Płeć kulturowa nauczycieli - ebook

Wprowadzenie

Cele badań

Tytuł książki nawiązuje do schematu badawczego, na którym oparto plan prezentowanych poszukiwań empirycznych.

Rolę nauczyciela traktujemy jako zmienną zależną, objaśnianą. Oddziałujące na nią zmienne objaśniające umieściliśmy w układzie dwustopniowym. Pierwszy stopień to zmienne definiujące stadia rozwoju ról płciowych nauczycieli. Drugi stopień to zmienne objaśniane przez te stadia i jednocześnie objaśniające rolę nauczyciela. Zmienne drugiego stopnia to pryzmat, czyli układ „rozczepiający” czy, dosłownie, modyfikujący oddziaływanie stadiów rozwoju roli płciowej na pełnienie roli nauczyciela. W sensie merytorycznym nasz zamysł badawczy odpowiada temu uproszczonemu modelowi.

Schemat 1. Uproszczony model badanego zjawiska

Źródło: badania własne.

Jakie jest teoretyczne podłoże naszych badań? Po pierwsze, poruszamy się w obrębie tzw. teorii roli, gdy zajmujemy się płcią kulturową nauczycieli oraz ich działalnością dydaktyczno-wychowawczą. W pierwszym przypadku wykorzystujemy teorię rozwoju ról płciowych J. Block (1976), a w drugim – koncepcję pełnienia roli nauczyciela w opracowaniu K. Rubachy (2000), opartą na teorii roli indywidualnej D. J. Levinsona. Obie teorie stanowią kryterium doboru zmiennych pośredniczących, pokazanych na schemacie 1. J. Block opisuje rozwój roli płciowej jako przechodzenie od rekonstrukcji i adaptacji stereotypów związanych z płcią do ich przekroczenia (emancypacji). Momenty rozwojowe w tym wymiarze wyposażają jednostkę w odpowiednie kompetencje poznawcze, moralne i społeczne, odpowiedzialne za zasoby osobiste, jakimi ona dysponuje. Od tych zasobów zależy jej funkcjonowanie w świecie społecznym (Block, 1976, s. 66-71). Autorka ta twierdzi nawet, że rozwój roli płciowej jest na tyle kluczowy, iż uzyskane w jego trakcie zasoby osobiste ulegają ekstrapolacji na pozostałe obszary życia jednostki (tamże, s. 67). Jest to radykalne i ważne twierdzenie, ponieważ stwarza możliwość przewidywania sukcesu lub porażki w różnych obszarach życia jednostki w zależności od stanu rozwoju jej roli płciowej. Mówiąc ogólnie, im bardziej jest człowiek w stanie uwolnić się od stereotypowego postrzegania swojej męskości i kobiecości, tym lepiej funkcjonuje w obrębie pozostałych ról, które pełni. I to, co chcemy zweryfikować w tych badaniach, dotyczy odniesienia powyższego twierdzenia do pełnienia roli nauczyciela. Słowem, chodzi nam o zweryfikowanie hipotezy, że osiągnięcia rozwojowe nauczycieli w zakresie roli płciowej ulegają ekstrapolacji na pełnienie ich roli zawodowej. Staje się to możliwe w takim ujęciu teoretycznym, w którym pełnienie roli nauczyciela można opisać na analogicznym wymiarze, jak rozwój ról płciowych. Takie możliwości oferuje koncepcja pełnienia roli nauczyciela K. Rubachy, wyprowadzona z teorii roli indywidualnej Levinsona. Autor bowiem, posługując się kategorią heurystycznego pełnienia roli nauczyciela, odwołuje się do funkcji emancypacyjnej edukacji. Natomiast nieheurystyczne działania edukacyjne opisuje w kategoriach funkcji adaptacyjnej i rekonstrukcyjnej. Z badań Block jednak wynika, że powyższa zależność opiera się na osobistych zasobach, jakie posiada jednostka na różnych etapach rozwoju roli płciowej. Ponieważ Block ową ekstrapolację odnosi do działania, pisze, że do najważniejszych zasobów osobistych jednostki należy poczucie własnej skuteczności, rozumiane jako zgeneralizowane przekonanie o możliwościach wpływania na zdarzenia w celu ich zmieniania (tamże, s. 72). Przekonanie to umacnia się wraz z uwalnianiem się człowieka od stereotypów związanych z płcią. Idąc tym śladem, włączamy do naszego modelu badawczego poczucie własnej skuteczności jako mediator^(\ 1) pomiędzy rezultatami rozwoju roli płciowej a pełnieniem roli nauczyciela. Drugim z kluczowych zasobów osobistych jednostki jest umiejętność wykraczania poza kulturowe status quo w definiowaniu sytuacji społecznych. Jest ona tym wyższa, im bardziej jednostka uwalnia się od stereotypów związanych z płcią, czyli osiąga wyższe fazy rozwoju roli płciowej w rozumieniu Block (tamże, s. 69). Próbując przełożyć kategorię „definiowania sytuacji społecznych” na parametry praktyki edukacyjnej (ponieważ ten obszar ma być kryterium weryfikacji twierdzenia Block), wprowadzamy jako drugi mediator „strategie wychowawcze”. Zmienna ta operacjonalizuje sposób, w jaki badani nauczyciele definiują cztery standardy wychowawcze (standard wzmocnień, rozwojowy, przystosowania i ideologii edukacyjnej). Mamy zatem cztery strategie wychowawcze (w odniesieniu do czterech standardów), które z punktu widzenia funkcji edukacji opisujemy w wymiarze adaptacja – emancypacja, a z punktu widzenia celów wychowania w wymiarze heteronomia – autonomia.

Drugim kontekstem teoretycznym naszych badań są tzw. studia gender w edukacji. Ta problematyka badawcza rozwija się od początku lat 70. w Anglii i USA, a od początku lat 90. również w Polsce. Zainteresowanie tym krytycznym nurtem badań pedagogicznych rośnie w naszym kraju, choć nie tak szybko, jak to się dzieje w krajach zachodnich. Większość badań, z których raporty można znaleźć w bibliotekach naukowych, dotyczy ujawniania nierówności w oświacie ze względu na płeć. Zresztą taka jest geneza zainteresowania się tą problematyką w USA i Anglii, gdzie impulsem do jej rozwoju było przyjęcie w 1972 roku „The Sex Discriminations Act”, czyli dokumentu ujawniającego praktyki dyskryminacji ze względu na płeć oraz zakazującego ich kontynuowania w oświacie. Badacze ujawniali rezultaty tej dyskryminacji w osiągnięciach szkolnych dziewcząt i chłopców, ich codziennym funkcjonowaniu w życiu zawodowym i politycznym, analizując nie tylko jawne, ale także ukryte wymiary edukacyjnej i kulturowej rzeczywistości. Natomiast znacznie mniej wyników badań można znaleźć, jeśli chodzi o zawodowe funkcjonowanie nauczycieli jako skutek nierówności rodzajowych, z którymi stykają się w procesach socjalizacyjnych, oraz jego wpływ na jakość wypełniania ich roli zawodowej w kontekście emancypacyjnej funkcji edukacji. I taki właśnie trop badawczy podejmujemy, nawiązując do przestrzeni teoretycznej zaproponowanej przez Block. Autorka ta bowiem oferuje standard rozwoju roli płciowej, który poprzez bliskość do standardu rozwoju poznawczego Piageta, moralnego – Kohlberga i tożsamości – Loevinger (Block, 1976, s. 65) może być traktowany jako cel edukacji. W tym sensie propozycja Block nie tylko wpisuje się w rozważania teorii wychowania, ale także w tradycję badań nad problematyką gender w pedagogice, która w swym głównym nurcie jest emancypacyjna.

Mamy zatem dwa cele. Pierwszy to empiryczna weryfikacja możliwości wyjaśniania praktyki edukacyjnej za pomocą teorii rozwoju roli płciowej Block. W szczególności chodzi nam o weryfikację hipotez o wpływie stanu rozwoju roli płciowej na funkcjonowanie zawodowe nauczycieli oraz weryfikację twierdzenia o ekstrapolacji zjawisk związanych z rolą płciową na pełnienie roli nauczyciela. Drugi cel to opis i wyjaśnienie rodzajowych determinantów funkcjonowania nauczycieli w ich roli zawodowej.

Książka składa się z trzech rozdziałów i ma formę raportu z badań empirycznych. W pierwszym rozdziale prezentujemy podstawy teoretyczne badań i definiujemy wszystkie zmienne. W drugim rozdziale szczegółowo odtwarzamy proces operacjonalizacji tych zmiennych, pokazujemy etapy konstruowania narzędzi badawczych, ich standaryzacji i normalizacji. W trzecim wreszcie zawieramy analizę i interpretację otrzymanych wyników badań. Rozdział ten dzieli się na pięć części odtwarzających wszystkie zależności, które można wyprowadzić z pokazanego powyżej schematu 1. Części to poszczególne badania, w ramach których formułujemy i weryfikujemy hipotezy szczegółowe. Tak więc w badaniu 1 sprawdzamy, w jaki sposób stadia rozwoju roli płciowej różnicują poczucie własnej skuteczności nauczycieli. W badaniu drugim wyjaśniamy to samo zagadnienie w odniesieniu do strategii wychowawczych. W badaniu 3 weryfikujemy hipotezy o związkach pomiędzy rozwojem roli płciowej i pełnieniem roli nauczyciela. Następnie w badaniu 4 łączymy empirycznie strategie wychowawcze z pełnieniem roli nauczyciela. I w najważniejszym – badaniu 5 budujemy i weryfikujemy hipotezy o zależnościach przyczynowych w całym modelu naszych badań, skupiając się zarówno na efektach statystycznych wpływu roli płciowej na pełnienie roli nauczyciela, jak i na roli zmiennych występujących jako mediatory. Badanie to nie jest podsumowaniem wcześniejszych badań, lecz nową, całościową analizą opartą na modelu przyczynowym, znanym jako analiza ścieżek (PA).

Po rozdziale trzecim następuje „Zakończenie”, w którym wracamy do celów opisanych we „Wprowadzeniu” i zdajemy relację z ich realizacji, zamieszczamy też wnioski w odniesieniu do weryfikacji teorii Block oraz rodzajowych determinantów pełnienia roli nauczyciela.

Recenzentem książki jest Profesor Zbigniew Kwieciński. Składamy mu podziękowania za uwagi merytoryczne, życzliwe podpowiedzi oraz wskazówki bibliograficzne.

1 Termin „mediator” w mowie potocznej najczęściej odnoszony do osoby występującej w sporach w języku statystyki oznacza zmienną pośredniczącą. W takim też rozumieniu występuje on w prezentowanym tekście.

Rozdział I

Podstawy teoretyczne Rola nauczyciela

Konceptualizacja roli społecznej nauczyciela wyprowadzona została z teorii roli indywidualnej D. J. Levinsona (1979) przez K. Rubachę (2000). W sensie strukturalnym rola indywidualna jest wypadkową społecznych nakazów, czyli oczekiwań, jakie różne grupy formułują pod adresem roli, oraz możliwości sprostania im przez wykonawców.

Schemat 2. Struktura roli indywidualnej

Społeczne nakazy roli

Ułatwienia roli

Dylematy roli

Osobowościowa definicja roli

Koncepcja roli

Pełnienie roli

Rola indywidualna

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Levinson (1979, s. 129-137), Rubacha (2000, s. 102).

Społeczne nakazy roli uosabiają pochodzące z wielu źródeł normy i żądania wobec wykonawcy roli. W przypadku roli społecznej nauczyciela są to: żądania organizacji społecznej i dyrekcji szkoły oraz oczekiwania rodziców i uczniów. Te pierwsze są w społeczeństwie demokratycznym reprezentowane przez administrację oświatową, na czele której stoi odpowiedzialne za sprawy edukacji ministerstwo. Ustala ono nie tylko formalno-prawne podstawy systemu oświatowo-wychowawczego, ale zajmuje także stanowisko w kwestiach aksjologicznych i merytorycznych. Określa zadania poszczególnych ogniw systemu oświatowego, a tym samym prawa i obowiązki kadry pedagogicznej. Ustawa o systemie oświaty, podstawy programowe kształcenia ogólnego, Karta Nauczyciela, system awansu i oceny pracowników to przykłady dokumentów, które bezpośrednio lub pośrednio informują wykonawców roli o ciążących na nich obowiązkach. Sformułowane w tych dokumentach oczekiwania podlegają interpretacji na niższych szczeblach zarządzania oświatą, kończąc na konkretnej placówce czy szkole. Dyrektor szkoły jako bezpośredni przełożony nauczyciela nadzoruje i kontroluje wypełnianie obowiązków przypisanych roli zawodowej nauczyciela. Jego ocenie podlega głównie realizacja programu dydaktyczno-wychowawczego szkoły, organizacja procesu nauczania, umiejętność utrzymania dyscypliny i ładu klasowego oraz obowiązków dodatkowych konkretnego nauczyciela (np. wychowawcy klasy, opiekuna samorządu szkolnego).

Oczekiwania wobec roli nauczyciela płyną też ze strony uczniów i ich rodziców. Nierzadko są one ze sobą sprzeczne. Uczniowie chcą na przykład liberalizacji stosunków nauczyciel – uczniowie i zmniejszenia wymagań, a rodzice utrzymania autorytetu i władzy nauczyciela gwarantujących wysoki poziom osiągnięć i bezpieczeństwa dzieci. Na najniższych szczeblach tej drabiny społecznej znajdują się nauczyciele – wykonawcy przepisu roli.

Jak widać na schemacie 2, w obrębie społecznych nakazów roli występują dwie struktury: ułatwienia i dylematy roli. Ułatwienia roli to zasób kulturowych i technicznych środków, dzięki którym nakazy roli stają się zrozumiałe, przez co możliwe do wypełnienia (Szmatka, 1989, s. 198). W zawodzie nauczyciela jest to osobiste doświadczenie w mechanizmach funkcjonowania szkoły uzyskane w roli ucznia oraz ukryta w systemie kształcenia nauczycieli socjalizacja zawodowa. Na przykład system praktyk umożliwia studentowi przećwiczenie funkcjonowania w roli. Pozwala poznać kulturę i „kulisy” szkoły. Podobną funkcję pełni też okres tzw. stażu zawodowego, a później system doskonalenia zawodowego.

Dylematy roli to termin opisujący potencjalne obszary problemów wpisanych w rolę nauczyciela (Rubacha, 2000, s. 103). Usytuowanie roli nauczyciela między sprzecznymi i często wygórowanymi oczekiwaniami sprawia, że sprostanie jednym uniemożliwia wywiązanie się z innych. Na przykład żądanie, by traktować każdego ucznia indywidualnie, pozostaje w sprzeczności z żądaniem, by wszystkich uczniów traktować równo, a więc sprawiedliwie. Takich problematycznych obszarów w roli nauczyciela, którą ciągle jeszcze traktuje się jako powołanie, a nie zawód, jest bardzo wiele. Jedną z propozycji teoretycznych porządkujących sposób opisu dylematów roli nauczyciela jest klasyfikacja zaproponowana przez K. Konarzewskiego (1992, s. 152 i n.). Wymienia on cztery trudności roli nauczyciela: niejasność, wewnętrzną niespójność, psychologiczną trudność oraz niezgodność z innymi ważnymi rolami społecznymi. Niejasność roli nauczyciela wyraża się, jego zdaniem, w braku konkretnych i wymiernych kryteriów zawodowej doskonałości. Rezultaty profesjonalizmu nauczyciela można szacować co najmniej w dwóch planach: bliskim, doraźnym (poprawna merytorycznie i metodycznie konstrukcja etapów nauczania, wyniki sprawdzianu itd.) i odległym (zmiany w sposobie myślenia uczniów, dalsze losy absolwentów). Już sama różnorodność i wielość kryteriów zawodowej doskonałości sprawiają, że oszacowanie profesjonalizmu nauczyciela jest trudne. Fakt, że uczniowie bez zakłóceń realizują na lekcji przewidziany programem materiał nauczania, nie musi oznaczać, że w dalszej perspektywie osiągną sukces edukacyjny czy życiowy. Ustalenie udziału nauczyciela w końcowym wyniku zawsze będzie problematyczne. Równie dobrze może być to efekt zdolności, zainteresowań czy samodzielnej pracy ucznia lub kapitału kulturowego, z jakim dziecko przychodzi do szkoły.

Innym wymiarem roli nauczyciela jest jej niespójność. Według Konarzewskiego, rola okazuje się niespójna, jeśli składają się na nią takie oczekiwania, że w danych warunkach spełnienie jednych wyklucza lub utrudnia spełnienie innych (tamże, s. 154). Jeśli przyjąć za tym autorem trzy grupy zadań adresowanych do nauczyciela: wspomaganie indywidualnego rozwoju, wprowadzanie w kulturę duchową i reprodukcję porządku społecznego, to okazuje się, że spełnienie tych oczekiwań wywołuje konflikt. Wspomaganie indywidualnego rozwoju ucznia pozostaje w sprzeczności z obowiązkiem selekcji gwarantującym odtwarzanie statusów społecznych (a de facto nierówności społecznych), zaś wprowadzanie w kulturę duchową jest zawsze pewnym rodzajem indoktrynacji, który w ostateczności może blokować zarówno rozwój jednostki, jak i społeczeństwa.

„Psychologiczna trudność roli” to termin opisujący przeciętną wysokość kosztów psychicznych, które trzeba ponieść przy pełnieniu danej roli (por. Konarzewski, 1992, s. 157). Powszechnie uważa się, że zawód nauczyciela należy do grupy profesji o dużym obciążeniu psychicznym. Składają się na nie między innymi: wysoka odpowiedzialność za wyniki nauczania, a przede wszystkim za bezpieczeństwo uczniów (w tym konsekwencje prawne) (Michalak, 2003; Speck, 2005), duże ryzyko wypalenia zawodowego, spowodowane przewlekłym stresem (por. Sekułowicz, 2002, s. 29), czy nieadekwatne do wkładu pracy wynagrodzenie skutkujące u nauczycieli poczuciem niższości i niedowartościowania. Do źródeł psychologicznej trudności roli można również zaliczyć scharakteryzowane powyżej niejasność i brak wewnętrznej spójności roli.

Ostatnia z wymienionych trudności (dylematów) roli to jej niezgodność z innymi rolami życiowymi. Rola nauczyciela, zwłaszcza w wersji idealnej, traktowana jest często nie jako zawód czy profesja, lecz jako powołanie. Rodzi to oczywiście swoiste konsekwencje. Na „powołanych” ciąży brzemię doskonałości, poświęcenia oraz rezygnacji z własnych potrzeb i ambicji. Takie maksymalistyczne wymagania roli przez wielu nauczycieli są odczytywane jako zbyt daleko posunięte zawłaszczenie ich prywatnej przestrzeni życiowej.

Ta krótka charakterystyka społecznych nakazów roli odkrywa ich złożony i konfliktowy charakter. Wykonawcy roli, próbując sprostać wysokim i wewnętrznie sprzecznym oczekiwaniom, przeżywają dylematy i zmagają się z trudnościami. I choć ułatwienia roli, czyli zasoby kulturowych i technicznych środków umożliwiających zrozumienie i wypełnienie nakazów, są sprzymierzeńcami wykonawców ról, to jednak zawsze pozostają oni samotni wobec roszczeń zewnętrznych. Ich reakcja na dylematy roli zależy w głównej mierze nie od treści spolaryzowanych nakazów, lecz od indywidualnych preferencji i możliwości, które Levinson umieszcza w obrębie zbiorczej kategorii osobowościowej definicji roli. Struktura ta funkcjonuje na dwóch poziomach: koncepcji i pełnienia roli. Wykonawca każdej roli buduje jej koncepcję, która w wersji dojrzałej próbuje godzić zewnętrzne nakazy z indywidualnymi preferencjami. Jest to struktura wewnętrznie skomplikowana, ponieważ obejmuje różne aspekty roli. Na przykład M. Hammersley (za: Janowski, 1989, s. 84) wymienia tu takie parametry, jak: definicja roli nauczyciela, sposób patrzenia na uczniów i ich działalność, sposób traktowania wiedzy, sposób podejścia do nauczania, preferencje co do technik nauczania. Jak widzimy, w obszarze koncepcji roli znajdują się założenia, przekonania i poglądy powstałe na bazie doświadczenia i/lub na podstawie identyfikacji z określoną szkołą myślenia pedagogicznego. Koncepcja może być mniej lub bardziej spójna czy dojrzała i oddaje stan refleksji nad rolą jej wykonawcy. Przydaje się w sytuacjach publicznych, gdy trzeba powiedzieć, co się robi i dlaczego. Jeśli zbudowana jest na silnych podstawach teoretycznych, pozwala nauczycielowi planować działania, które przyniosą przewidywane efekty. Warto zauważyć, że koncepcja roli ma na ogół idealizacyjny charakter i stanowi krystalizację „ja idealnego” nauczyciela. Poza ideacyjnym komponentem osobowościowej definicji roli nauczyciela mamy też aspekt behawioralny, czyli „pełnienie roli”. Oddzielenie koncepcji od pełnienia roli sugeruje, że oba te systemy nie muszą funkcjonować równocześnie i paralelnie i że można uszeregować nauczycieli na kontinuum od całkowitej zgodności koncepcji i pełnienia roli do całkowitej rozłączności i niezależności tych subsystemów. Nauczyciele, tak jak ludzie wszystkich innych profesji, nie zawsze postępują właściwie (niezależnie od tego, czy standardy formułują sami, czy też odczytują z nakazów roli). Pojawia się wręcz pytanie, czy z teoretycznego punktu widzenia jest możliwa taka całkowita zbieżność. Koncepcja działania, w odróżnieniu od samego działania, powstaje w innych warunkach i służy innym celom. Dobrze mieć koncepcję zrobienia czegoś, bo pozwala to zaplanować konieczne kroki i ich następstwo w czasie. Koncepcja działania to zatem pożądany, z jakiegoś punktu widzenia, ciąg zdarzeń służących realizacji jakiegoś celu. Nacisk na słowo „pożądany” oddaje właśnie ideacyjny charakter koncepcji roli. Nawet wówczas, gdy autor koncepcji przewiduje i uwzględnia jakieś realne czy prawdopodobne czynniki zakłócające realizację owego projektu, dokonując stosownych modyfikacji i korekt, to i tak nie jest w stanie przewidzieć wszystkich czynników zakłócających. Dzieje się tak, ponieważ wychowanie zawsze zakłada interakcję, a nie akcję nauczyciela. Słowo „interakcja” w kontekście pedagogicznym oznacza wzajemne oddziaływanie na siebie ludzi (nauczyciela i uczniów), zakłada zatem zetknięcie się ze sobą dwóch lub więcej akcji, działań, dążeń. Nawet jeśli nauczyciel jest w stanie przewidzieć reakcję (lub kontrakcję) danego ucznia, to już w przypadku pozostałych uczniów nie musi mieć wystarczającej pewności. Wynika z tego, że działanie w roli (pełnienie roli) pozostaje pod wpływem nieprzewidywalnych czynników sytuacyjnych i dlatego nie jest możliwa całkowita zgodność pomiędzy koncepcją a pełnieniem roli. Ograniczony zakres kontroli nauczyciela nad zdarzeniami i sytuacjami szkolnymi sprawia, że rolę społeczną nauczyciela należy uznać za rolę heurystyczną, to znaczy wymagającą umiejętności wykrywania nowych faktów i związków pomiędzy nimi (a zwłaszcza stawiania hipotez), prowadzących do poznania nowych prawd.

Przeprowadzone analizy pozwalają ujawnić dwoistość w roli indywidualnej. W sensie strukturalnym (budowa roli) można wyróżnić dwa wymiary: społeczne nakazy roli i osobowościową definicję roli. Wymiary te dotyczą jakościowo różnych perspektyw analizy: społecznych i indywidualnych. Z tego punktu widzenia stanowią odrębne i niezależne kryteria opisu roli. W sensie funkcjonalnym (wypełnianie roli) również mamy do czynienia z dwoistością. Dwoistość ta ujawnia się właśnie w działaniu nauczyciela, które integruje społeczne nakazy roli z osobowościową definicją roli. Działanie w roli bazuje bowiem na odniesieniach do społecznych żądań adresowanych do jej nosicieli oraz indywidualnej interpretacji tych nakazów. To właśnie dzięki fuzji społecznych nakazów roli i indywidualności jednostki możliwe staje się wyodrębnienie kategorii analitycznej, jaką jest rola indywidualna. Ujęcie takie pozwala także na wydzielenie modalnych i indywidualnych parametrów roli społecznej. Aspekty modalne roli to te, które posiadają walor uniwersalności i powszechności. Stanowią wspólny dla wszystkich wykonawców roli punkt odniesienia. Poszukiwanie takich kategorii umożliwia odwołanie się do społecznych nakazów roli. Kategorie muszą jednak spełniać kilka warunków. Po pierwsze, muszą być rozłączne, to znaczy dotyczyć takich aspektów roli, których wydzielenie jest możliwe i uzasadnione. Po drugie, muszą być wyczerpujące, to znaczy obejmować swoim zasięgiem wszystkie możliwe empirycznie warianty jej występowania. Po trzecie, muszą być sformułowane na wysokim poziomie ogólności, tak by integrowały wszystkie możliwe kryteria analizy. Zgodnie z ustaleniami Rubachy (2000, s. 129) trzy kategorie – wiedza, wartości i uczeń – spełniają warunek integrowania w sobie wszystkich innych kryteriów wyprowadzonych z analizy nakazów społecznych roli nauczyciela. Skoro pełnienie roli jest ustosunkowaniem się do jej nakazów, można wyodrębnić następujące elementy modalne osobowościowej definicji roli nauczyciela: stosunek do wiedzy, stosunek do wartości i stosunek do ucznia. Są one jednocześnie uniwersalne dla wszystkich wykonawców roli, bo wynikają ze społecznych nakazów. Tak więc każdy nauczyciel pracuje z uczniem, przekazuje wartości oraz wiedzę. Zgodnie jednak z predykcją Levinsona, te modalne kategorie ulegają przetworzeniu przez wykonawców roli i są zróżnicowane na poziomie pełnienia. Rubacha przyjmuje założenie, że te działania, które budują stosunek nauczyciela do wiedzy, wartości i ucznia, na poziomie pełnienia roli mogą być różnicowane według stopnia ich nasycenia pierwiastkiem heurystycznym. Autor ten przyjmuje bowiem, że rola nauczyciela jest rolą heurystyczną, tzn. wymagającą poszukiwania nowych rozwiązań sprzeczności i konfliktów dotyczących wiedzy, wartości i ucznia, wpisanych w oczekiwania, które są formułowane pod jej adresem ze strony organizacji społecznej, dyrekcji szkoły, uczniów, rodziców (tamże, s. 131). Gdy więc przejdziemy z modalnego poziomu opisu roli do jej osobowościowej definicji, zgodzimy się, że kategorie ją budujące mogą być opisywane przez cechy zachowań kryterialnych dla heurystycznego pełnienia roli w obszarze jej elementów modalnych. Rubacha drogą analizy czynnikowej wyodrębnił następujące cechy nauczycielskich zachowań o zróżnicowanym nasyceniu pierwiastkiem heurystycznym:

– w zakresie stosunku do wiedzy: interdyscyplinarność, tolerowanie niezgodności poznawczych, ciekawość poznawcza;

– w zakresie stosunku do wartości: nonkonformizm, poczucie sprawstwa, orientacja na rozwój zawodowy;

– w zakresie stosunku do ucznia: akceptacja siebie i uczniów, rozumienie innych i skuteczne działanie społeczne, otwartość interpersonalna.

Autor omawianej koncepcji wyprowadził te cechy zachowań (czynniki pełnienia roli) z heurystycznie ujmowanej dziedziny poznawczego, osobowościowego i interpersonalnego funkcjonowania nauczycieli. Tak więc powyższe czynniki syntetyzują opisy szczegółowych, jednorodnych zachowań nauczycieli odniesionych do codziennych interakcji edukacyjnych.

W rezultacie powstał konstrukt pełnienia roli nauczyciela, który ma budowę hierarchiczną. Na najwyższym poziomie ogólności znajdują się cechy heterogeniczne, czyli modalne obszary pełnienia roli nauczyciela (na schemacie 3 jest to poziom III). Integrują one w sobie kategorie (czynniki pełnienia roli – na schemacie jest to poziom II) o mniejszym poziomie ogólności, lecz także heterogeniczne.