Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces - ebook

Spis treści

Wprowadzenie (K. J. Szmidt)

Słowo od Tłumaczki

Spis tabel

Przedmowa

Podziękowania

O Autorach

Część I. Jak uczyć mądrości, rozwijać inteligencję i twórcze myślenie

1. Wprowadzenie

2. Na czym polega model SMIT

3. Twoja kolej – jaki jest twój wzorzec mocnych stron

Część II. Jak i dlaczego rozwijać inteligencję, która zapewni odnoszenie sukcesów

4. Wprowadzenie

5. Jak rozwijać umiejętności pamięciowe

6. Jak rozwijać umiejętności analityczne

7. Jak rozwijać umiejętności twórcze

8. Jak rozwijać umiejętności praktyczne

9. Twoja kolej – rozpoznawanie różnych rodzajów strategii nauczania

Część III. Jak integrować nauczanie z ocenianiem

10. Wprowadzenie

11. Dopasowanie oceniania do nauczania

12. Jak przygotować zróżnicowane ocenianie – ogólne wskazówki

13. Jak oceniać i punktować umiejętności pamięciowe

14. Jak oceniać i punktować umiejętności analityczne

15. Jak oceniać i punktować umiejętności twórcze

16. Jak oceniać i punktować umiejętności praktyczne

17. Twoja kolej – przygotuj różne rodzaje pytań na ocenę

Część IV. Jak i dlaczego uczyć mądrości

18. Wprowadzenie

19. Trzy umiejętności myślowe oparte na mądrości

20. Jak uczyć mądrości – sześć ogólnych wskazówek

21. Refleksja. Jak możesz pobudzać myślenie mądrościowe podczas lekcji

Część V. Synteza. Jak pomóc uczniom osiągnąć w życiu sukces i spełnienie

22. Wprowadzenie

23. Jak utrzymać równowagę między czynnościami ukierunkowanymi na różne typy umiejętności

24. Złota myśl na temat celów uczenia się

25. Synteza mądrości, inteligencji i twórczości

Klucz do odpowiedzi

Aneks do części I. Proponowane dalsze lektury

Aneks do części II. Mnemotechniki i strategie zapamiętywania

Aneks do części III. Zestawienie przykładowych tabel

Bibliografia

IndeksWprowadzenie

Niełatwo jest w kilku zdaniach przybliżyć polskiemu Czytelnikowi postać Roberta Sternberga, współautora tej książki i twórcę teorii postawy twórczej (mądrość, twórczość i umiejętności praktyczne zintegrowane) oraz opartej na niej strategii dydaktycznej, prezentowanej w publikacji. Niełatwo, gdyż Robert Sternberg jest jednym z najbardziej produktywnych psychologów XX i początku XXI wieku, autorem i współautorem ponad 1600 publikacji naukowych, jednym z najczęściej cytowanych autorów w naukach humanistycznych (dla zwolenników oceny parametrycznej – 60. miejsce wśród psychologów w XX wieku), profesorem i dziekanem kilku prestiżowych uczelni, prezydentem i przewodniczącym wielu towarzystw naukowych i doktorem honoris causa kilku uczelni1. A przede wszystkim jest twórcą i współtwórcą kilku wpływowych teorii naukowych, które stały się przełomowe w psychologii i pedagogice: triarchicznej teorii inteligencji, inwestycyjnej teorii twórczości, koncepcji stylów myślenia, zintegrowanej teorii mądrości, koncepcji inteligencji praktycznej i kilku innych (miłości, nienawiści i przywództwa). Trzeba przyznać, iż rzadko dzisiaj wśród badaczy spotyka się taką wszechstronność zainteresowań i dokonań. Dorobek Sternberga jest znany w polskiej psychologii i pedagogice od dawna, choć wiele jego najlepszych dzieł nie zostało przetłumaczonych na język polski2. Z tym większą radością należy przywitać publikację Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces – w mojej opinii najlepiej reprezentującą jego koncepcję dydaktyczną.

Nie wdając się w drobiazgowe opisy koncepcji teoretycznej Sternberga i jego współpracowników, bo te uważny Czytelnik znajdzie w książkach autora oraz w wielu polskich publikacjach3, warto zaznaczyć, iż powstała ona w wyniku wieloletnich badań empirycznych i studiów teoretycznych nad zdolnościami poznawczymi, twórczością i mądrością ludzi wszystkich kategorii wieku, a ponadto jest aplikacją podstawowych wniosków z tych badań do codziennej dydaktyki szkolnej. To między innymi odróżnia Sternberga i jego kolegów od wielu innych uczonych, że nie tylko opisuje i wyjaśnia skomplikowane zjawiska funkcjonowania umysłu człowieka, lecz także przechodzi na grunt pedagogiki i dydaktyki, formułując pozytywny program wspierania i rozwoju wcześniej opisanych i wyjaśnionych kompetencji poznawczych i mądrości4. Mówiąc inaczej, psychologowie Sternberg, Jarvin i Grigorenko stają się pedagogami twórczości.

Rekomendowany w tym miejscu podręcznik jest właśnie taką próbą dydaktycznej aplikacji wniosków z badań, które mają za zadanie usprawnić nauczanie ważnych kompetencji osobowościowych ucznia żyjącego w nowym tysiącleciu. Autorzy piszą wprost; „Wierzymy, że mądrość, inteligencja i kreatywność są kluczowymi składnikami udanego życia osobistego i że bardzo ważne jest, by w toku edukacji pomóc uczniom wykorzystywać wszystkie te umiejętności, innymi słowy, dokonywać ich syntezy” (część 1). Podstawowym założeniem ich strategii dydaktycznej jest zasada stymulowania i wspierania z jednakowym wysiłkiem dydaktycznym trzech kluczowych zasobów: zdolności poznawczych (analitycznych), określanych tradycyjnie jako inteligencja, twórczości rozumianej jako szeroka postawa życiowa, a nie tylko sprawność w generowaniu pomysłów, oraz mądrości czy myślenia mądrościowego, które jest realizacją dobra w środowisku społecznym. A zatem istotą tej strategii kształcenia jest zrównoważone traktowanie tych trzech zasobów, które występują u poszczególnych uczniów w najróżniejszym ukształtowaniu i na różnych poziomach rozwoju. Realizacja tej strategii stanowi więc okazję do wyrównania szans edukacyjnych, istnieje bowiem duże prawdopodobieństwo, iż nauczanie, które odwołuje się a to do zdolności pamięciowych, a to do umiejętności wykorzystywania metafor i wymyślania rozwiązań, a to do niestronniczej oceny czyjegoś postępowania lub nowego wynalazku, stanie się pomocą w rozwoju uczniów o różnych stylach myślenia i działania. Dodatkowo zachęci ich do intensywnego wysiłku umysłowego w procesie uczenia się. Autorzy, zwracając się do nauczycieli, piszą: „Bardzo cię zachęcamy do wyjaśnienia uczniom, że proponujesz im zakres czynności ukierunkowany na różne mocne strony różnych osób w klasie. Ta wiedza będzie sprzyjać wzrostowi metapoznania, czyli uświadamiania sobie przez uczniów własnych procesów myślowych i zwiększy ich zdolność do rozważania tych procesów. Inaczej mówiąc, uczniowie powinni poznać różne rodzaje myślenia, jakich wymaga uczestnictwo w doświadczeniach analitycznego, twórczego i praktycznego uczenia się”.

Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces jest – jak określa się w tradycyjnej dydaktyce polskiej – podręcznikiem metodycznym dla nauczycieli. To dobra publikacja tego typu, zawiera bowiem wszystko, co potrzeba do zaprojektowania ciekawej lekcji nakierowanej na jedną z kluczowych sprawności: wstępy teoretyczne, cele ćwiczeń, interesujące zadania dydaktyczne i proste instrukcje do nich, narzędzia do autooceny postępów oraz szersze narzędzia ewaluacji. Ponadto mamy tu przykłady lekcji z różnych przedmiotów nauczania: języka i sztuki, nauki, matematyki, nauk społecznych. Autorzy zachęcają za każdym razem, by nauczyciele stali się autorami interesujących ćwiczeń, opartych na wykładanych zasadach ogólnych. W rezultacie polski nauczyciel, każdego szczebla nauczania, uzyskuje świetnie ugruntowaną w teoriach naukowych, dobrze zaprojektowaną i inspirującą pomoc dydaktyczną, która może wzbogacić jego praktykę szkolną o nowe i ważne umiejętności.

W innej publikacji Robert Sternberg twierdzi, iż twórcze nauczanie wymaga od nauczyciela zarówno zachęcania i wspierania aktywności twórczej uczniów, jak i mądrego modelowania – pełnienia na co dzień roli twórczej osoby5. „Innymi słowy, nauczyciele muszą nie tylko mówić o wędrówce, ale także podjąć wędrówkę” – pisze autor 1600 publikacji. Oddawany do rąk Czytelnika podręcznik zachęca do takiej wędrówki.

prof. dr hab. Krzysztof J. Szmidt

Katedra Edukacji Artystycznej i Pedagogiki Twórczości UŁSłowo od Tłumaczki

Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces jest książką, którą można polecić przede wszystkim nauczycielom i przygotowującym się do pracy w szkole studentom. Traktuje ona bowiem o tym, jak można pomóc uczniom rozwinąć swoje umiejętności myślowe podczas nauki szkolnej, w ścisłym związku z przyswajaniem wiedzy i umiejętności przewidzianych w programach nauczania. Jest to druga przełożona na język polski publikacja Roberta Sternberga i jego współpracowniczek mająca taki charakter. Nauczycielom i studentom, którzy zaznajomili się już z pierwszą pozycją6, z pewnością łatwiej będzie uczyć się z drugiej.

Uczyć się – ponieważ struktura i treść tej książki są podporządkowane jasno określonemu celowi: opisując swoje strategie rozwijania różnych typów myślenia, Autorzy starają się maksymalnie ułatwić zrozumienie tych strategii i naukę ich zastosowania w szkole. Omawiają zatem sens nauczania, w którym realizacja programu jest zintegrowana ze świadomym wspieraniem rozwoju umiejętności myślowych: Dlaczego i po co powinno się w szkole korzystać ze strategii i technik rozwoju różnych typów myślenia? – oraz metodykę takiego nauczania: Jak angażować uczniów w rozwijanie różnych typów swojego myślenia?

W porównaniu z publikacją Jak nauczyć dzieci myślenia Sternberga i Louise Spear-Swerling ta książka została jeszcze wyraźniej ukierunkowana na szkolną praktykę. Większość stron wypełniają więc ćwiczenia lub zadania wypróbowane uprzednio w pracy z uczniami. Nie tyle stanowią one gotowe materiały do wykorzystania na lekcjach – choć niektóre z nich z pewnością można tak potraktować – ile służą do uczenia się, jak samodzielnie układać zadania, pytania czy ćwiczenia dla uczniów ukierunkowane na pobudzanie rozwoju różnych wymiarów inteligencji: uzdolnień analitycznych, pamięciowych, twórczych, praktycznych, refleksji wraz z myśleniem metapoznawczym i kompetencji dialogicznych. Różnica kulturowa między szkołą polską a amerykańską działa na korzyść polskich Czytelników, ponieważ staje się dodatkowym bodźcem do tworzenia własnych ćwiczeń. Dobrym przykładem mogą być opisane w rozdziałach ósmym i dwudziestym zadania dla uczniów związane z poznawaniem postaci Benjamina Franklina.

Praktyczność podejścia prezentowanego przez Sternberga i współautorki ma jeszcze inny ważny wymiar. Z ich perspektywy rozwijanie przez uczniów wszystkich wymienionych typów umiejętności myślowych nie jest ani celem samym w sobie, ani jedynie środkiem do osiągania sukcesów w nauce szkolnej, choć umożliwienie takich sukcesów to bardzo ważna funkcja tego rozwoju. Autorzy często podkreślają, że proponowane przez nich czynności dydaktyczne pozwalają skuteczniej się uczyć większej liczbie uczniów, ponieważ są dostosowane do zróżnicowanych profili uczenia się i uzdolnień.

Synteza różnych typów umiejętności myślowych jest czymś więcej – sprzyja pomyślnemu życiu jednostki i wspólnoty. Sukces, o którym jest mowa w tytule książki, wykracza poza okres nauki szkolnej i nie sprowadza się do wykorzystania umiejętności myślowych do realizacji osobistych interesów. Jego składnikiem jest działanie na rzecz dobra wspólnego. Zaakcentowaniu tego wymiaru służy zastosowane przez Autorów pojęcie myślenia mądrościowego, omawiane zwłaszcza w części IV, na przykładach z lekcji. A skoro mowa o mądrości, musiało się też pojawić słowo „filozofia” i krótkie odwołanie do jej chyba najbardziej znanego symbolicznego uosobienia – Sokratesa jako nauczyciela, który umiał zaangażować innych i siebie w myślenie.

Przedstawione tu podejście proponuje zatem dydaktykę ukierunkowaną bezpośrednio na rozwój myślenia i intensyfikację uczenia się, nie umieszcza jednak umiejętności myślowych na płaszczyźnie czysto technicznych sprawności, która byłaby oderwana od aksjologii celów, w jakich te umiejętności mogą zostać wykorzystane. Innymi słowy – i w największym skrócie – kształtowanie umiejętności myślowych oznacza tu również zachętę do namysłu nad wartościami, refleksji, dialogu z innymi i brania pod uwagę odmiennych perspektyw.

Ten filozoficzny motyw łączy Sternberga, Lindę Jarvin i Elenę Grigorenko z niektórymi innymi autorami piszącymi o nauce myślenia zintegrowanej z kształceniem i wychowaniem. Toteż kontekst pozwalający poszerzyć i pogłębić rozumienie zawartych w tej książce wskazówek i jak najlepiej z nich skorzystać stanowią przede wszystkim publikacje teoretyków i praktyków edukacji, którzy proponują filozofowanie z dziećmi, takich jak Matthew Lipman7, Robert Fisher, wprowadzający kategorię inteligencji filozoficznej dziecka8, oraz polscy autorzy związani z tym nurtem9. Można sięgnąć do ich prac na przykład po to, by w czynności dydaktyczne w większym stopniu włączyć pytania uczniów, którym w tej książce poświęcono stosunkowo niewiele miejsca10, by lepiej zrozumieć rozróżnienie odmiennych typów myślenia, kluczowe dla podejścia Sternberga i współautorek, oraz żeby ciągle od nowa uczyć się dialogu w klasie. Warto zatem już teraz zapowiedzieć kolejną ciekawą lekturę z tej dziedziny, czyli książkę Lipmana Thinking in Education, którą planuje opublikować Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.Spis tabel

Część II, rozdział 6

Tabela 1. Czynności analityczne w szkole podstawowej na lekcji o powieściach detektywistycznych

Tabela 2. Czynności analityczne w szkole średniej towarzyszące lekturze Wyspy doktora Moreau H. G. Wellsa

Tabela 3. Czynności analityczne w szkole podstawowej. Lekcja na temat właściwości materiałów

Tabela 4. Czynności analityczne w szkole średniej. Lekcja fizyki na temat atomów

Tabela 5. Czynności analityczne w szkole podstawowej. Lekcja poświęcona rozumieniu liczby i wartości pozycji

Tabela 6. Czynności analityczne w szkole średniej. Pojęcia statystyczne: średnia, mediana i dominanta

Tabela 7. Czynności analityczne w szkole średniej na lekcji psychologii

Tabela 8. Czynności analityczne w starszych klasach szkoły podstawowej. Lekcja na temat rozwiązywania konfliktów

Część II, rozdział 7

Tabela 9. Czynności twórcze w szkole podstawowej na lekcji o opowieściach o pochodzeniu zwierząt

Tabela 10. Czynności twórcze w szkole średniej. Nauka języka i literatury: romantyzm jako ruch literacki

Tabela 11. Czynności twórcze w szkole podstawowej. Nauki przyrodnicze. Lekcja o dźwięku

Tabela 12. Czynności twórcze w szkole średniej. Lekcja na temat wektorów

Tabela 13. Czynności twórcze na lekcji matematyki. Ułamki o równej wartości

Tabela 14. Czynności twórcze w szkole podstawowej. Analiza danych i ich odwzorowanie

Tabela 15. Czynności twórcze w starszych klasach szkoły podstawowej na lekcji o liczbach

Tabela 16. Czynności twórcze w szkole średniej na lekcji psychologii

Tabela 17. Czynności twórcze w szkole średniej. Temat: Kultury świata

Część II, rozdział 8

Tabela 18. Język i literatura w szkole podstawowej. Pojęcia nadające się do wykorzystania w nauczaniu opartym na myśleniu praktycznym

Tabela 19. Czynności praktyczne towarzyszące lekturze Zabić drozda Harper Lee

Tabela 20. Szkoła podstawowa – czynności praktyczne w nauczaniu ekologii

Tabela 21. Szkoła średnia – czynności praktyczne na lekcji fizyki o wektorach i skalarach

Tabela 22. Czynności praktyczne w szkole podstawowej. Temat: Mierzenie

Tabela 23. Czynności praktyczne w szkole średniej. Temat: Liczby pierwsze i liczby złożone

Tabela 24. Czynności praktyczne w szkole średniej. Lekcja psychologii

Tabela 25. Czynności praktyczne w starszych klasach szkoły podstawowej. Lekcja „Narodziny narodu”

Część II, rozdział 9

Tabela 26. Quiz podsumowujący

Część III, rozdział 12

Tabela 27. Określenie najważniejszych pojęć i umiejętności w jednostce programu nauczania. Przykład zaczerpnięty z cyklu lekcji przyrody w klasie IV na temat światła

Tabela 28. Etap 1: Opracuj konspekt własnej lekcji

Tabela 29. Pięciopunktowa skala biegłości dla zadań oceniających umiejętności pamięciowe w matematyce

Tabela 30. Opracuj własne pytania na ocenę

Część III, rozdział 13

Tabela 31. Zasady przyznawania punktów za wyniki zadania pamięciowego. Nauka języka i literatury w szkole podstawowej, cykl lekcji „Prawdziwe cuda”

Tabela 32. Fizyka w szkole średniej. Zadanie służące ocenianiu przede wszystkim umiejętności pamięciowych

Tabela 33. Zadanie służące ocenianiu przede wszystkim umiejętności pamięciowych. Matematyka (geometria) w szkole podstawowej

Część III, rozdział 14

Tabela 34. Zasady oceniania odpowiedzi do zadania sprawdzającego umiejętności analityczne na lekcji języka i literatury w szkole podstawowej

Tabela 35. Zasady oceniania odpowiedzi uczniów szkoły podstawowej na pytania otwarte z dziedziny nauk przyrodniczych

Tabela 36. Zasady oceniania umiejętności analitycznych w odpowiedziach uczniów szkoły podstawowej na pytanie z dziedziny nauk przyrodniczych

Tabela 37. Zasady oceniania analitycznego zadania otwartego z lekcji statystyki w szkole średniej

Część III, rozdział 15

Tabela 38. Zasady oceniania dla zadania twórczego. Lekcja języka i literatury

Tabela 39. Zasady punktacji odpowiedzi pod kątem umiejętności twórczych. Ocenianie twórczego zadania otwartego z lekcji przyrody w szkole podstawowej

Tabela 40. Zadanie otwarte do oceny twórczego myślenia. Lekcja matematyki z działu algebry, szkoła średnia

Część III, rozdział 16

Tabela 41. Zasady oceniania ukierunkowanego głównie na umiejętności praktyczne. Lekcja języka i literatury

Tabela 42. Zasady oceniania zadania z obszaru wiedzy przyrodniczej, nakierowanego głównie na umiejętności praktyczne, dla starszych klas szkoły podstawowej

Tabela 43. Zadanie otwarte nakierowane głównie na umiejętności praktyczne ucznia

Część III, rozdział 17

Tabela 44. Opracuj własne zasady oceniania z przykładami odpowiedzi uczniów

Część IV, rozdział 18

Tabela 45. Dlaczego szkoły powinny włączać do swoich programów nauczanie umiejętności myślenia opartego na mądrości – cztery powody

Część IV, rozdział 19

Tabela 46. Myślenie refleksyjne: Zestaw pytań do samoobserwacji

Część IV, rozdział 20

Tabela 47. Jak uczyć mądrości – sześć ogólnych wskazówek

Tabela 48. Czynności na lekcji o wartościach

Tabela 49. Czynności podczas lekcji „Stosunek Europejczyków do tubylców”

Tabela 50. Przekonywanie innych osób: używanie argumentów a odwoływanie się do emocji

Tabela 51. Użyteczne pytania, które należy sobie zadać podczas próby rozwiązywania dylematu

Część V, rozdział 23

Tabela 52. Równowaga między czynnościami analitycznymi, twórczymi i praktycznymi podczas cyklu lekcji o świetle

Tabela 53. Równowaga między czynnościami analitycznymi, twórczymi i praktycznymi. Szkoła średnia, wiedza o sztuce – cykl lekcji o dziewiętnastowiecznym impresjonizmie

Tabela 54. Równowaga między czynnościami analitycznymi, twórczymi i praktycznymi. Jednostka programu nauczania języka i literatury w szkole podstawowej. Temat: Biografia jako gatunek literacki

Tabela 55. Równowaga między czynnościami analitycznymi, twórczymi i praktycznymi. Jednostka programu matematyki dla szkoły średniej. Temat: Własności wykładników potęg

Tabela 56. Słownik myślenia

Tabela 57. Analityczne, praktyczne i twórcze składniki pracy domowej z matematyki dotyczącej rozumienia liczby. Szkoła podstawowa

Tabela 58. Analityczne, praktyczne i twórcze składniki oceniania. Szkoła średnia, zadanie z psychologii

Część V, rozdział 24

Tabela 59. Streszczenie etapów przygotowywania konspektu lekcji lub projektowania szerszej jednostki programu nauczania

Część V, rozdział 25

Tabela 60. Szablon A do opracowania projektu lekcji

Tabela 61. Szablon B do opracowania projektu lekcji

Tabela 62. Przykładowa lista kontrolna do sprawdzania konspektu lekcji lub treści podręcznika pod kątem równowagi między czynnościami i spełniania wymagań podstawy programowejPrzedmowa

W książce tej zamierzamy połączyć kilka stałych tematów zainteresowań i najważniejsze prace Roberta J. Sternberga oraz jego współpracowników z Center for the Psychology of Abilities, Competencies, And Expertise (PACE), ośrodka, który początkowo działał na Uniwersytecie Yale, a obecnie na Uniwersytecie Tufts. W publikacji zamieszczono oparte na teoriach Sternberga zasady i wskazówki dotyczące nauczania i oceniania w klasach od I do XII oraz materiał empiryczny oparty na tych teoriach. Podejście to stawia sobie za cel rozwijanie u uczniów zdolności do mądrego, inteligentnego i twórczego uczenia się, rozwiązywania problemów i odnoszenia życiowych sukcesów. Książka zawiera przegląd około dwunastu lat współpracy z nauczycielami pracującymi na różnych poziomach kształcenia, w rozmaitych częściach Stanów Zjednoczonych i za granicą. Jesteśmy wdzięczni wszystkim osobom, z którymi współpracowaliśmy w ciągu tych lat. Dedykujemy ją nauczycielom, z którymi pracowaliśmy.

Publikacja składa się z pięciu głównych części: (1) wprowadzenia, (2) przewodnika po nauczaniu, które rozwija inteligencję i umożliwia odnoszenie sukcesów, (3) przewodnika po ocenianiu zintegrowanym z takim nauczaniem, (4) przewodnika po uczeniu i ocenianiu myślenia mądrościowego oraz (5) syntezy, która pokazuje, jak wszystkie te elementy połączyć w nauczaniu. W każdym rozdziale znajduje się przegląd pojęć (takich jak inteligencja umożliwiająca odnoszenie sukcesów, zasady rzetelnego oceniania, mądrość), po nim następują konkretne, poręczne przykłady, jak można wdrażać te idee w klasie szkolnej. Każda część kończy się ćwiczeniem zapowiadanym hasłem „twoja kolej” – to miejsce na twoją refleksję nad tym, czego się nauczyłaś lub nauczyłeś z tej części, i na zastosowanie tej wiedzy. Tak – liczymy na twoje, czytelniczko lub czytelniku, osobiste uczestniczenie, na twoją aktywną odpowiedź na to, co ci proponujemy w tej książce. Wyrażamy nadzieję, że okaże się ona źródłem, które posłuży ci jako pomoc i inspiracja.Podziękowania

Zamieściliśmy w tej książce wiele przykładów zadań i pytań, które służą wspieraniu uczenia się lub ocenianiu umiejętności uczniów i zostały zaczerpnięte z różnych jednostek programu nauczania opracowanego w ciągu ostatnich lat przez Centrum PACE. Jesteśmy bardzo wdzięczni wszystkim członkiniom i członkom tej instytucji, którzy brali udział w tej pracy, i pragniemy im podziękować. Są nimi (w porządku alfabetycznym): Damian Birney, Kathleen Connolly, Bill Disch, Tona Donlon, Niamh Doyle, Sarah Duman, Nancy Fredine, Carol Gordon, Pamela Hartman, Smaragda Kazi, Jonna Kwiatkowski, Jacqueline Leighton, Delci Lev, Donna Macomber, Nefeli Misuraca, Erik Moga, Tina Newman, Paul O’Keefe, Renate Otterbach, Carolyn Parish, Judi Ranadi, Morgen Reynolds, Alina Reznitskaya, Robyn Rissman, Christina Schwartz, Steven Stemler, Olga Stepanossova, Kristen Wendell i Christopher Wright.

Podczas przygotowywania książki i w toku pracy, która znalazła w niej odzwierciedlenie, skorzystano ze wsparcia kilku grantów: REC-9979843, REC-0710915 i REC-0633952 uzyskanych od National Science Foundation, grantu College Board i Educational Testing Services (ETS) na podstawie Conract PO 0000004411, także Grant Awards 31-1992-701, uzyskanego od United States Department of Education, Institute for Educational Sciences (za pośrednictwem kierującego tym grantem Temple University Laboratory for Student Success), grantu R206R950001 w ramach programu Javits Act, kierowanego przez Office of Educational Research and Inmprovement w U.S. Department of Education, oraz grantu od W. T. Grant Foundation. Grantobiorców biorących na siebie odpowiedzialność za takie projekty zachęca się do swobodnego wyrażania sądów z dziedziny, w której są profesjonalistami. Książki tej zatem nie należy uważać za reprezentującą stanowisko lub politykę National Science Foundation, College Board, Educational Testing Service, United States Department of Education lub W. T. Grant Foundation ani za oficjalnie zaakceptowaną przez te instytucje.

Corwin Press wyraża wdzięczność za współpracę następującym osobom: Williamowi E. Dollowi Jr. (emeritus professor, Louisiana State University, Baton Rouge, LA), Danielowi Elliottowi (professor, Azusa Pacific University, Azusa, CA), Sharon Kane (professor, State University of New York w Oswego, Oswego, NY), Susan Leeds (science educator, Howard Middle School, Orlando, FL), Phyllis Milne (associate director of curriculum and student achievement, York County School Division, Yorktown, VA), Jamesowi Morrisonowi (coordinator of curriculum development, University of Oklahoma, College of Liberal Studies, Norman, OK), Alcione Ostorga (assistant professor, University of Texas, Pan American, Edinburgh, TX), Sue Pedro (director of elementary curriculum and instruction, Washington, Local Schools, Toledo, OH).O Autorach

Robert J. Sternberg – dziekan School of Arts and Sciences, professor of psychology i adjunct professor of education w Tuft University. Honorowy professor of psychology Uniwersytetu w Heidelbergu, poprzednio IBM professor of psychology i professor of management w Yale University. W Tuft University i w Yale University kierował Center for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise. Stopień doktora uzyskał w Stanford University; w dziesięciu krajach przyznano mu tytuł doktora honoris causa. Za swoją pracę otrzymał ponad dwadzieścia cztery nagrody. Był prezesem American Psychological Association i Eastern Psychological Association. Jest autorem ponad tysiąca dwustu książek, artykułów i rozdziałów w pracach zbiorowych.

Linda Jarvin – obecnie pracuje jako associate research professor na wydziale edukacji w Tuft University, piastuje też stanowisko deputy director w działającym na tym uniwersytecie centrum doskonalenia nauczania i uczenia się (CELT). Rozprawę doktorską z psychologii poznawczej i różnic indywidualnych obroniła na Uniwersytecie Paryskim V we Francji, studia podoktorskie odbyła w Yale University. Prowadziła warsztaty rozwoju zawodowego dla setek nauczycieli w wielu miejscach w Stanach Zjednoczonych, a także w Europie i Afryce.

Elena L. Grigorenko – tytuł doktora psychologii ogólnej uzyskała w Państwowym Uniwersytecie Moskiewskim w Rosji w 1990 r., a rozprawę doktorską z psychologii rozwojowej i genetyki obroniła na Yale University w 1996 r. Obecnie piastuje stanowisko associate professor of child studies, psychology, epidemiology, and public health w Yale i adjunct professor of psychology w Columbia University oraz w Państwowym Uniwersytecie Moskiewskim w Rosji. Opublikowała ponad dwieście recenzowanych artykułów, rozdziałów w pracach zbiorowych i książek. Za swoją działalność zawodową otrzymała wiele nagród, jej badania były sponsorowane przez różne organizacje federalne i prywatne. Pracowała z dziećmi w wielu miejscach na świecie – w Afryce, Azji, Europie i obu Amerykach.1

Wprowadzenie

Część I jest zwięzłą prezentacją teoretycznego modelu ludzkiego myślenia i rozumowania. Jesteśmy przekonani, że model ten może zapewnić wgląd w to, jak uczniowie najlepiej się uczą. Model teoretyczny, do którego się odwołujemy, jest znany jako synteza mądrości, inteligencji i twórczości (SMIT)11. Wierzymy, że mądrość, inteligencja i twórczość są kluczowymi składnikami udanego życia osobistego i bardzo ważne jest, by w toku edukacji pomóc uczniom wykorzystywać wszystkie te umiejętności, innymi słowy – dokonywać ich syntezy. Dla tych, którzy chcieliby lepiej poznać teorię, jaka stoi za tym modelem, w Aneksie do Części I na końcu książki załączamy bibliografię – zawiera ona informację o artykułach i książkach dokładniej opisujących ten model. Znajdują się w niej także odniesienia do publikacji innych autorów, którzy badali, jak uczniowie się uczą, i proponują strategie nauczania różnych umiejętności, np. analizy i umiejętności twórczych.

W części I pokrótce opisujemy model SMIT, przedstawiamy kilka argumentów na rzecz doniosłości nauczania rozwijającego inteligencję, twórcze podejście i mądrość w klasach od I do XII, na koniec zaś proponujemy krótką skalę samooceny. Umożliwi ona określenie własnego profilu umiejętności. Co jest moją główną mocną stroną – pamięć, zdolności analityczne, praktyczne, twórcze? A może jakaś ich kombinacja? Wyniki odczytasz na podstawie Klucza do odpowiedzi zamieszczonego na końcu książki.

Rysunek 1 to wizualny zarys modelu SMIT.

Rysunek 1. SMIT – model myślenia2

Na czym polega model SMIT

Książka ta ma służyć jako poręczny przewodnik, który zainspiruje nauczycieli do poszerzenia swojego repertuaru nauczania i oceniania, żeby mogli zapewnić wszystkim uczniom w klasie odnoszenie możliwie największych sukcesów. Nie oferuje jednak wprowadzenia do psychologii ani jeszcze jednego kursu inteligencji. Jej celem jest dostarczenie wskazówek, jak radzić sobie z pewnymi praktycznymi, realnymi sytuacjami w klasie.

Zanim jednak zaczniemy, zwięźle streszczamy odmienne teorie inteligencji, które są w użyciu, i opisujemy tę, za którą się opowiadamy – będziesz znać nasze stanowisko, więc będziemy się dobrze rozumieć. W największym skrócie można powiedzieć, że są dwa rodzaje teorii inteligencji: (1) teorie jednopłaszczyznowej, ujednoliconej inteligencji ogólnej (inaczej, czynnika g), które podkreślają naturę inteligencji jako czegoś pojedynczego; (2) wielopłaszczyznowe koncepcje inteligencji, które podkreślają doniosłość wielorakich i odmiennych aspektów inteligencji.

Ci, którzy uznają za poprawne pierwszego typu teorie, ogólnie rzecz biorąc, postrzegają inteligencję jako względnie stałą i zdeterminowaną przez wyposażenie genetyczne oraz względnie niezależną od szkolenia. Innymi słowy, zgodnie z tą teorią rodzisz się z pewną porcją bystrości i szkolenie tak bardzo tego nie zmieni. Jednak autorzy tej książki opowiadają się za drugą z wymienionych koncepcji inteligencji. Podpisuje się pod tym poglądem wielu badaczy znanych nauczycielom, na przykład Howard Gardner, autor teorii wielorakich inteligencji. Badacze z tej grupy ogólnie zgadzają się co do tego, że inteligencja jest plastyczną zdolnością uczenia się przez doświadczenie i przystosowywania się do środowiska (z wykorzystaniem umiejętności wymaganych przez czyjś specyficzny kontekst kulturowy i społeczny oraz nabywanych za pośrednictwem tego kontekstu). Skłonni są także zgodzić się, że inteligencję można rozwijać zarówno przez formalne nauczanie ukierunkowane bezpośrednio na jej rozwijanie, jak i w nieformalnych sytuacjach edukacyjnych (w zależności od tego, jakiego typu uzdolnienia bierze się pod uwagę). Autorzy tej książki wierzą w to, że każdy ma pewne wstępne zdolności i że można je rozwinąć w kompetencje, które można następnie doskonalić aż do poziomu biegłości. Jesteśmy przekonani, że te wstępne zdolności zależą po części od dziedzictwa genetycznego, lecz sposób i stopień urzeczywistnienia się zapisu genetycznego zależy od środowiska jednostki. Wierzymy, że kluczem do sukcesu szkolnego – i szerzej, życiowego – jest kombinacja inteligencji, twórczości i mądrości, zgodnie z modelem SMIT.

Ponadto uważamy, że pilnie potrzebne jest nauczanie rozwijające wszystkie zdolności i dopasowanie oceniania osiągnięć uczniów do takiego szerszego nauczania. Pora wykorzystać różnorodność ludzkich zasobów, ponieważ talenty uczniów nie zawsze odpowiadają umiejętnościom, na które szkoły tradycyjnie kładą nacisk. Zdolności twórcze i praktyczne są z pewnością w życiu równie ważne, jak zdolności pamięciowe i analityczne. Tak samo ważne mogą być w szkole, jeżeli zechce ona położyć na nie nacisk. Następne części książki dostarczą więcej szczegółów na temat tego, jak uczyć w celu rozwinięcia szerszego zakresu zdolności i jak wówczas oceniać dokonania uczniów, a także oferują bogactwo konkretnych przykładów z różnych etapów kształcenia i z różnych dziedzin przedmiotowych.

Załóżmy, że jak dotąd zgadzasz się z nami – żeby odnieść w życiu sukces, uczniowie potrzebują czegoś więcej niż rutynowego zapamiętywania i zdolności analizowania. Powiedzmy też, że twoim zdaniem nauczyciele powinni w swoich klasach sprzyjać rozwijaniu szerszego zakresu umiejętności, żeby pomóc odnieść sukces większej liczbie uczniów, mających różne uzdolnienia i odmienne profile uczenia się. Jednocześnie możesz zadawać sobie pytanie, czy warto próbować wprowadzać w życie wszystkie te zmiany i rozszerzać swój dydaktyczny repertuar. Nauczyciele są dziś poddawani silnej presji i napotykają wiele ograniczeń związanych z dążeniem do tego, żeby ich uczniowie dobrze wypadli w testach. W istocie wielu nauczycieli i wiele nauczycielek, z którymi pracowaliśmy w ciągu minionych lat, mówi, że choć chcieliby wprowadzić w swoich klasach na przykład więcej czynności twórczych, kierownictwo szkoły ich w tym nie wspiera i kładzie nacisk jedynie na znaczenie wyników testów. Wszyscy chcemy przyczynić się do tego, żeby nasi uczniowie wiele osiągnęli. Sądzimy, że rozszerzając swój repertuar nauczania i odpowiadając na potrzeby większej liczby uczniów o różnych stylach uczenia się, to właśnie będziesz robić. Pomożesz uczniom – wszystkim uczniom – osiągnąć wyższy poziom. Nauczanie twórczości nie jest po prostu miłym, zabawnym dodatkiem do regularnego programu nauczania. Przeciwnie, jest środkiem do nauczania treści, których nauczania domagają się od nas lokalne, stanowe i federalne wytyczne, dotyczące standardów, zakresu i kolejności. Na końcu książki, w Aneksie do części I, znajdują się odwołania do badań, podczas których faktycznie mierzyliśmy, czy to podejście sprzyja uczeniu się (tak, okazuje się, że sprzyja), ale na razie wymieńmy cztery główne powody, które wyjaśniają, dlaczego model SMIT się sprawdza – u uczniów i nauczycieli.

Powód 1. Docenianie różnic

Uczyć według modelu SMIT to tworzyć przyjazne środowisko uczenia się, w którym uczniowie odkrywają wzorce swoich uzdolnień, rozumieją, że wyjątkowość każdej jednostki pozwala jej wnosić szczególny wkład do wspólnoty uczących się i cenią różnorodność. Krokiem w tym kierunku jest dbanie o równowagę między typami aktywności, jakie proponujesz swoim uczniom. Pozwala to odwoływać się w nauczaniu do szerszego zakresu zdolności i dać większej liczbie uczniów szansę wykorzystania swoich mocnych stron (i kompensowania słabych). W części III tej książki przedstawiono kilka tabel, które pomogą w osiąganiu tej równowagi w klasie.

Powód 2. Lepsze zapamiętywanie materiału nauczania

Kiedy stosujesz zarówno nauczanie analityczne, jak i twórcze oraz praktyczne, umożliwiasz uczniom dodatkowe kodowanie informacji na trzy różne sposoby (analityczny, twórczy i praktyczny), które dołączają się do kodowania pamięciowego. Zwielokrotnione kodowanie informacji może pomóc usprawnić uczenie się. We fragmencie poświęconym nauce usprawniania pamięci powiemy nieco więcej o tym, jak działa ludzka pamięć.

Powód 3. Wykorzystywanie mocnych stron

W klasie, w której nauczanie odwołuje się tylko do jednego typu umiejętności, na przykład do zapamiętywania, tylko jeden typ uczących się będzie czuł, że może skorzystać ze swoich mocnych stron, by mu się powiodło – to ci, którzy uczą się pamięciowo. Uczniowie, których mocne strony należą do innych obszarów (na przykład twórczości), nigdy nie będą w stanie sprawić, żeby ich mocne strony zabłysły w klasie. Jeżeli przeciwnie, uczysz, rozwijając szeroki zakres umiejętności, wówczas wszystkim uczniom dajesz szansę wykorzystywania swoich mocnych stron i kompensowania lub poprawiania słabych. Innymi słowy, przynajmniej jakaś część nauczania powinna być zgodna z mocnymi stronami prawie wszystkich uczniów, umożliwiając im spożytkowanie swoich uzdolnień podczas zadań, jakie akurat wykonują. Jest również bardziej prawdopodobne, że nauczanie umożliwiające uczniom wykorzystanie swoich mocnych stron będzie dla nich motywujące. Jednocześnie pewna część nauczania prawdopodobnie nie będzie korespondowała z ich mocnymi stronami. Ważne jest też zachęcanie uczniów do uczenia się sposobów kompensacji i poprawiania swoich słabych stron.

Powód 4. Wzrost motywacji ucznia

Nauczanie, które zachowuje równowagę między różnymi typami aktywności, odwołując się do różnych mocnych stron uczniów (pamięciowych, analitycznych, twórczych, praktycznych i mądrościowych umiejętności myślowych), będzie dla nich bardziej motywujące po prostu dlatego, że materiał nauczania staje się dzięki temu ciekawszy. Rzeczywiście, kiedy pytamy uczniów, których nauczyciele stosują model SMIT, o zainteresowanie materiałem programu nauczania, okazuje się, że nauczanie oparte na tym modelu skutecznie przyciąga uwagę. Wiemy zaś wszyscy, że obecnie szkoła konkuruje z całym szeregiem różnorodnych bodźców środowiskowych i przyciągnięcie uwagi uczniów jest trudne. Toteż pedagogika, która wydaje się zdolna to czynić, jest naprawdę ważna dla całościowego sukcesu kształcenia.1 Więcej danych biograficznych: http://www.robertjsternberg.com.

2 Do tej pory w języku polskim opublikowano następujące dzieła Sternberga: Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1999; Psychologia poznawcza, WSiP, Warszawa 2001; Miłość jest opowieścią, Rebis, Poznań 2001 oraz z Louise Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, tłum. O. i W. Kubińscy, GWP, Gdańsk 2003, a także Recenzowanie prac naukowych z psychologii, red. R. J. Sternberg, Wydawnictwo Paradygmat, Warszawa 2011.

3 Zob. m.in.: E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001; tenże, Inteligencja, GWP, Gdańsk 2003; W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, GWP, Gdańsk 2010; K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Sopot 2013; J. Strelau, Różnice indywidualne, Scholar, Warszawa 2014.

4 Inne podręczniki autorstwa i współautorstwa Sternberga to: R. J. Sternberg, W. M. Williams, How to Develop Student Creativity, ASCD, Alexandria 1996; W. A. Williams, F. Markle, M. Brigockas, R. J. Sternberg, Creative Intelligence for School, Allyn and Bacon, Boston 2002; R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, Teaching for Successful Intelligence, second ed., Corwin Press, Thousand Oaks 2007.

5 R. J. Sternberg, Teaching Creativity, Nurturing Creativity in the Classroom, eds. R. A. Beghetto, J. C. Kaufman, second ed., Cambridge University Press, New York 2017, s. 364.

6 R. J. Sternberg, L. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, tłum. O. i W. Kubińscy, GWP, Gdańsk 2003.

7 M. Lipman, A. M. Sharp, F. Oscanyan, Filozofia w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 1996.

8 R. Fisher, Lepszy start. Jak rozwijać umysł dziecka, tłum. J. Kubiak, Rebis, Poznań 2002; tenże, Uczymy jak myśleć, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1999; tenże, Uczymy jak się uczyć, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1999. Inteligencję filozoficzną Fisher omawia dokładniej w pierwszej z wymienionych prac.

9 Więcej informacji o publikacjach z tej dziedziny znajduje się na stronie Stowarzyszenia Edukacji Filozoficznej Phronesis: phronesis.org.pl.

10 Pytania nieco obszerniej omawiają Sternberg i Spear-Swerling w Jak nauczyć dzieci myślenia, polecając jako lekturę uzupełniającą m.in. Filozofię w szkole Lipmana, Sharp i Oscanyana.

11 W języku angielskim – model WICS, Wisdom, Intelligence, and Creativity, Synthesized. W polskiej wersji książki zastosowano skrót spolszczonej nazwy modelu: Synteza mądrości, inteligencji i twórczości – SMIT (przyp. tłum.).