Uczeń o specjalnych potrzebach wychowawczych w klasie szkolnej - ebook

Wstęp

Jed­nym z ważniej­szych śro­do­wisk wy­cho­waw­czych młode­go człowie­ka jest szkoła. Jest to miej­sce, w którym spędza on bli­sko połowę swo­je­go cza­su, pod­le­ga bar­dziej lub mniej za­pla­no­wa­nym od­działywa­niom wy­cho­waw­czym. Doświad­cze­nia wy­nie­sio­na z czasów po­by­tu w szko­le po­zo­stają w pamięci na całe życie. Mogą one być przy­jem­ne, ale również bu­dzić lęk, wspo­mnie­nia po­nie­sio­nych krzywd, nie­spełnio­nych ma­rzeń. W kon­kret­nej szko­le, kla­sie uczą się różni ucznio­wie: mniej lub bar­dziej zdol­ni, tacy, którzy do­brze radzą so­bie z trud­ny­mi sy­tu­acja­mi i ci, którzy nie są w sta­nie po­ra­dzić so­bie na­wet z nie­wiel­ki­mi nie­po­wo­dze­nia­mi, mający moc­ne opar­cie w domu ro­dzin­nym i tacy, których dom ro­dzin­ny zawiódł, bo nie jest w sta­nie udzie­lić im właści­wej po­mo­cy. Poza ucznia­mi w szko­le są również na­uczy­cie­le, oso­by do­rosłe, których za­da­niem jest objąć każdego ucznia szczególną opieką, udzie­lić sto­sow­nej po­mo­cy i wspar­cia, stwo­rzyć at­mos­ferę sprzy­jającą efek­tyw­nej pra­cy i zgod­ne­mu współżyciu uczniów. Oka­zu­je się, że często­kroć w szko­le, in­sty­tu­cji powołanej między in­ny­mi w celu wy­cho­wa­nia dzie­ci, na to wy­cho­wa­nie, pracę nad zgod­nym i życz­li­wym funk­cjo­no­wa­niem ze­społu kla­so­we­go po pro­stu nie wy­star­cza cza­su. Ze słów na­uczy­cie­li wy­ni­ka, że przy­czyną jest tu nad­mier­ne „przełado­wa­nie” pro­gramów na­ucza­nia i ko­niecz­ność wywiązy­wa­nia się z nałożonych przez ten właśnie pro­gram li­mitów cza­so­wych. Mamy więc do czy­nie­nia z sy­tu­acją, że pol­ska szkoła w prze­ważającej mie­rze zaj­mu­je się na­ucza­niem, a nie­ja­ko przy oka­zji, tak trochę na boku i na siłę, wy­cho­wa­niem.

Szkołę każdy musi „przeżyć”. Jed­nost­ki sil­niej­sze, ład­niej­sze, zdol­niej­sze, nie­mające trud­ności z nawiązy­wa­niem kon­taktów z in­ny­mi ludźmi prze­chodzą przez nią bez większych pro­blemów. Co jed­nak w przy­pad­ku uczniów mniej zdol­nych, wy­co­fa­nych, nie­od­po­wia­dających ogólnie przyjętym wy­ma­ga­niom do­tyczącym za­cho­wa­nia, ubio­ru, uro­dy? Już na początku swo­je­go młode­go życia doświad­czają oni sze­re­gu nie­po­wo­dzeń na polu edu­ka­cyj­nym czy to­wa­rzy­skim.

Jak twier­dzi Ewa Mi­lew­ska: „dziec­ko w szko­le za­spo­ka­ja i roz­wi­ja swo­je po­trze­by po­znaw­cze po­przez uczest­nic­two w re­ali­zo­wa­niu pro­gra­mu na­ucza­nia, ale też w re­la­cjach z na­uczy­cie­la­mi i in­ny­mi dziećmi ma możliwość ucze­nia się reguł obo­wiązujących w społeczeństwie i ko­rzyst­nych wzorców za­cho­wań. Śro­do­wi­sko szkol­ne do­star­cza dziec­ku wie­dzy o nim sa­mym, co z ko­lei wpływa na kształto­wa­nie się ważnej ce­chy oso­bo­wości – po­czu­cia własnej war­tości oraz re­al­ne­go oce­nia­nia swo­ich możliwości. (…) Po­nad­to szkoła jest dla dziec­ka miej­scem za­spo­ko­je­nia ta­kich po­trzeb, jak po­trzeba uzna­nia, ak­cep­ta­cji, przy­na­leżności do gru­py oraz nawiązy­wa­nia pierw­szych kon­taktów emo­cjo­nal­nych o in­nym zna­cze­niu niż ro­dzin­ne.

Ważne jest, aby śro­do­wi­sko szkol­ne sprzy­jało dziec­ku i nie stwa­rzało mu zbyt wie­lu trud­ności, zwłasz­cza wy­kra­czających poza zdol­ność ad­ap­ta­cyjną ucznia i jego umiejętności ra­dze­nia so­bie z trud­nościa­mi”¹.

Ana­li­zując sy­tu­ację wy­cho­wawczą szkoły, już w 1998 r. Mi­ni­ster­stwo Edu­ka­cji Na­ro­do­wej wska­zało na następujące prze­szko­dy przy­czy­niające się do utrud­nień w za­kre­sie re­ali­za­cji jej pod­sta­wo­wych funk­cji:

• „prze­rost dy­dak­ty­ki, wy­pie­rającej myśle­nie o wy­cho­wa­niu,

• różno­rod­ność haseł wy­cho­waw­czych, sprzecz­ność myśli pe­da­go­gicz­nych,

• cha­os w sfe­rze war­tości utrud­niający młodzieży zdo­by­cie ro­ze­zna­nia etycz­ne­go,

• brak współpra­cy szkoły i domu ro­dzin­ne­go,

• ni­ski pre­stiż na­uczy­cie­la–wy­cho­waw­cy.

Pra­ca wy­cho­waw­cza ogra­ni­cza się często do or­ga­ni­za­cji życia kla­sy, działań dys­cy­pli­nujących i uru­cha­mia­nia sys­te­mu po­mo­cy w przy­pad­kach trud­nych i pa­to­lo­gicz­nych”².

Śro­do­wi­sko uczniów jest bar­dzo zróżni­co­wa­ne. Znaj­dują się tu oso­by o dużych możliwościach in­te­lek­tu­al­nych oraz ta­kie, które mają trud­ności z przy­swa­ja­niem wie­dzy na­wet w nie­wiel­kim za­kre­sie, spraw­ne fi­zycz­nie i do­tknięte nie­pełno­spraw­nościa­mi. Zróżni­co­wa­nie to spo­wo­do­wało, że w gru­pie uczniów wy­odrębnio­no tzw. uczniów ze spe­cjal­ny­mi po­trze­ba­mi edu­ka­cyj­ny­mi. Jak po­da­je M. Łoskot: „dzie­ci i młodzież o spe­cjal­nych po­trze­bach edu­ka­cyj­nych to te, które nie po­tra­fią podołać wy­ma­ga­niom obo­wiązującego pro­gra­mu na­ucza­nia. Po­trze­bują one po­mo­cy w for­mie spe­cjal­ne­go pro­gra­mu na­ucza­nia, me­tod na­ucza­nia do­sto­so­wa­nych do ich po­trzeb, spe­cjal­nie przy­go­to­wa­nych na­uczy­cie­li oraz od­mien­nych roz­wiązań or­ga­ni­za­cyj­nych dla re­ali­zo­wa­nia ich spe­cjal­nej edu­ka­cji”³.

Z po­da­nej przez Mi­ni­ster­stwo Edu­ka­cji Na­ro­do­wej de­fi­ni­cji wy­ni­ka, iż: „pod pojęciem ucznia ze spe­cjal­ny­mi po­trze­ba­mi edu­ka­cyj­ny­mi trze­ba ro­zu­mieć zarówno dzie­ci, które po­sia­dają orze­cze­nie o po­trze­bie kształce­nia spe­cjal­ne­go, jak i te, które mają trud­ności w re­ali­za­cji stan­dardów wy­ma­gań pro­gra­mo­wych, wy­ni­kające ze spe­cy­fi­ki ich funk­cjo­no­wa­nia po­znaw­czo-per­cep­cyj­ne­go (niższe niż prze­ciętne możliwości in­te­lek­tu­al­ne, a także dys­lek­sja, dys­gra­fia, dy­sor­to­gra­fia, dys­kal­ku­lia), zdro­wot­ne­go (dzie­ci prze­wle­kle cho­re) oraz ogra­ni­czeń śro­do­wi­sko­wych (dzie­ci emi­grantów, dzie­ci z ro­dzin nie­wy­dol­nych wy­cho­waw­czo). Ta­kie ro­zu­mienie spe­cjal­nych po­trzeb edu­ka­cyj­nych ma na celu wdrożenie i urze­czy­wist­nie­nie idei wyrówny­wa­nia szans edu­ka­cyj­nych wszyst­kich uczniów”⁴.

W de­fi­ni­cji MEN do gru­py uczniów ze spe­cjal­ny­mi po­trze­ba­mi edu­ka­cyj­ny­mi za­li­czo­no m.in. te jed­nost­ki, które nie są w sta­nie otrzy­mać właści­we­go wspar­cia wy­cho­waw­cze­go ze stro­ny śro­do­wi­ska ro­dzin­ne­go. Można uznać te oso­by za uczniów ze spe­cjal­ny­mi po­trze­ba­mi wy­cho­waw­czy­mi, gdyż wy­ma­gają one szczególnych i zin­ten­sy­fi­ko­wa­nych za­biegów wy­cho­waw­czych na te­re­nie szkoły, po­mo­cy i wspar­cia psy­cho­lo­gicz­no-pe­da­go­gicz­ne­go, in­dy­wi­du­al­nych form od­działywa­nia wy­cho­waw­cze­go, two­rze­nia wokół nich po­zy­tyw­nej at­mos­fe­ry na­ce­cho­wa­nej życz­li­wością. Jed­nak, jak się wy­da­je, gru­pa uczniów, wo­bec których należałoby sto­so­wać spe­cjal­ne me­to­dy wy­cho­waw­cze, jest znacz­nie szer­sza. Wy­znacz­ni­kiem nie po­wi­nien tu być je­dy­nie brak opar­cia w ro­dzi­nie, ale również uwzględnić należałoby ta­kie aspek­ty, jak np. po­zy­cja w gru­pie rówieśni­czej, umiejętność nawiązywa­nia kon­taktów, oso­bo­wość uczniów itd. O ile bo­wiem sam ter­min „edu­ka­cja” (ko­ja­rzo­ny głównie ze sferą in­te­lek­tu­alną) w większości ujęć de­fi­nio­wa­ny jest jako ogół pro­cesów i za­biegów oświa­to­wych i wy­cho­waw­czych – przede wszyst­kim za­mie­rzo­nych, lecz również oka­zjo­nal­nych – których ce­lem jest wy­po­sażenie wy­cho­wan­ka w wiedzę i umiejętności, a także ukształto­wa­nie jego oso­bo­wości sto­sow­nie do uzna­wa­nych w społeczeństwie war­tości i ideału wy­cho­waw­cze­go⁵. O tyle ce­lem wy­cho­wa­nia jest: „wywołanie za­mie­rzo­nych zmian w oso­bo­wości wy­cho­wan­ka (…). Pro­ces wy­cho­wa­nia uwa­run­ko­wa­ny jest wie­lo­ma czyn­ni­ka­mi. Wiąże się on przede wszyst­kim ze zro­zu­mie­niem przez jed­nostkę określo­nych norm społecz­no-mo­ral­nych oraz nada­niem tym nor­mom – w zależności od jej uprzed­nich doświad­czeń i gry mo­tywów – zna­cze­nia oso­bi­ste­go”⁶.

Stąd też za uczniów ze spe­cjal­ny­mi po­trze­ba­mi wy­cho­waw­czy­mi uzna­no tych, którzy ze względu na trud­ności spo­wo­do­wa­ne niewłaści­wy­mi od­działywa­nia­mi domu ro­dzin­ne­go, nie­pożąda­nym ze społecz­ne­go punk­tu wi­dze­nia za­cho­wa­niem, trud­nościa­mi na­tu­ry emo­cjo­nal­nej czy oso­bo­wościo­wej, od­rzu­ce­niem rówieśni­czym i in., nie po­tra­fią właści­wie i w sposób dla nich sa­tys­fak­cjo­nujący lub/i ko­rzyst­ny dla ich roz­wo­ju społecz­ne­go funk­cjo­no­wać w gru­pie rówieśni­czej czy w szer­szym śro­do­wi­sku społecz­nym.

W ni­niej­szym opra­co­wa­niu wy­odrębniłyśmy kil­ka grup uczniów, którzy na­szym zda­niem w śro­do­wi­sku szkol­nym po­win­ni otrzy­mać zin­ten­sy­fi­ko­waną po­moc wy­cho­wawczą. Li­sta ta nie jest z całą pew­nością pełna, zaś po­szczególne ka­te­go­rie są nie­ostre, nie­kie­dy po­działu do­ko­na­no na­wet w sposób trochę sztucz­ny. Po­szczególne ka­te­go­rie będą bo­wiem na sie­bie za­cho­dzić, w rze­czy­wi­stości mogą występować w różnych kon­fi­gu­ra­cjach. Jed­nak naszą in­tencją jest zo­bra­zo­wa­nie pro­ble­mu i wska­za­nie po­trze­by działań wo­bec tych, którzy sami nie po­tra­fią so­bie po­ra­dzić w trud­nym i często­kroć nie­przy­ja­znym dla nich śro­do­wi­sku, ja­kim bywa szkoła.

Bi­blio­gra­fia

Łoskot M., Spe­cjal­ne po­trze­by edu­ka­cyj­ne wy­zwa­niem dla edu­ka­cji XXI wie­ku, „Głos Pe­da­go­gicz­ny” 2010 nr 20, s. 5–9.

Mi­lew­ska E., Śro­do­wi­sko szkol­ne a za­bu­rze­nia za­cho­wa­nia u dzie­ci, w: Za­nim w szko­le będzie źle, red. K. Ostrow­ska, J. Ta­ta­ro­wicz, Cen­trum Me­to­dycz­ne Po­mo­cy Psy­cho­lo­gicz­no-Pe­da­go­gicz­nej Mi­ni­ster­stwa Edu­ka­cji, War­sza­wa 1996, s. 54–66.

Mi­ni­ster­stwo Edu­ka­cji Na­ro­do­wej, Edu­ka­cja sku­tecz­na, przy­ja­zna i no­wo­cze­sna. Jak or­ga­ni­zo­wać edu­kację uczniów ze spe­cjal­ny­mi po­trze­ba­mi edu­ka­cyj­ny­mi?, Fun­du­sze unij­ne dla oświa­ty, War­sza­wa 2010.

Mi­ni­ster­stwo Edu­ka­cji Na­ro­do­wej, Re­for­ma sys­te­mu edu­ka­cji. Pro­jekt, WSiP, War­sza­wa 1998.Roz­dział 1 Oso­bo­we wy­cho­wa­nie ucznia

Ściśle per­so­na­li­stycz­ne określe­nie wy­cho­wa­nia wska­zu­je na człowie­ka jako osobę. Początko­we użycie grec­kie­go słowa per­so­na (oso­ba) po­sia­dało zupełnie od­mien­ny kon­tekst zna­cze­nio­wy od współcze­sne­go. Określano nim maskę te­atralną nakładaną przez ak­torów w celu ukry­cia swej tożsamości. Kla­syczną fi­lo­zo­ficzną de­fi­nicję oso­by ludz­kiej skon­stru­ował Bo­ecjusz, de­fi­niując osobę jako „in­dy­wi­du­alną sub­stancję ro­zum­nej na­tu­ry”. Na­to­miast oso­bo­wy wy­miar człowie­ka jako jed­nost­ki i członka różnych zbio­ro­wości zo­sta­je wyróżnio­ny do­pie­ro przez uczo­nych XX-wiecz­nych, ta­kich jak: Em­ma­nu­el Mo­unier, Ja­cqu­es Ma­ri­ta­in czy Ka­rol Woj­tyła.

Wszel­kie stu­dia nad człowie­kiem jako osobą ludzką zmie­rzają ku uka­za­niu fe­no­me­nu ludz­kie­go w jego wy­mia­rze in­te­gral­nym, nie­znoszącym ja­kie­go­kol­wiek uprzed­mio­to­wie­nia człowie­ka i jego zin­stru­men­ta­li­zo­wa­nia w różno­ra­kich struk­tu­rach społecz­no-praw­nych, eko­no­micz­nych czy wy­cho­waw­czych. Człowiek–oso­ba ob­da­rzo­ny jest god­nością. Człowiek do­brze wy­cho­wa­ny to „ktoś zdol­ny do od­kry­wa­nia tego, co ważne” w so­bie i w dru­gim jego fun­da­men­tal­nej war­tości, którą jest god­ność oso­bo­wa⁷. Wy­cho­wa­nie opie­ra się na roz­po­zna­niu god­ności. Po­zna­nie god­ności nie po­zwa­la po­zo­stać obojętnym, zo­bo­wiązuje do ak­tyw­ności, ozna­cza chęć da­wa­nia. Wo­bec dru­giej oso­by prze­ja­wia się ono w sza­cun­ku do jej war­tości, w go­to­wości do nie­sie­nia po­mo­cy, a wo­bec sie­bie – w ta­kim postępo­wa­niu, które nie na­ru­sza pod­sta­wo­wych wska­zań god­ności⁸.

Pod­sta­wową war­tością w pro­ce­sie wy­cho­wa­nia, punk­tem wyjścia w re­la­cji wy­cho­waw­ca–wy­cho­wa­nek, na­uczy­ciel–uczeń po­win­na być god­ność oso­by ludz­kiej. Sta­no­wi ona fun­da­men­talną war­tość, przysługującą każdej oso­bie ludz­kiej. Jest dana wszyst­kim lu­dziom, bez względu na sto­pień świa­do­mości, zdro­wia, zdol­ności, także nie­za­leżnie od zasług, po­sia­da­ne­go do­rob­ku, czy wresz­cie bez względu na to, z ja­kiej ro­dzi­ny uczeń po­cho­dzi.

God­ność związana jest z samą na­turą człowie­ka, jest jego wewnętrznym i wro­dzo­nym zna­mie­niem, nie­za­leżnym od kon­tek­stu społecz­ne­go i hi­sto­rycz­ne­go. Po­czu­cie własnej god­ności pociąga za sobą cały zespół wy­ma­gań wo­bec sa­me­go sie­bie. Po­nad­to zo­bo­wiązuje ona do sza­cun­ku wo­bec in­nych osób⁹. Jest to szczególnie istot­ne w pro­ce­sie wy­cho­wa­nia. Wy­cho­waw­ca re­spek­tujący własną god­ność nie będzie de­pre­cjo­no­wał god­ności oso­bo­wej wy­cho­wan­ka, nie będzie go poniżał, ośmie­szał ani upo­ka­rzał.

Naj­wyższym kry­te­rium god­ności jest miłość, która nie do­pusz­cza do in­stru­men­tal­ne­go trak­to­wa­nia człowie­ka. Świat osób w całym swym za­kre­sie jest więc dla oso­by – pod­mio­tu działania mo­ral­ne­go – „po­lem od­po­wie­dzial­nej miłości”¹⁰. Stąd też wy­ni­ka, że god­ność oso­by ludz­kiej „jest war­tością w so­bie i przez się, i wy­ma­ga, by trak­to­wa­no ją jako taką, nig­dy zaś jako przed­miot, który można użyć, narzędzie czy rzecz”¹¹. Gra­ni­ca god­ności jest na­ru­sza­na wte­dy, gdy je­steśmy uprzed­mio­ta­wia­ni, gdy nie je­steśmy trak­to­wa­ni jako ro­zum­ny i wol­ny pod­miot własnych działań, a także w mo­men­cie trak­to­wa­nia dru­gie­go – zwłasz­cza słab­sze­go człowie­ka – w sposób uwłaczający jego god­ności.

Teza mówiąca o nie­zmien­nym cha­rak­te­rze oso­by ludz­kiej sta­no­wi za­sad­ni­czy ar­gu­ment w licz­nych dys­ku­sjach na te­mat war­tości życia człowie­ka. Struk­tu­ra oso­by i jej god­ność sta­no­wią od poczęcia do na­tu­ral­nej śmier­ci człowie­ka jego nie­zby­wal­ne i nie­zmien­ne ele­men­ty. Na tym opie­ra się sank­cja etycz­na, która za­bra­nia wszel­kich „za­machów” na te war­tości¹².

Człowiek, jako ludz­ka oso­ba, jest wie­lo­stron­nie uwikłany w re­la­cje, po­nad­to sam zda­je so­bie sprawę z tego, że jest pod­mio­tem tych re­la­cji. Ma on świa­do­mość sie­bie jako pod­mio­tu działania oraz do­zna­wa­nia i wie, ja­kie są jego więzi ze społeczeństwem. Wiedząc o tym, że bez społecz­ności ani nie mógłby się uro­dzić, gdyż tu ko­niecz­ni są ro­dzi­ce, ani też nie mógłby zdo­być wy­kształce­nia, nie mógłby nor­mal­nie przeżyć, po­nie­waż ciągle po­trze­bu­je człowie­ka dru­gie­go i ze­społu lu­dzi, a przez to doświad­cza re­la­cji, które go wiążą ze społecz­nością. Gdy tym­cza­sem pierwszą pod­stawą koniecz­ności nawiąza­nia re­la­cji społecz­nych jest przy­god­ność i po­ten­cjal­ność człowie­czeństwa. Będąc by­tem przy­god­nym, nie po­sia­da sam z sie­bie i przez sie­bie tego do­bra, które jest ko­niecz­ne dla życia. Stąd z koniecz­ności jest na­kie­ro­wa­ny ku do­bru, które ma uzu­pełnić jego człowie­czeństwo. Jest to istot­ne, koniecz­nościo­we przy­porządko­wa­nie ludz­kiej oso­by do sa­mo­spełnie­nia się. Przy­porządko­wa­nie to – jako koniecz­ność na­tu­ry – spełnia się po­przez kon­kret­ne nawiąza­nie re­la­cji z by­ta­mi w różnych ludz­kich czyn­nościach. Ist­nie­je więc w człowie­ku jako by­cie oso­bo­wym sze­reg warstw re­la­cji, po­przez które ak­tu­ali­zu­je się życie oso­bo­we człowie­ka¹³. Przykładem wcho­dze­nia w re­la­cje z dru­gim człowie­kiem jest rze­czy­wi­stość szkol­na, a zwłasz­cza spo­tka­nia osób w obrębie kla­sy.

W każdej kla­sie pa­nu­je cha­rak­te­ry­stycz­na dla niej at­mos­fe­ra, która po­wsta­je w wy­ni­ku wza­jem­ne­go wpływu po­trzeb każdego z uczniów, pełnio­nych przez nich ról oraz norm, ja­kie pa­nują w kla­sie¹⁴. Na kli­mat kla­sy składa się całość reguł pra­cy, ja­kie na­uczy­ciel na­rzu­ca oraz umac­nia pod­czas różnych sy­tu­acji, mających miej­sce w szkol­nej rze­czy­wi­stości, zarówno dy­dak­tycz­nych, jak i wy­cho­waw­czych. Wyróżnia się czte­ry ro­dza­je kli­matu społecz­ne­go w kla­sie szkol­nej:

1) au­to­kra­tycz­no-życz­li­wy (na­uczy­ciel sa­mo­dziel­nie po­dej­mu­je ważne de­cy­zje, działając przy tym na ko­rzyść ucznia);

2) de­mo­kra­tycz­no-życz­li­wy (de­cy­zje po­dej­mo­wa­ne są zbio­ro­wo w celu har­mo­ni­zo­wa­nia życia uczniów);

3) au­to­kra­tycz­no-wro­gi (na­uczy­ciel sa­mo­dziel­nie po­dej­mu­je de­cy­zje z myślą o umoc­nie­niu dys­cy­pli­ny w kla­sie);

4) obojętne­go le­se­fe­ry­zmu (na­uczy­ciel dla „świętego spo­ko­ju” wy­co­fu­je się z po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji)¹⁵.

Istot­ny wpływ na kli­mat społecz­ny w kla­sie oraz na ko­mu­ni­kację między na­uczy­cie­lem a ucznia­mi ma sto­pień wza­jem­ne­go za­ufa­nia oraz lęku. Ko­rzyst­niej­sza jest sy­tu­acja, gdy w kla­sie pa­nu­je at­mos­fe­ra za­ufa­nia. Po­zwa­la to na lepszą ko­mu­ni­kację edu­ka­cyjną. Zbyt duży po­ziom lęku spra­wia, że pro­ces ten nie postępuje właści­wie. Aby at­mos­fe­ra w kla­sie była po­zy­tyw­na, sprzy­jająca po­wsta­niu i utrzy­ma­niu pod­mio­to­wych re­la­cji na­uczy­cie­la z ucznia­mi oraz wśród uczniów, istot­ne są także sy­gnały wysyłane drogą ko­mu­ni­kacji nie­wer­bal­nej.

Ważnym pro­ble­mem w kla­sie szkol­nej jest również właściwe wy­ko­rzy­sta­nie in­ter­per­so­nal­nej prze­strze­ni i od­ległości. Naj­le­piej wpływa na two­rze­nie do­brych re­la­cji oraz kli­ma­tu społecz­ne­go sy­tu­acja, kie­dy na­uczy­ciel ma możliwość do­tar­cia do każdego ucznia w kla­sie. Dzięki od­po­wied­nio bli­skie­mu dy­stan­so­wi prze­strzen­ne­mu możliwy jest właściwy kon­takt wzro­ko­wy oraz swo­bod­na ko­mu­ni­ka­cja, a co za tym idzie, po­bu­dza­nie i wzma­ga­nie roz­wo­ju pamięci, uwa­gi, a także myśle­nia uczniów. Na­to­miast znacz­na od­ległość na­uczy­ciela od uczniów nie sprzy­ja po­wsta­wa­niu po­zy­tyw­nych sto­sunków między nimi. Przykłada­mi niesprzy­jających oko­licz­ności są: sie­dze­nie na­uczy­ciela za biur­kiem, sta­nie nie­ru­cho­mo w cza­sie lek­cji i do­dat­ko­wo w znacz­nej od­ległości od uczniów czy ucie­ka­nie od nich wzro­kiem w różne kie­run­ki, jak również sta­nie tyłem do kla­sy¹⁶.

W od­nie­sie­niu do prze­strze­ni wy­cho­wa­nia dzie­ci i młodzieży szczególnie moc­no win­na być ak­cen­to­wa­na za­sa­da oso­bo­wej pod­mio­to­wości. Zgod­nie z nią każdy człowiek „ma swój cel”, w związku z czym nie może być trak­to­wa­ny „jako śro­dek do celu, jako narzędzie” w rękach in­nych¹⁷. W sy­tu­acji, kie­dy wy­cho­waw­cy de­cy­dują o re­ali­za­cji celów wy­cho­waw­czych do­tyczących pod­opiecz­nych, do­cho­dzi często do przed­mio­to­we­go ich trak­to­wa­nia.

Wy­cho­wa­nie człowie­ka, po­moc w od­kry­wa­niu tego, co ważne zarówno w nim, jak i w dru­gim, jest za­da­niem nie­zwy­kle od­po­wie­dzial­nym i trud­nym. Pro­ces ten „nig­dy nie było rzeczą łatwą, ale dziś, jak się wy­da­je, sta­je się co­raz trud­niej­szy. Wiedzą o tym do­brze ro­dzi­ce, na­uczy­cie­le, kapłani i wszy­scy ci, na których spo­czy­wa bez­pośred­nia od­po­wie­dzial­ność wy­cho­waw­cza”¹⁸. Od nich bo­wiem w sposób szczególny wy­ma­ga­ne jest: udostępnia­nie praw­dy, ucze­nie do­bra, przy­go­to­wy­wa­nie do twórcze­go i od­po­wie­dzial­ne­go by­cia¹⁹. Dla­te­go też ran­ga eto­su na­uczy­cie­la „wy­ma­ga szczególnych za­let umysłu i ser­ca, bar­dzo sta­ran­ne­go przy­go­to­wa­nia i ciągłej go­to­wości do jego uzu­pełnia­nia i do­sto­so­wy­wa­nia”²⁰.

Do­niosła rola wy­cho­waw­cy ściśle związana jest z otwar­ciem się na dzie­ci i młodzież oraz z bez­in­te­re­sowną, pełną poświęce­nia miłością i służbą. Po­nad­to wy­cho­waw­cy zo­bo­wiązani są do tro­skli­we­go kształto­wa­nia władz umysłowych, roz­wi­ja­nia zdol­ności wy­da­wa­nia pra­widłowych sądów, kształto­wa­nia po­czu­cia war­tości, pro­mo­wa­nia po­staw wza­jem­ne­go zro­zu­mie­nia²¹.

Szkołę tworzą oso­by znaj­dujące się w nie­ustan­nym pro­ce­sie ko­mu­ni­ka­cji społecz­nej. Ucznio­wie, na­uczy­cie­le i ro­dzi­ce doświad­czają sie­bie zarówno na płasz­czyźnie społecz­nej, mo­ral­nej, po­znaw­czej, jak i du­cho­wej. Szkoła jest miej­scem spo­tka­nia lu­dzi, którzy z jed­nej stro­ny roz­wi­jają się, uczą, wza­jem­nie wzbo­ga­cają, z dru­giej zaś – zda­rza się im wpływać na sie­bie w sposób de­struk­cyj­ny. Pod­mio­to­wość, ak­cen­to­wa­na w do­ku­men­tach re­for­my oświa­to­wej, in­dy­wi­du­al­ne po­dejście do ucznia, re­spekt dla jego god­ności, nie za­wsze re­ali­zu­je się w sposób wy­ni­kający z po­praw­ne­go ro­zu­mie­nia tych kwe­stii. Tro­ska o to, aby kon­tak­ty między­ludz­kie w szkołach były szcze­re, a za­ra­zem pełne sza­cun­ku, jest często wpi­sa­na w misję i wizję, pro­gram wy­cho­waw­czy szkoły, ale bywa, że po­zo­sta­je tyl­ko na po­zio­mie za­pi­sa­ne­go słowa²².

Współcześnie często jesz­cze do­mi­nu­je eko­no­mizm wy­cho­waw­czy i in­stru­men­tal­ne trak­to­wa­nie uczniów. Brak po­czu­cia god­ności i in­dy­wi­du­al­nej od­po­wie­dzial­ności u ucznia po­wo­du­je w kon­se­kwen­cji brak sza­cun­ku do szkoły i na­uczy­cie­li. Dla­te­go tak ważna jest re­flek­sja wy­cho­wawców nad własną po­stawą wo­bec uczniów oraz wo­bec po­win­ności na­uczy­cie­la, wy­cho­wawcy po­win­ni także wy­zwo­lić się z lęków i odważniej nawiązywać dia­log ze swo-imi pod­opiecz­ny­mi. Treści prze­ka­zy­wa­ne uczniom win­ny sprzy­jać kre­owa­niu mo­de­lu wy­cho­wa­nia uczącego ich od­po­wie­dzial­ności za własny rozwój i właściwą po­stawę w kon­tak­tach z in­ny­mi²³.

Za pro­ces wy­cho­waw­czy od­po­wia­da oso­ba do­rosła – wy­cho­waw­ca. Po dru­giej stro­nie jest ktoś, na kogo cały pro­ces wy­cho­waw­czy ma być skie­ro­wa­ny, a więc oso­ba nie­doj­rzała, ocze­kująca po­mo­cy i wspar­cia. Na wy­cho­wa­nie wpływa wie­le czyn­ników i trud­no jed­no­znacz­nie określić, który z nich bez­pośred­nio od­działuje na określone za­cho­wa­nie. Można jed­nak z dużym praw­do­po­do­bieństwem założyć, że czyn­nikami, które mają zde­cy­do­wa­ny wpływ na wy­cho­wa­nie dziec­ka, są wro­dzo­ne czyn­niki psy­chicz­no-fi­zycz­ne, de­ter­mi­nujące za­cho­wa­nia jed­nost­ki (nie­pełno­spraw­ność, cho­ro­by, sto­pień uzdol­nie­nia), i pa­to­lo­gicz­ne oto­cze­nie dziec­ka.

Każde dziec­ko przy­cho­dzi na świat nie­win­ne, jed­nak wy­po­sażone w pewną kon­strukcję psy­cho­fi­zyczną, którą należy uwzględnić w pro­ce­sie wy­cho­wa­nia. Wy­cho­wa­nie nakłada więc obo­wiązek wni­kli­we­go ob­ser­wo­wa­nia, ba­da­nia i za­po­bie­ga­nia wszyst­kie­mu, co mogłoby sprzy­jać agre­sji oraz in­nym for­mom nie­do­sto­so­wa­nia społecz­ne­go²⁴.

Ar­tur Brühlme­ier, przed­sta­wi­ciel tzw. pe­da­go­gi­ki miłości, stwier­dza: „Pe­da­go­gi­ka du­cho­wa jest przede wszyst­kim dla in­sty­tu­cjo­nal­nych wy­cho­wawców dzie­ci i młodzieży, ja­ki­mi są na­uczy­cie­le, gdyż to oni wy­ma­gają per­ma­nent­nej edu­ka­cji (…) ocze­ku­je się za­tem od pe­da­gogów, w tym szczególnie od na­uczy­cie­li, wy­so­kich kom­pe­ten­cji i własne­go zdro­wia psy­chicz­ne­go. Pro­blem, czy komuś się uda być do­brym na­uczy­cie­lem, nie po­le­ga na tym, czy wie­le się wie i ma dużo do­brych po­mysłów i ideałów, lecz na tym, czy mamy siłę, aby wy­trwać”²⁵.

Aby móc w pełni wy­ko­rzy­stać wspie­ra­nie roz­wo­ju dziec­ka, sam wspie­rający musi mieć ser­ce i sferę własne­go du­cha. Nie tyl­ko wie­dza, ale sposób by­cia, po­czu­cie własnej war­tości, sto­su­nek do wy­cho­wan­ka są tym, co ma po­ma­gać w bu­do­wa­niu do­brych re­la­cji z dziec­kiem. Nikt nie może dać więcej, niż po­sia­da – stwier­dza Brühlme­ier.

Sto­sun­ki między­ludz­kie w szko­le ro­zu­mia­nej jako wspólno­ta osób są for­mo­wa­ne przez za­sadę nor­my per­so­na­li­stycz­nej, której pe­da­go­gicz­nym zna­cze­niem jest war­tość sta­wa­nia się oso­by na dro­dze wza­jem­nych re­la­cji. „Fi­lo­zo­fię ta­kiej sy­tu­acji stresz­cza w so­bie nie­zastąpio­ne w swej mądrości przysłowie łacińskie do­cen­do di­sci­mus (tzn. na­uczając in­nych, jed­no­cześnie uczy­my się sami). Po pierw­sze, jeśli mówimy do­cen­do di­sci­mus, to mamy na myśli podwójność roli oby­dwu stron w re­la­cji pe­da­go­gicz­nej. Jeżeli je­stem na­uczy­cie­lem mo­je­go ucznia, to jed­no­cześnie w ja­kimś stop­niu je­stem uczniem mo­je­go ucznia. A z dru­giej stro­ny on, ten mój uczeń, którego na­uczam, jest nie tyl­ko moim uczniem, ale też w ja­kimś stop­niu jest dla mnie na­uczy­cie­lem”²⁶.

Istot­nym ele­men­tem ludz­kiej eg­zy­sten­cji jest dążenie do roz­wo­ju, ciągłego prze­kra­cza­nia, a za­ra­zem po­sze­rza­nia gra­nic własnych możliwości. Temu roz­wo­jo­wi to­wa­rzy­szy nie­jed­no­krot­nie doświad­cze­nie różnego ro­dza­ju trud­ności, po­czu­cie własnej słabości, ogra­niczoności, a także świa­do­mość roz­miarów tru­du i pra­cy, które trze­ba włożyć w po­ko­na­nie ba­rier stojących na dro­dze do re­ali­za­cji określo­ne­go celu. Owe­go wy­bra­ko­wa­nia człowiek szczególnie doświad­cza, prze­kra­czając próg szkoły. Nie­pełno­spraw­ność, cho­ro­by, dys­funk­cje, po­cho­dze­nie z ro­dzi­ny pa­to­lo­gicz­nej ucznia i inne pro­ble­my są często przy­czyną bra­ku ak­cep­ta­cji ze stro­ny ko­legów, a na­wet na­uczy­cie­li.

Doświad­cze­nie własnej ułomności wska­zu­je na przy­god­ność za­ko­rze­nioną w struk­tu­rze człowie­ka. Fakt by­cia by­tem nie w pełni uak­tu­al­nio­nym, po­ten­cjal­nym, oraz ogra­ni­czo­ności w re­ali­za­cji po­sia­da­nych możliwości w bez­pośred­ni sposób świadczą o przy­god­ności ludz­kie­go ist­nie­nia. Roz­po­zna­nie i przeżycie przez osobę ludzką bra­ko­wości – zarówno swo­jej, jak i dru­gie­go człowie­ka – win­no sty­mu­lo­wać ją do szu­ka­nia war­tości ab­so­lut­nych.

U pod­staw przy­god­ności lu­dzi od­rzu­ca­nych poza na­wias życia społecz­ne­go, styg­ma­ty­za­cji – również w obrębie kla­sy – tkwi doświad­cze­nie ja­kie­goś ro­dza­ju zła uj­mo­wa­ne­go jako brak do­bra²⁷. Człowiek, na sku­tek licz­nych ba­rier i ogra­ni­czeń, w pe­wien sposób zo­sta­je odcięty od różnych dóbr. Doświad­cze­nie tru­du nie­sie ze sobą ból, który do­ty­czy różno­rod­nych wy­miarów struk­tu­ry człowie­ka.

W ubóstwie fi­zycz­nym ów trud spo­wo­do­wa­ny jest najczęściej uszko­dze­niem lub za­bu­rze­nia­mi funk­cjo­no­wa­nia po­szczególnych or­ganów. Jest to naj­bar­dziej „wi­docz­ny” ro­dzaj przy­padłości ro­zu­mia­nej jako cier­pie­nie. Często jest ono również źródłem cier­pień w wy­mia­rze społecz­nym, prze­ja­wiającym się bra­kiem ak­cep­ta­cji ze stro­ny rówieśników, jawną an­ty­pa­tią, ośmie­sza­niem, nie­ustanną kry­tyką. Może ono również – w przy­padku mniej­szych uzdol­nień – prze­ja­wiać się ni­skim po­czu­ciem własnej war­tości, uni­ka­niem kon­tak­tu z ko­le­ga­mi i na­uczy­cie­la­mi.

Pa­ra­dok­sal­nie doświad­cze­nia słabości i ułomności ludz­kiej mogą przy­czy­niać się do roz­wo­ju oso­bo­we­go człowie­ka. Uświa­do­mie­nie fak­tu nie­wy­star­czal­ności i skończo­ności własnej eg­zy­sten­cji może ukie­run­ko­wać człowie­ka ubo­gie­go i cier­piącego ku po­szu­ki­wa­niu war­tości nie­zmien­nych, ab­so­lut­nych, w których mógłby zna­leźć opar­cie i sens. Nie jest to za­da­nie łatwe, wy­ma­ga ak­cep­ta­cji i ak­tyw­nej po­sta­wy wo­bec własnych ogra­ni­czeń – jak pi­sze Adam Ro­dziński – „cier­pienie jest pracą”²⁸. Jest również wy­ra­zem trans­cen­den­cji człowie­ka wo­bec jego braków ma­te­rial­nych i niema­te­rial­nych. Dzięki niej możli­wym sta­je się od­kry­cie nie­zmien­nych struk­tur by­to­wych w otwar­ciu na rze­czy­wi­stość nad­przy­ro­dzoną. Świa­do­mość ich ist­nie­nia na­da­je sens życiu człowie­ka w ho­ry­zon­cie przy­god­ności. Po­przez po­ten­cjal­ność tkwiącą w na­tu­rze ludz­kiej jest on w sta­nie od­bu­do­wać za­pod­mio­to­wa­ne w nim do­bro.

Człowiek, będąc istotą kruchą i ułomną, jest jed­no­cześnie powołany do roz­wo­ju i wzra­sta­nia jako oso­ba. A za­tem sta­no­wi również istotę po­ten­cjalną, która za­wsze może być kimś więcej, niż ak­tu­al­nie jest²⁹. U pod­staw ro­zu­mie­nia pojęcia po­ten­cjal­ności wska­zującego na rozwój oso­by stoi teo­ria Ary­sto­te­le­sa do­tycząca złożenia by­to­we­go. Człowiek, z punk­tu wi­dze­nia fi­lo­zo­fii oso­by, zbliża się do swe­go oso­bo­we­go cen­trum, gdy sta­je się „lep­szy”. Ów wzrost do­tyczy sfe­ry mo­ral­nej, do­bra mo­ral­ne­go, którego afir­ma­cja (bądź ne­ga­cja) mówi więcej o jed­nost­ko­wym człowie­ku jako oso­bie, aniżeli zdo­by­te przez nie­go umiejętności, tytuły, spraw­ności i wie­dza.

Do­brem człowie­ka – je­dy­nym praw­dzi­wym – jest by­cie osobą. Nie przed­mio­tem do używa­nia, za­bawką w ręku własnym lub cu­dzym, sumą śle­pych in­stynktów, lecz osobą. Isto­ta życia ludz­kie­go po­le­ga na sta­wa­niu się osobą, urze­czy­wist­nia­niu swe­go człowie­czeństwa. Oso­ba ludz­ka, każdy z nas jako byt oso­bo­wy, jako „ja” na­tu­ry ro­zum­nej, jest kimś dy­na­micz­nym, kimś, kto ma się urze­czy­wist­nić przez swo­je uczyn­ki wol­ne i ro­zum­ne (uczyn­ki oso­bo­we), kimś, kto ma uzy­skać swą oso­bową twarz po­przez dobrowol­ne akty de­cy­zyj­ne. Człowiek nie tyl­ko rośnie i roz­wi­ja się fi­zycz­nie. Przede wszyst­kim doj­rze­wa on mo­ral­nie. W tym doj­rze­waniu cho­dzi o do­strze­ga­nie tego, co du­cho­we, o za­uważanie lu­dzi jako osób, o do­strzeżenie ich oso­bo­wej god­ności. Owo doj­rze­wanie nie do­ko­nu­je się jed­nak w spon­ta­nicz­nych ak­tach psy­cho­fi­zycz­ne­go wzro­stu. Po­trzeb­ne są tu już akty po­znaw­cze skie­ro­wa­ne na do­strzeżenie pod­mio­to­we­go aspek­tu oso­by i jej szczególnej, bo du­cho­wej war­tości. Na wie­dzy o do­bru, którym jest to, co du­cho­we w świe­cie – a więc i sfe­ra du­cho­wa człowie­ka, oso­ba, jej war­tość i god­ność – bu­du­je się do­pie­ro świa­do­mość po­win­ności miłowa­nia każdej oso­by, świa­do­mość po­win­ności mo­ral­nej, której spełnia­nie jest zbliżaniem się do do­sko­nałości bytu ludz­kie­go.

Z powyższych re­flek­sji wy­ni­ka wiel­ki sens ist­nie­nia człowie­ka, po­nie­waż jest to ist­nie­nie oso­by, pod­mio­tu ob­da­ro­wa­ne­go „wyjątkową zupełnie rangą oso­bo­wej god­ności, war­tości nie­przyrówny­wa­nej do cze­go­kol­wiek w świe­cie poza obrębem świa­ta osób”³⁰. Po­nad­to, fakt by­cia osobą wska­zu­je na sens wy­cho­wa­nia człowie­ka. W pro­ce­sie wy­cho­wa­nia cho­dzi bo­wiem za­wsze o człowie­ka, o jego god­ne człowie­czeństwo. Za­da­nie, ja­kie re­ali­zują ro­dzi­ce w dziec­ku od sa­me­go początku oraz przez cały okres jego roz­wo­ju, spro­wa­dza się do ob­da­ro­wa­nia tego małego człowie­ka doj­rzałym człowie­czeństwem³¹.

Bi­blio­gra­fia

Brühlme­ier A., Edu­ka­cja hu­ma­ni­stycz­na, Wyd. IM­PULS, Kraków 1993.

Chro­bak S., Kon­cep­cja wy­cho­wa­nia per­so­na­li­stycz­ne­go w na­ucza­niu Ka­ro­la Woj­tyły – Jana Pawła II, Wy­daw­nic­two Sa­le­zjańskie, War­sza­wa 1999.

Chu­dy W., Być a sta­wać się osobą, „Ze­szy­ty Kar­me­li­tańskie” 2004, nr 4 (29), s. 30–36.

Chu­dy W., Pe­da­go­gia god­ności. Ele­men­ty ety­ki pe­da­go­gicz­nej, red. A. Szu­dra, Wyd. TN KUL, Lu­blin 2009.

De­kla­ra­cja o wy­cho­wa­niu chrześcijańskim, w: Sobór Wa­ty­kański II. Kon­sty­tu­cje, de­kre­ty, de­kla­ra­cje, Pal­lot­ti­num, Po­znań 2002, s. 313–324.

Do­brzyńska J., Pe­da­go­gi­ka per­so­na­li­stycz­na, „Wy­cho­waw­ca” 1999, nr 9, s. 23–25.

Jan Paweł II, List apo­stol­ski „Sa­lvi­fi­ci Do­lo­ris”, Wy­daw­nic­two „M”, Kraków 1999.

Jan Paweł II, Po­sy­no­dal­na Ad­hor­ta­cja apo­stol­ska „Chri­sti­fi­de­les la­ici”, Wy­daw­nic­two Wrocław­skiej Księgar­ni Ar­chi­die­ce­zjal­nej, Wrocław 1999.

Ko­na­rzew­ski K., Sztu­ka na­ucza­nia, t. 1, PWN, War­sza­wa 1991.

Krąpiec M.A., Oso­ba i naród wo­bec glo­ba­li­zmu, „Człowiek w kul­tu­rze” 2002, nr 14, s. 5–16.

List do die­ce­zji rzym­skiej o pil­nej po­trze­bie wy­cho­wa­nia, http://www.opo­ka.org.pl/bi­blio­te­ka/W/WP/be­ne­dyk­t_XVI/li­sty/wy­cho­wa­nie­_21012008.html (27.04.2011).

Łobacz M., War­tość ubóstwa w urze­czy­wist­nia­niu się oso­by, Wyd. KUL, Lu­blin 2011.

Naj­der-Ste­fa­niak K., O po­win­ności na­uczy­cie­la. Wpro­wa­dze­nie do re­flek­sji etycz­nej, Wyd. SGGW, War­sza­wa 2007.

Ni­ziołek B., Kil­ka uwag o wy­cho­wa­niu, „Wy­cho­waw­ca” 2008, nr 2, w: http://www.wy­cho­waw­ca.pl/mie­siecz­ni­k_no­wy/2008/02–2008/01.htm (01.02.2013).

O trud­nej sztu­ce ucze­nia sztu­ki. Małgo­rza­ta Pęcińska roz­ma­wia z Mar­kiem Dyżew­skim, au­dy­cja w II Pro­gra­mie Pol­skie­go Ra­dia z dnia 14 paździer­ni­ka 2004.

Pa­pu­go­wa W., Wza­jem­ność wpływów, w: http://www.wy­cho­waw­ca.pl/mie­siecz­ni­k_no­wy/2010/10–2010/01.html (01.02.2013).

Ro­dziński A., Na or­bi­tach war­tości, Wyd. RW KUL, Lu­blin 1998.

Sokołowski J., Zdol­ni do wy­cho­wa­nia, „Wy­cho­waw­ca” 2008, nr 2, w: http://www.wy­cho­waw­ca.pl/mie­siecz­ni­k_no­wy/2008/02–2008/05.htm (01.02.2013).

Szo­stek A., Po­ga­dan­ki z ety­ki, RW KUL, Lu­blin 1996.

Sztejn­berg A., Pod­sta­wy ko­mu­ni­ka­cji społecz­nej w edu­ka­cji, ASTRUM, Wrocław 2001.

Woj­tyła K., Miłość i od­po­wie­dzial­ność, Wyd. TN KUL, Lu­blin 1982.