Społeczne piętno eurosieroctwa - ebook

Wstęp

Od mo­men­tu przy­stą­pie­nia Pol­ski do Unii Eu­ro­pej­skiej w 2004 roku w li­te­ra­tu­rze na­uko­wej, po­pu­lar­no­nau­ko­wej i me­diach co­raz szcze­rzej dys­ku­to­wa­ne jest za­gad­nie­nie na­ra­sta­ją­cej fali mi­gra­cji za­rob­ko­wych Po­la­ków poza gra­ni­ce kra­ju. Zja­wi­sko to, zwłasz­cza w przy­pad­ku wy­jaz­dów trwa­ją­cych kil­ka, a na­wet kil­ka­na­ście mie­się­cy, wią­za­ne jest z pro­ble­mem po­zo­sta­wia­nia dzie­ci przez ro­dzi­ców bez usta­no­wie­nia nad nimi for­mal­nej opie­ki za­stęp­czej. W skraj­nych sy­tu­acjach dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów po­zba­wio­ne są opie­ki oboj­ga ro­dzi­ców – wów­czas część z nich tra­fia do do­mów dziec­ka lub ro­dzin za­stęp­czych. Inne po­zo­sta­ją pod opie­ką krew­nych, naj­czę­ściej mat­ki lub dziad­ków, wuj­ków itp. W ta­kich oko­licz­no­ściach eu­ro­mi­gra­cja za­rob­ko­wa ro­dzi­ców może współ­wy­stę­po­wać ze spe­cy­ficz­ny­mi pro­ble­ma­mi we­wnątrz­ro­dzin­ny­mi, np. roz­luź­nia­niem się lub roz­pa­dem wię­zi ro­dzin­nych, któ­re z ko­lei mogą ne­ga­tyw­nie od­dzia­ły­wać na sy­tu­ację spo­łecz­no-emo­cjo­nal­ną i edu­ka­cyj­ną dziec­ka (Wal­czak, 2008b, 2008c, 2009; Ko­zak, 2010; Trusz, Kwie­ciń­ska, 2012).

Gru­pę dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów, po­cząt­ko­wo w me­diach (Kli­mo­wicz, 2008; Klu­sek, 2008; Mar­kow­ski, 2008; Szpu­nar, 2008, Żyt­nic­ki, 2008), a na­stęp­nie w li­te­ra­tu­rze po­pu­lar­no­nau­ko­wej (Foj­cik, 2007; Łuka, 2008; Smo­liń­ska, 2008; Sty­le i Cha­rak­te­ry, 2009, nr 1, ca­łość) i na­uko­wej (Eu­ro­sie­roc­two, 2008; Wal­czak, 2008a, 2008b, 2008c; Koz­dro­wicz, Wal­czak, 2008; Ko­zak, 2010), za­czę­to okre­ślać mia­nem „eu­ro­sie­rot”, a zja­wi­sko po­zo­sta­wia­nia ich bez opie­ki – „eu­ro­sie­roc­twem”. Wska­za­ne za­gad­nie­nie jest źró­dłem wie­lu kon­tro­wer­sji, któ­re, choć­by ze wzglę­du na ol­brzy­mie roz­bież­no­ści w oce­nach ska­li zja­wi­ska, wy­da­ją się war­te wni­kli­we­go prze­ana­li­zo­wa­nia. Oka­zu­je się, że w za­leż­no­ści od przy­ję­tych kry­te­riów de­fi­ni­cyj­nych, np. dłu­go­ści roz­łą­ki dziec­ka z ro­dzi­cem/ro­dzi­ca­mi, oce­na licz­by „eu­ro­sie­rot” waha się od 3 tys. (w przy­pad­ku bra­ku kon­tak­tu dziec­ka z oboj­giem ro­dzi­ców przez okres od 1 roku i wię­cej) do 1 mln 648 tys. (w przy­pad­ku dzie­ci do­świad­cza­ją­cych roz­łą­ki z ro­dzi­cem/ro­dzi­ca­mi, nie­za­leż­nie od jej dłu­go­ści i kon­se­kwen­cji spo­łecz­no-emo­cjo­nal­nych dla dzie­ci) (Wal­czak 2008b; 2008c).

Mimo co­raz częst­sze­go ko­rzy­sta­nia z ter­mi­nów „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two”, jak do­tąd, w ra­mach nauk spo­łecz­nych nie uda­ło się opra­co­wać wy­raź­nych de­fi­ni­cji wska­za­nych po­jęć. Zda­niem nie­któ­rych au­to­rów wy­star­cza­ją­cym kry­te­rium de­fi­ni­cyj­nym jest brak kon­tak­tu ro­dzi­ca/ro­dzi­ców z dziec­kiem, inni zaś pod­kre­śla­ją zna­cze­nie psy­cho­spo­łecz­nych kon­se­kwen­cji dłu­go­trwa­łej nie­obec­no­ści ro­dzi­ca/ro­dzi­ców dziec­ka dla jego roz­wo­ju spo­łecz­ne­go, emo­cjo­nal­ne­go i po­znaw­cze­go (Wal­czak, 2008c; Ko­zak, 2010; Trusz, Kwie­cień, 2012, w dru­ku). Wska­za­ne kry­te­ria, a w kon­se­kwen­cji two­rzo­ne na ich pod­sta­wie de­fi­ni­cje, wzbu­dza­ją uza­sad­nio­ne wąt­pli­wo­ści. Na przy­kład, czy po­win­ni­śmy na­zy­wać „eu­ro­sie­ro­ta­mi” dzie­ci, któ­re pod­czas krót­ko­trwa­łe­go wy­jaz­du szko­le­nio­we­go ro­dzi­ców tra­fia­ją pod tro­skli­wą opie­kę swo­ich dziad­ków? Z dru­giej stro­ny, czy mamy pra­wo na­zy­wać „eu­ro­sie­ro­ta­mi” dzie­ci, któ­re, po­mi­mo dłu­go­trwa­łej fi­zycz­nej roz­łą­ki z ro­dzi­cem/ro­dzi­ca­mi, utrzy­mu­ją z nimi sta­ły kon­takt za po­mo­cą no­wych tech­no­lo­gii te­le­ko­mu­ni­ka­cyj­nych, jed­no­cze­śnie nie ujaw­nia­jąc za­bu­rzeń w sfe­rze funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­ne­go, emo­cjo­nal­ne­go i po­znaw­cze­go?

Nie jest moż­li­wa rów­nież jed­no­znacz­na oce­na su­ge­ro­wa­nej za­leż­no­ści mię­dzy wy­jaz­da­mi za­gra­nicz­ny­mi ro­dzi­ców a pro­ble­ma­mi ich dzie­ci. Czy ob­ser­wo­wa­ne u nich de­fi­cy­ty roz­wo­jo­we są skut­kiem eu­ro­mi­gra­cji (dłu­go­trwa­ła roz­łą­ka ro­dzi­ca/ro­dzi­ców z dziec­kiem go­dzi­ła­by wów­czas w jego pra­wi­dło­wy roz­wój), czy ra­czej ich przy­czy­ną (eu­ro­mi­gra­cja ro­dzi­ców jako for­ma uciecz­ki przed pro­ble­ma­mi z za­cho­wa­niem dziec­ka)? Po trze­cie, wy­jaz­dy ro­dzi­ców i pro­ble­my dzie­ci mogą mieć wspól­ną przy­czy­nę, co spra­wia, że zwią­zek mię­dzy tymi czyn­ni­ka­mi jest po­zor­ny. Ła­two wy­obra­zić so­bie sy­tu­ację, w któ­rej kło­po­ty w mał­żeń­stwie sta­no­wią rze­czy­wi­stą przy­czy­nę wy­jaz­du jed­ne­go z ro­dzi­ców (a na­stęp­nie roz­bi­cia ro­dzi­ny), jed­no­cze­śnie bę­dąc przy­czy­ną za­bu­rzeń w za­cho­wa­niach dziec­ka (por. opi­sy rze­czy­wi­stych przy­pad­ków w: Eu­ro­sie­roc­two, 2008).

Nie usta­lo­no rów­nież, w jaki spo­sób na­le­ży na­zy­wać dzie­ci, któ­re w wy­ni­ku mi­gra­cji za­rob­ko­wej jed­ne­go ro­dzi­ca trwa­le utra­ci­ły z nim kon­takt. Czy w ta­kim przy­pad­ku, na­wią­zu­jąc do no­men­kla­tu­ry uży­wa­nej do opi­su zja­wi­ska sie­roc­twa na­tu­ral­ne­go i spo­łecz­ne­go, dzie­ci ta­kie na­le­ży na­zy­wać „pół­eu­ro­sie­ro­ta­mi”? War­to pod­kre­ślić, że ter­mi­ny „eu­ro­sie­roc­two”/„eu­ro­sie­ro­ta” oraz ko­rzy­sta­nie z nich do opi­su wy­od­ręb­nio­nej gru­py dzie­ci jest moc­no kry­ty­ko­wa­ne przez ba­da­czy (Wal­czak, 2008b, 2008c; Gi­zic­ka, Gor­ba­niuk, Szysz­ka, 2010). Au­to­rzy prze­ko­nu­ją, że mogą one peł­nić funk­cję styg­ma­ty­zu­ją­cych ety­kiet, któ­re w sprzy­ja­ją­cych wa­run­kach uru­cha­mia­ją sze­reg nie­ko­rzyst­nych pro­ce­sów, np. de­fa­wo­ry­zo­wa­nia w szko­le dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów oraz zja­wisk, np. sa­mo­speł­nia­ją­ce­go się pro­roc­twa w domu, kla­sie szkol­nej czy gru­pie ró­wie­śni­czej (por. He­ather­ton, Kleck, Hebl, Hull, 2008; Trusz, 2011). Nie pro­wa­dzi się jed­nak sys­te­ma­tycz­nych ba­dań w tym za­kre­sie, stąd też wszel­kie su­ge­stie na ten te­mat na­le­ży trak­to­wać ostroż­nie, ra­czej jako in­te­re­su­ją­ce i war­te em­pi­rycz­nej wer­sy­fi­ka­cji hi­po­te­zy, a nie udo­ku­men­to­wa­ne pra­wi­dło­wo­ści.

W świe­tle kla­sycz­nej kon­cep­cji „pięt­na” Gof­f­ma­na moż­na przy­jąć, że by­cie „eu­ro­sie­ro­tą” w okre­ślo­nym kon­tek­ście spo­łecz­nym, np. w szko­le, śro­do­wi­sku ró­wie­śni­czym, może peł­nić rolę gru­po­we­go styg­ma­tu lub in­dy­wi­du­al­nej ska­zy (Gof­f­man, 2005; Saj­kow­ska, 1999; He­ather­ton i in., 2008; Czy­kwin, 2008). Ozna­cza to, że toż­sa­mość na­zna­czo­nych osób jest de­wa­lu­owa­na ze wzglę­du na sze­reg ne­ga­tyw­nie oce­nia­nych cech „eu­ro­sie­rot”. W od­bio­rze spo­łecz­nym „eu­ro­sie­roc­two” może być ko­ja­rzo­ne z agre­sją, au­to­agre­sją, ten­den­cją do eks­pe­ry­men­to­wa­nia ze środ­ka­mi psy­cho­ak­tyw­ny­mi, ni­ską mo­ty­wa­cją do na­uki, apa­tią itd. Jak wi­dać, po­da­ne sko­ja­rze­nia od­po­wia­da­ją spo­łecz­nie po­dzie­la­nym ste­reo­ty­pom i jako ta­kie mogą być ana­li­zo­wa­ne w ra­mach szer­szych teo­rii sche­ma­tów po­znaw­czych i sie­ci se­man­tycz­nych (Nęc­ka, Orze­chow­ski, Szy­mu­ra, 2008; Ru­mel­hart, 2007; Smith, Sho­ben, Rips, 2007).

W oce­nie sy­tu­acji dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów bar­dzo po­moc­na oka­zu­je się uwspół­cze­śnio­na wer­sja mo­de­lu styg­ma­ty­za­cji au­tor­stwa Do­vi­dio, Ma­jor i Croc­ker (2008). W jego ra­mach pięt­no jest cha­rak­te­ry­zo­wa­ne w sze­ro­kim kon­tek­ście pro­ce­sów spo­łecz­no-psy­cho­lo­gicz­nych an­ga­żu­ją­cych za­rów­no ob­ser­wa­to­ra (oso­bę pięt­nu­ją­cą), jak i spo­strze­ga­ny obiekt (oso­bę pięt­no­wa­ną). Pro­ce­sy te wy­wie­ra­ją wpływ na toż­sa­mość oso­bi­stą i gru­po­wą osób, któ­re uczest­ni­czą w pro­ce­sie pięt­no­wa­nia, oraz ich re­ak­cje po­znaw­cze (np.: wza­jem­ne ocze­ki­wa­nia, prze­ko­na­nia i sądy), emo­cjo­nal­ne (np.: uprze­dze­nia, roz­le­wa­nie się afek­tu w na­stęp­stwie ak­ty­wo­wa­nia okre­ślo­nych frag­men­tów sie­ci se­man­tycz­nych – współ­czu­cia vs nie­chę­ci w wy­ni­ku sko­ja­rzeń mię­dzy po­ję­cia­mi, czy­li wę­zła­mi sie­ci se­man­tycz­nej, od­po­wied­nio: „eu­ro­sie­ro­ta” → pro­ble­my emo­cjo­nal­ne i be­ha­wio­ral­ne → pi­cie al­ko­ho­lu → agre­sja/au­to­agre­sja lub „eu­ro­sie­ro­ta” → pro­ble­my emo­cjo­nal­ne i be­ha­wio­ral­ne → smu­tek → apa­tia) i be­ha­wio­ral­ne (np.: wy­bór przez ob­ser­wa­to­ra stra­te­gii dzia­ła­nia wo­bec oso­by pięt­no­wa­nej, opór oso­by pięt­no­wa­nej wo­bec dys­kry­mi­na­cyj­nych prak­tyk ze stro­ny oso­by pięt­nu­ją­cej itp.).

Zja­wi­sko „eu­ro­sie­roc­twa” war­to rów­nież ana­li­zo­wać w świe­tle nie­zwy­kle in­spi­ru­ją­cych teo­rii de­ter­mi­ni­zmu ję­zy­ko­we­go i kon­struk­ty­wi­zmu spo­łecz­ne­go. Ter­mi­ny uży­wa­ne do opi­su rze­czy­wi­sto­ści spo­łecz­nej nie są ani zna­cze­nio­wo, ani afek­tyw­nie prze­źro­czy­ste, stąd też sta­no­wią one źró­dło po­waż­nych pro­ble­mów spo­łecz­nych i nie­spra­wie­dli­wo­ści. Teo­ria de­ter­mi­ni­zmu ję­zy­ko­we­go za­kła­da, że „struk­tu­ra ję­zy­ka wy­zna­cza per­cep­cję i po­zna­nie świa­ta” (Kurcz, 1995, s. 220). Uży­cie okre­ślo­nych ka­te­go­rii ję­zy­ko­wych może wpły­wać na spo­strze­ga­nie, in­ter­pre­ta­cję, oce­nę, za­pa­mię­ty­wa­nie i wy­do­by­wa­nie z pa­mię­ci okre­ślo­nych in­for­ma­cji. Na­wią­zu­jąc do hi­po­te­zy Sa­pi­ra-Whor­fa, Mo­sko­witz (2009) pod­kre­śla, że „ję­zyk wpły­wa nie tyl­ko na to, jak lu­dzie się ko­mu­ni­ku­ją, ale i na struk­tu­rę ich my­śli. Ję­zyk po­wo­du­je na­wy­ko­we i ob­li­ga­to­ryj­ne zmia­ny w ka­te­go­riach two­rzo­nych przez lu­dzi” (s. 156).

Kon­tak­tu­jąc się z oso­ba­mi o ob­ni­żo­nym po­zio­mie in­te­li­gen­cji, mo­że­my na­zy­wać je de­bi­la­mi, idio­ta­mi, kre­ty­na­mi lub oso­ba­mi o spe­cjal­nych (nie­prze­cięt­nych) po­trze­bach in­te­lek­tu­al­nych. W pierw­szym przy­pad­ku u ob­ser­wa­to­ra naj­praw­do­po­dob­niej zo­sta­ną wzbu­dzo­ne inne sko­ja­rze­nia i sta­ny emo­cjo­nal­ne niż w przy­pad­ku dru­gim, np. ob­raz oso­by cał­ko­wi­cie za­leż­nej, nie­zdol­nej, i od­po­wia­da­ją­ce mu emo­cje współ­czu­cia lub zło­ści vs oso­by ra­dzą­cej so­bie w ży­ciu mimo de­fi­cy­tów po­znaw­czych, a w kon­se­kwen­cji uczu­cie po­dzi­wu. Po­dob­nie, w re­la­cjach z dzieć­mi, któ­rych ro­dzi­ce okre­so­wo mi­gru­ją poza gra­ni­ce kra­ju w po­szu­ki­wa­niu pra­cy, moż­na ko­rzy­stać z ety­kie­ty „eu­ro­sie­ro­ta” lub neu­tral­nych ka­te­go­rii opi­so­wych typu: dziec­ko ro­dzi­ców cza­so­wo pra­cu­ją­cych poza gra­ni­ca­mi Pol­ski. I w tym przy­pad­ku ter­min „eu­ro­sie­ro­ta”, choć­by ze wzglę­du na zwią­zek z po­ję­ciem „sie­ro­ta”, może wzbu­dzać inne sko­ja­rze­nia i afekt niż ka­te­go­ria opi­so­wa, np. ob­raz dzie­ci za­nie­dba­nych, smut­nych, agre­syw­nych oraz emo­cje bez­sil­no­ści vs ob­raz dzie­ci nor­mal­nie funk­cjo­nu­ją­cych w śro­do­wi­sku do­mo­wym, szkol­nym i ró­wie­śni­czym oraz emo­cje za­in­te­re­so­wa­nia u ob­ser­wa­to­ra.

Trze­cia ze wska­za­nych per­spek­tyw teo­re­tycz­nych, tj. kon­struk­ty­wi­zmu spo­łecz­ne­go, za­kła­da, że czło­wiek z ca­łym ba­ga­żem do­świad­czeń, wie­dzą o świe­cie, spe­cy­ficz­nym uży­ciem ję­zy­ka, ste­reo­ty­pa­mi kul­tu­ro­wy­mi itp. w więk­szym stop­niu wpły­wa na spo­łecz­ną rze­czy­wi­stość niż rze­czy­wi­stość ta wpły­wa na czło­wie­ka. Jak ar­gu­men­tu­je Jus­sim (1993), „sil­na kon­struk­ty­wi­stycz­na per­spek­ty­wa czy­ni dwa za­ło­że­nia (a) per­cep­cja spo­łecz­na two­rzy spo­łecz­ną rze­czy­wi­stość w o wie­le więk­szym stop­niu niż ją od­zwier­cie­dla; (b) prze­ko­na­nia spo­łecz­ne są czę­sto nie­traf­ne” (s. 637–638).

Je­że­li uzna­my, że lu­dzie my­ślą za po­mo­cą ję­zy­ka, to uza­sad­nio­nym wy­da­je się wnio­sek, że wy­ko­rzy­sty­wa­ne przez nich ka­te­go­rie po­ję­cio­we do opi­su świa­ta spo­łecz­ne­go sta­no­wią bez­po­śred­nie źró­dło sche­ma­tów po­znaw­czych, a w ich ra­mach ste­reo­ty­pów spo­łecz­nych i ocze­ki­wań in­ter­per­so­nal­nych. Z ko­lei, je­że­li zgo­dzi­my się z tezą, że ludz­kie za­cho­wa­nia są w du­żym stop­niu okre­śla­ne przez pro­ce­sy po­znaw­cze, a za­tem rów­nież i to, co i w jaki spo­sób lu­dzie my­ślą o so­bie sa­mych oraz in­nych, to mo­że­my przy­jąć, że ko­rzy­sta­nie z ter­mi­nów sil­nie styg­ma­ty­zu­ją­cych, np. „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two”, może wpły­wać na spe­cy­fi­kę za­cho­wań mię­dzy­ludz­kich, ini­cju­jąc w kon­se­kwen­cji pro­ces ocze­ki­wań in­ter­per­so­nal­nych. W jego wy­ni­ku po­cząt­ko­wo nie­traf­ne ste­reo­ty­py do­ty­czą­ce np. gor­sze­go funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­no-po­znaw­cze­go „eu­ro­sie­rot” w śro­do­wi­sku do­mo­wym, szkol­nym i ró­wie­śni­czym mogą prze­kształ­cać się w rze­czy­wi­stość spo­łecz­ną, tj. fak­tycz­nie gor­sze wy­ni­ki w na­uce, nie­adap­ta­cyj­ne wzor­ce za­cho­wań itp. (Trusz, 2010a, 2011; Trusz, Kwie­cień, 2012, w dru­ku).

Za­ry­so­wa­ne po­dej­ścia teo­re­tycz­ne sta­no­wią ramę kon­cep­cyj­ną dla pod­ję­tej przez au­to­rów ni­niej­szej pra­cy pró­by oce­ny styg­ma­ty­zu­ją­ce­go po­ten­cja­łu ety­kie­ty „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two” w po­rów­na­niu do neu­tral­nej ka­te­go­rii opi­so­wej „dziec­ko ro­dzi­ca/ro­dzi­ców cza­so­wo prze­by­wa­ją­cych za gra­ni­cą” oraz bra­ku spe­cy­ficz­nych in­for­ma­cji na te­mat sy­tu­acji ro­dzin­nej dziec­ka (wa­run­ki kon­tro­l­ne). W tym celu prze­pro­wa­dzo­no ba­da­nie eks­pe­ry­men­tal­ne, w któ­rym uda­ło się zwe­ry­fi­ko­wać sze­reg szcze­gó­ło­wych hi­po­tez o styg­ma­ty­zu­ją­cej funk­cji wy­żej wska­za­nych ter­mi­nów. Za­ło­żo­no, że dzie­ci okre­śla­ne mia­nem „eu­ro­sie­rot” są po­strze­ga­ne w istot­nie gor­szym świe­tle niż te same dzie­ci, do opi­su któ­rych uży­wa się neu­tral­nych ka­te­go­rii ję­zy­ko­wych. W związ­ku z tym opi­sy­wa­nie dzie­ci za po­mo­cą ter­mi­nów „eu­ro­sie­ro­ta” lub „eu­ro­sie­roc­two” bę­dzie wpły­wać na oce­nę ich funk­cjo­no­wa­nia po­znaw­cze­go, emo­cjo­nal­ne­go i spo­łecz­ne­go oraz za­cho­wań, w kie­run­ku zgod­nym z ne­ga­tyw­ny­mi wy­obra­że­nia­mi, któ­re moż­na wią­zać ze ste­reo­ty­pem „eu­ro­sie­ro­ty”.

Sy­tu­ację „eu­ro­sie­rot” war­to ana­li­zo­wać z jed­nej stro­ny w per­spek­ty­wie ma­kro – zja­wisk spo­łecz­nych opi­sy­wa­nych przez teo­rie so­cjo­lo­gicz­ne, z dru­giej zaś – w per­spek­ty­wie mi­kro, tj. in­dy­wi­du­al­nych pro­ce­sów po­znaw­czo-emo­cjo­nal­nych i be­ha­wio­ral­nych wy­ja­śnia­nych przez teo­rie psy­cho­lo­gicz­ne. Bio­rąc pod uwa­gę kon­cep­cje so­cjo­lo­gicz­ne w roz­dzia­le pierw­szym ni­niej­szej pra­cy skon­cen­tro­wa­no się na pro­ble­ma­ty­ce mi­gra­cji, jej hi­sto­rii w Pol­sce oraz pro­po­zy­cjach teo­re­tycz­nych, za po­mo­cą któ­rych w sa­tys­fak­cjo­nu­ją­cy spo­sób moż­na tłu­ma­czyć jej przy­czy­ny. Wśród nich za naj­waż­niej­sze moż­na uznać teo­rię wy­py­cha­nia–przy­cią­ga­nia (push-pull the­ory) i nową eko­no­micz­ną teo­rię mi­gra­cji (new eco­no­mics of la­bo­ur mi­gra­tion) (Sak­son, 2008). Pierw­sza pod­kre­śla ko­niecz­ność uwzględ­nia­nia w ana­li­zach zja­wi­ska mi­gra­cji dwóch grup czyn­ni­ków – za­chę­ca­ją­cych (zmu­sza­ją­cych) lu­dzi do wy­jaz­du z ma­cie­rzy­ste­go kra­ju, np. sy­tu­acji eko­no­micz­nej osób i ich ro­dzin, oraz skła­nia­ją­cych do osie­dle­nia się w ob­cym kra­ju, np. ofe­ro­wa­nych tam re­la­tyw­nie lep­szych wa­run­ków so­cjal­nych i pła­co­wych. Dru­ga zwra­ca uwa­gę na kon­tekst spo­łecz­no-in­sty­tu­cjo­nal­ny, np. ro­dzin­ny, a w jego ra­mach układ sił/ról po­dej­mo­wa­nych przez jej człon­ków i współ­de­cy­du­ją­cych o mi­gra­cji osób (Sak­son, 2008).

Opi­su­jąc tło spo­łecz­ne i kul­tu­ro­we mo­bil­no­ści lu­dzi w XXI wie­ku, się­gnię­to po teo­rię glo­ba­li­za­cji i po­no­wo­cze­sno­ści. Uwzględ­nio­no tak­że ich wpływ na zmia­ny do­ko­nu­ją­ce się we współ­cze­snych ro­dzi­nach pol­skich. Po­nad­to, bio­rąc pod uwa­gę pro­ble­ma­ty­kę „eu­ro­sie­roc­twa”, prze­dys­ku­to­wa­no funk­cjo­nu­ją­ce w li­te­ra­tu­rze na­uko­wej de­fi­ni­cje tego ter­mi­nu oraz dane na te­mat ska­li zja­wi­ska. Część so­cjo­lo­gicz­ną pierw­sze­go roz­dzia­łu książ­ki uzu­peł­nia cha­rak­te­ry­sty­ka spo­łecz­ne­go od­bio­ru dzie­ci okre­śla­nych mia­nem „eu­ro­sie­rot”.

W ko­lej­nej czę­ści pra­cy przed­sta­wio­no teo­rie i mo­de­le psy­cho­lo­gicz­ne, na pod­sta­wie któ­rych moż­na tłu­ma­czyć pro­ce­sy ste­reo­ty­pi­za­cji i styg­ma­ty­za­cji „de­wian­tów” (tj. dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów) przez „nor­mal­sów” (tj. na­uczy­cie­li i ró­wie­śni­ków). Pod­sta­wo­wy­mi dla prze­pro­wa­dzo­nych ba­dań eks­pe­ry­men­tal­nych ra­ma­mi od­nie­sie­nia (fra­me­works) są trzy wcze­śniej wy­mie­nio­ne teo­rie: 1) pięt­na (Gof­f­man, 2005; He­ather­ton i in., 2008); 2) de­ter­mi­ni­zmu/re­la­ty­wi­zmu ję­zy­ko­we­go (Whorf, 2002; Sa­pir, 1978; Kurcz, 1995; Kurcz, Oku­niew­ska, 2011) i 3) spo­łecz­ne­go kon­struk­ty­wi­zmu (Jus­sim, 1991, 1993; Fi­ske, Tay­lor, 2008; Mo­sko­witz, 2009). W ich świe­tle przed­sta­wio­no nie­zwy­kle uży­tecz­ną teo­rię sche­ma­tów po­znaw­czych, za­kła­da­jąc, że w ra­mach po­dzie­la­nych przez lu­dzi prze­ko­nań może funk­cjo­no­wać no­śny spo­łecz­nie ste­reo­typ „eu­ro­sie­ro­ty” oraz sche­mat ce­chy „eu­ro­sie­roc­twa” (Woj­cisz­ke, 2009). Ba­da­jąc re­la­cje mię­dzy ję­zy­kiem a spo­łecz­nym uży­ciem ste­reo­ty­pów, Ma­ass i Ar­cu­ri (1999) prze­ko­nu­ją, że „ste­reo­ty­py są bli­sko – o ile nie nie­ro­ze­rwal­nie – zwią­za­ne z ję­zy­kiem. Tak na­praw­dę trud­no wy­obra­zić so­bie wol­ną od wpły­wów ję­zy­ka ste­reo­ty­pi­za­cję. To su­ge­ru­je, że na­sza wie­dza o ste­reo­ty­pach po­zo­sta­nie nie­kom­plet­na bez ana­li­zy ję­zy­ka, okre­śla­ją­ce­go dany ste­reo­typ” (s. 188).

Ste­reo­ty­py spo­łecz­ne war­to roz­pa­try­wać jako wy­so­ko zin­te­gro­wa­ne frag­men­ty sie­ci se­man­tycz­nej. Ak­ty­wi­za­cja okre­ślo­nej ka­te­go­rii po­ję­cio­wej, np. „eu­ro­sie­ro­ta”, może ini­cjo­wać sze­reg pro­ce­sów po­znaw­czych (roz­prze­strze­nia­nie się po­bu­dze­nia po sie­ci se­man­tycz­nej, po­przez ak­ty­wi­zo­wa­nie ko­lej­nych, zna­cze­nio­wo po­wią­za­nych po­jęć, czy­li wę­złów sie­ci), afek­tyw­nych (wzbu­dza­nie po­zy­tyw­ne­go lub ne­ga­tyw­ne­go afek­tu, w za­leż­no­ści od tre­ści ak­ty­wi­zo­wa­nych po­jęć) i be­ha­wio­ral­nych (wy­bór stra­te­gii dzia­ła­nia wo­bec part­ne­ra in­te­rak­cji) (Nęc­ka i in., 2008; Mo­sko­witz, 2009; Ja­ry­mo­wicz, 2008). W związ­ku z tym w ko­lej­nych punk­tach roz­dzia­łu pierw­sze­go prze­dys­ku­to­wa­no pro­ces ste­reo­ty­pi­za­cji i styg­ma­ty­za­cji spo­łecz­nej osób w świe­tle sie­cio­wych mo­de­li umy­słu oraz dy­fu­zji afek­tu (Mur­phy, Za­jonc, 1994; Mo­sko­witz, 2009).

Ak­ty­wi­za­cja sche­ma­tów po­znaw­czych, a w ich ra­mach ste­reo­ty­pów spo­łecz­nych (np. „eu­ro­sie­ro­ty”), sche­ma­tów cech (np. „eu­ro­sie­roc­twa”) oraz skryp­tów (np. sce­na­riu­sza opi­su­ją­ce­go, w jaki spo­sób na­le­ży po­stę­po­wać z „eu­ro­sie­ro­ta­mi”) od­by­wa się poza świa­do­mą kon­tro­lą ob­ser­wa­to­ra. Mo­że­my mó­wić o au­to­ma­tycz­nym (de­fault) wzbu­dza­niu sche­ma­tu dziec­ka eu­ro­mi­gran­tów. Ozna­cza to, że pro­ce­sy zwią­za­ne z prze­twa­rza­niem in­for­ma­cji o „eu­ro­sie­ro­tach” prze­bie­ga­ją nie­świa­do­mie, bły­ska­wicz­nie i bez­wy­sił­ko­wo, co spra­wia, że po ich uru­cho­mie­niu moż­li­wość ste­ro­wa­nia nimi jest bar­dzo ogra­ni­czo­na (Ma­ru­szew­ski, 2011). Mimo opo­wia­da­nia się na po­zio­mie świa­do­mym za ide­olo­gią ega­li­ta­ry­zmu w re­la­cjach spo­łecz­nych, ob­ser­wa­tor, w wy­ni­ku au­to­ma­tycz­ne­go wzbu­dze­nia my­śli i afek­tu wo­bec wy­bra­nych grup lu­dzi, może trak­to­wać ich przed­sta­wi­cie­li w zróż­ni­co­wa­ny spo­sób (np. dys­kry­mi­no­wać vs fa­wo­ry­zo­wać, w za­leż­no­ści od zna­ku wzbu­dzo­nych emo­cji).

Kon­tak­tu­jąc się z dzieć­mi eu­ro­mi­gran­tów, ich ro­dzi­ce (opie­ku­no­wie), ró­wie­śni­cy oraz na­uczy­cie­le mogą au­to­ma­tycz­nie się­gać do ste­reo­ty­pu „eu­ro­sie­ro­ty”, in­ter­pre­tu­jąc ich za­cho­wa­nia w ten­den­cyj­ny spo­sób, tj. zgod­ny z ne­ga­tyw­nym ob­ra­zem (Trusz, 2011; Woj­cisz­ke, 2002; Bargh, Chen, Bur­rows, 1996; Bu­kow­ski, Dro­gosz, 2005). Co wię­cej, do ak­ty­wi­za­cji sie­ci se­man­tycz­nej może do­cho­dzić na­wet wów­czas, gdy ob­ser­wa­tor nie po­sia­da sche­ma­tu „eu­ro­sie­ro­ty”/„eu­ro­sie­roc­twa” – w ta­kim przy­pad­ku może on spo­strze­gać, in­ter­pre­to­wać i oce­niać po­stę­po­wa­nie oma­wia­nej gru­py dzie­ci, od­wo­łu­jąc się mi­mo­wol­nie do rdze­nia ter­mi­nu, tj. po­ję­cia „sie­ro­ta”/„sie­roc­two”, funk­cjo­nu­ją­ce­go jako ka­te­go­ria sil­nie i ne­ga­tyw­nie na­zna­cza­ją­ca (por. Saj­kow­ska, 1999; Trusz, Kwie­ciń­ska, 2012).

Zda­niem au­to­rów ni­niej­sze­go opra­co­wa­nia skut­ki uży­wa­nia ne­ga­tyw­nej ety­kie­ty „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two” po­win­ny być oce­nia­ne w świe­tle re­la­cji, któ­re mogą za­cho­dzić mię­dzy dzieć­mi eu­ro­mi­gran­tów a czte­re­ma istot­ny­mi dla ich roz­wo­ju i so­cja­li­za­cji śro­do­wi­ska­mi: ro­dzin­nym, szkol­nym, ró­wie­śni­czym i in­trap­sy­chicz­nym (Trusz, Kwie­ciń­ska, 2012). Stąd też w ana­li­zach sy­tu­acji ży­cio­wej dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów od­wo­ła­no się mię­dzy in­ny­mi do teo­rii efek­tów sa­mo­speł­nia­ją­ce­go się pro­roc­twa w edu­ka­cji, atry­bu­cji, za­gro­że­nia ste­reo­ty­pem i sche­ma­tów ja (Trusz, 2010a, 2011; Jus­sim, Ro­bu­stel­li, Cain, 2009; Jus­sim, Har­ber, 2005; Nel­son, 2003; Mar­kus, 1977; Dweck, Ma­ster, 2009; Be­dyń­ska, 2009).

Pierw­sza z wy­mie­nio­nych teo­rii za­kła­da, że po­cząt­ko­wo nie­uza­sad­nio­ne ocze­ki­wa­nia in­ter­per­so­nal­ne, w wy­ni­ku od­mien­ne­go trak­to­wa­nia, tj. fa­wo­ry­zo­wa­nia vs de­fa­wo­ry­zo­wa­nia, part­ne­rów in­te­rak­cji, w za­leż­no­ści od zna­ku przy­ję­tych wo­bec nich ocze­ki­wań, prze­kształ­ca­ją się w rze­czy­wi­stość. Ozna­cza to, że osią­gnię­cia roz­wo­jo­we du­żej czę­ści dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów moż­na sa­tys­fak­cjo­nu­ją­co tłu­ma­czyć gor­szym trak­to­wa­niem tej gru­py dzie­ci (np. two­rze­niem mniej sprzy­ja­ją­cych wa­run­ków do na­uki), wy­ni­ka­ją­cym z przy­ję­tych wcze­śniej fał­szy­wych za­ło­żeń na te­mat „eu­ro­sie­rot” (np. prze­ko­nań na­uczy­cie­li o niż­szych zdol­no­ściach in­te­lek­tu­al­nych tej gru­py dzie­ci w po­rów­na­niu do resz­ty uczniów). Wy­ni­ki ba­dań w prze­ko­nu­ją­cy spo­sób do­wo­dzą, że opi­sa­ne wy­żej za­leż­no­ści mogą za­cho­dzić w re­la­cjach mię­dzy ro­dzi­ca­mi a dzieć­mi (por. prze­gląd w: Trusz, 2011), na­uczy­cie­la­mi a ucznia­mi (Bro­phy, 1983; Good, 1987; Jus­sim i in. 2009; Tur­ska, Ber­nac­ka, 2010), ró­wie­śni­ka­mi a ich ko­le­ga­mi z kla­sy szkol­nej (Har­ris, Mi­lich, Cor­bitt, Ho­over, Bra­dy, 1992; Trusz, Kwie­ciń­ska, 2012).

Z ko­lei teo­rie atry­bu­cji po­zwa­la­ją wy­ja­śniać in­dy­wi­du­al­ną zmien­ność za­cho­wań lu­dzi w ra­mach wy­ko­rzy­sty­wa­nych przez nich stra­te­gii in­ter­pre­to­wa­nia przy­czyn wła­snych suk­ce­sów i po­ra­żek. Bio­rąc pod uwa­gę pro­ble­ma­ty­kę „eu­ro­sie­rot”/„eu­ro­sie­roc­twa”, na uwa­gę za­słu­gu­ją dwa wzor­ce atry­bu­cji – wzo­rzec mi­strzo­stwa oraz wy­uczo­nej bez­rad­no­ści (Dweck, Ma­ster, 2009). Pierw­szy z nich jest cha­rak­te­ry­stycz­ny dla uczniów wie­rzą­cych w moż­li­wość po­pra­wy sy­tu­acji ży­cio­wej po­przez ak­tyw­ne ma­ni­pu­lo­wa­nie ist­nie­ją­cy­mi wa­run­ka­mi śro­do­wi­ska. Dla wska­za­nej gru­py dzie­ci po­raż­ki edu­ka­cyj­ne sta­no­wią wy­zwa­nie, któ­re moż­na po­ko­nać, o ile w pra­cę wkła­da­ny jest od­po­wied­ni wy­si­łek. Dla od­mia­ny suk­ce­sy trak­to­wa­ne są jako do­wód po­twier­dza­ją­cy słusz­ność przy­ję­tych stra­te­gii dzia­ła­nia. Dru­gi z wy­od­ręb­nio­nych wzor­ców atry­bu­cyj­nych jest ty­po­wy dla uczniów opo­wia­da­ją­cych się za teo­rią nie­zmien­nych cech, zwłasz­cza zdol­no­ści po­znaw­czych, w du­żym stop­niu de­ter­mi­nu­ją­cych po­ziom uzy­ski­wa­nych wy­ni­ków w szko­le. Wska­za­na gru­pa dzie­ci uni­ka wy­zwań edu­ka­cyj­nych, a po­raż­ki po­strze­ga w ka­te­go­riach ni­skie­go po­zio­mu IQ. Po­dob­nie oce­nia­ny jest wy­si­łek wkła­da­ny w na­ukę – zbyt duży jest do­wo­dem ni­skich zdol­no­ści in­te­lek­tu­al­nych. W rów­nie nie­adap­ta­cyj­ny spo­sób wy­ja­śnia­ne są suk­ce­sy, któ­re są wią­za­ne ze szczę­ściem, ła­two­ścią za­da­nia, tj. czyn­ni­ka­mi, któ­rych czło­wiek nie jest w sta­nie kon­tro­lo­wać.

W kon­se­kwen­cji ucznio­wie ko­rzy­sta­ją­cy z atry­bu­cyj­ne­go wzor­ca mi­strzo­stwa kształ­tu­ją wy­so­kie po­czu­cie wła­snej sku­tecz­no­ści, na bie­żą­co kon­tro­lu­jąc współ­zmien­ność wkła­da­ne­go wy­sił­ku w dzia­ła­nie i uzy­ski­wa­nych wy­ni­ków. Z dru­giej stro­ny, dzie­ci ko­rzy­sta­ją­ce z wzor­ca wy­uczo­nej bez­rad­no­ści, po­przez wią­za­nie osią­gnięć z czyn­ni­ka­mi nie­kon­tro­lo­wal­ny­mi (IQ, szczę­ście, pech, trud­ność za­da­nia), roz­wi­ja­ją ni­skie po­czu­cie wła­snej sku­tecz­no­ści. Ist­nie­ją do­wo­dy su­ge­ru­ją­ce, że dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów w nie­sprzy­ja­ją­cych wa­run­kach, np. prze­dłu­ża­ją­ce­go się bra­ku kon­tak­tu z ro­dzi­ca­mi, roz­wi­ja­ją nie­adap­ta­cyj­ne wzor­ce atry­bu­cji, co w istot­ny spo­sób wpły­wa na po­ziom uzy­ski­wa­nych wy­ni­ków w na­uce i za­cho­wa­nia spo­łecz­ne. Na przy­kład Tru­szo­wi (2012, w dru­ku a, b), na pod­sta­wie wy­wia­dów po­głę­bio­nych, uda­ło się wy­od­ręb­nić dwie gru­py dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów, któ­rych cha­rak­te­ry­sty­ki moż­na in­ter­pre­to­wać w ra­mach omó­wio­nych wzor­ców atry­bu­cji. Dzie­ci na­le­żą­ce do pierw­szej gru­py ce­cho­wa­ły się wy­so­ką su­mien­no­ścią, pra­co­wi­to­ścią, zdol­no­ścią ści­słe­go okre­śla­nia ce­lów w ży­ciu i trzy­ma­nia się ich, po­trze­bą osią­gnięć i wia­rą w moż­li­wość po­pra­wy wła­snej sy­tu­acji ży­cio­wej, po­przez zmia­nę stra­te­gii roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów oraz wkła­da­nie więk­sze­go wy­sił­ku w dzia­ła­nie. Z ko­lei dzie­ci na­le­żą­ce do dru­giej gru­py cha­rak­te­ry­zo­wa­ły się bra­kiem wia­ry we wła­sne zdol­no­ści i sens an­ga­żo­wa­nia się w na­ukę. Po­nad­to wska­zy­wa­ły one na doj­mu­ją­ce po­czu­cie bez­na­dziej­no­ści i bier­ne pod­po­rząd­ko­wa­nia się lo­so­wi.

Trze­cia ze wska­za­nych teo­rii opi­su­je zja­wi­sko za­gro­że­nia ste­reo­ty­pem, któ­re tłu­ma­czy niż­sze osią­gnię­cia edu­ka­cyj­ne styg­ma­ty­zo­wa­nych uczniów, np. „eu­ro­sie­rot” w po­rów­na­niu do „nor­mal­sów”. Oka­zu­je się, że kon­tak­ty z uprze­dzo­ny­mi ob­ser­wa­to­ra­mi mogą de­struk­tyw­nie wpły­wać na wy­ni­ki dzie­ci, zwłasz­cza, gdy są świa­do­me, że ich za­cho­wa­nia są spo­strze­ga­ne i oce­nia­ne w świe­tle nie­ko­rzyst­ne­go ste­reo­ty­pu, np. agre­syw­ne­go, źle uczą­ce­go się „eu­ro­sie­ro­ty”. Zgod­nie z efek­tem za­gro­że­nia ste­reo­ty­pem jed­ną ze zna­czą­cych przy­czyn ob­ni­ża­nia się osią­gnięć styg­ma­ty­zo­wa­nych osób jest świa­do­mość, że pre­zen­to­wa­ne wy­ni­ki, np. osią­gnię­cia ko­biet z fi­zy­ki lub ma­te­ma­ty­ki (por. pol­skie ba­da­nia w tym za­kre­sie, Be­dyń­ska, 2009), są oce­nia­ne w świe­tle nie­ko­rzyst­ne­go ste­reo­ty­pu. Wie­dza o tym wzbu­dza lęk, któ­ry może być tak obez­wład­nia­ją­cy, że oso­by, mimo wzmo­żo­nych sta­rań po­dej­mo­wa­nych w celu prze­ciw­sta­wie­nia się nie­ko­rzyst­nym wy­obra­że­niom na ich te­mat, pa­ra­dok­sal­nie uzy­sku­ją wy­ni­ki po­ni­żej wła­snych moż­li­wo­ści, tj. zgod­ne z nie­ko­rzyst­nym ste­reo­ty­pem.

Ostat­nia z wy­ko­rzy­sta­nych w książ­ce grup teo­rii do­ty­czy sche­ma­tów ja i ich wpły­wu na ja­kość funk­cjo­no­wa­nia „eu­ro­sie­rot” w szko­le, ro­dzi­nie i gru­pie ró­wie­śni­czej. Oka­zu­je się, że wy­mie­nio­ne śro­do­wi­ska so­cja­li­za­cyj­ne, ze wzglę­du na pier­wot­ność, wy­miar spę­dza­ne­go w nich cza­su oraz wagę peł­nio­nych w nich funk­cji, wy­zna­cza­ją kie­run­ki roz­wo­ju po­znaw­cze­go i spo­łecz­no-emo­cjo­nal­ne­go. Z punk­tu wi­dze­nia ka­rie­ry szkol­nej dziec­ka naj­waż­niej­sze sche­ma­ty ja do­ty­czą kom­pe­ten­cji po­znaw­czych, zwłasz­cza in­te­li­gen­cji, mą­dro­ści, mo­ty­wa­cji i pra­co­wi­to­ści (Jus­sim, 1986). Nie­zmier­nie istot­ny wpływ mają rów­nież wy­obra­że­nia do­ty­czą­ce po­żą­da­nych vs nie­po­żą­da­nych cech i ich rze­czy­wi­ste­go lub rze­ko­me­go od­dzia­ły­wa­nia na uzy­ski­wa­ne przez dziec­ko wy­ni­ki. Tego ro­dza­ju sche­ma­ty ja Fi­ske i Tay­lor (2008) na­zy­wa­ją – od­po­wied­nio – ja moż­li­wy­mi vs ja za­gra­ża­ją­cy­mi.

Moż­li­we ja mo­ty­wu­ją do do­sko­na­le­nia wła­snych kom­pe­ten­cji, dą­że­nia do mi­strzo­stwa w ce­nio­nych przez uczniów dzie­dzi­nach, np. po­przez sys­te­ma­tycz­ne od­ra­bia­nie za­dań do­mo­wych. Ja za­gra­ża­ją­ce mogą rów­nież skła­niać uczniów do po­dej­mo­wa­nia wy­zwań edu­ka­cyj­nych, jak­kol­wiek źró­dłem mo­ty­wa­cji nie jest chęć osią­gnię­cia mi­strzo­stwa w da­nej dzie­dzi­nie na­uki, ale strach przed ujaw­nia­niem cech i peł­nie­niem ról uzna­wa­nych za spo­łecz­nie de­gra­du­ją­ce, np. ni­skiej in­te­li­gen­cji i zwią­za­nej z tą cha­rak­te­ry­sty­ką roli „kla­so­we­go głup­ka”.

Na pierw­szy rzut oka wy­bór wy­żej omó­wio­nych teo­rii i kon­cep­cji może wy­da­wać się Czy­tel­ni­ko­wi ar­bi­tral­ny, a przez to do pew­ne­go stop­nia przy­pad­ko­wy. Jed­nak­że dys­ku­to­wa­ne ra­zem re­pre­zen­tu­ją ak­tu­al­ny stan wie­dzy oraz ten­den­cje w ba­da­niach z za­kre­su spo­łecz­no-po­znaw­czej psy­cho­lo­gii edu­ka­cji, w ra­mach któ­rych za­pro­jek­to­wa­no i prze­pro­wa­dzo­no eks­pe­ry­ment do­ty­czą­cy styg­ma­ty­zu­ją­ce­go po­ten­cja­łu ter­mi­nu „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two”. Po­nad­to po­zwa­la­ją one, wraz z ilu­stru­ją­cy­mi je ba­da­nia­mi em­pi­rycz­ny­mi, sa­tys­fak­cjo­nu­ją­co wy­ja­śniać zja­wi­ska, me­cha­ni­zmy i pro­ce­sy wpły­wa­ją­ce na ja­kość funk­cjo­no­wa­nia „eu­ro­sie­rot” w róż­nych kon­tek­stach spo­łecz­nych.

Część dru­gą ni­niej­szej książ­ki roz­po­czy­na roz­dział me­to­do­lo­gicz­ny, w któ­rym opi­sa­no sche­mat po­stę­po­wa­nia eks­pe­ry­men­tal­ne­go, w ra­mach któ­re­go we­ry­fi­ko­wa­no hi­po­te­zy o styg­ma­ty­zu­ją­cej funk­cji ka­te­go­rii „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two”, w ze­sta­wie­niu z po­ten­cjal­nie neu­tral­ną ka­te­go­rią opi­so­wą „dziec­ko ro­dzi­ców cza­so­wo prze­by­wa­ją­cych poza gra­ni­ca­mi kra­ju” oraz bra­kiem spe­cy­ficz­nych in­for­ma­cji na te­mat sy­tu­acji ro­dzin­nej dziec­ka. Omó­wio­ne ba­da­nie prze­pro­wa­dzo­no zgod­nie z eks­pe­ry­men­tal­nym pa­ra­dyg­ma­tem pry­mo­wa­nia (po­prze­dza­nia, to­ro­wa­nia). Za­kła­da on, że w wy­ni­ku wcze­śniej­szej pod­pro­go­wej lub nad­pro­go­wej (tj. od­po­wied­nio: nie­świa­do­mie lub świa­do­mie re­je­stro­wa­nej) eks­po­zy­cji bodź­ców (np. słów, ob­ra­zów, dźwię­ków, za­pa­chów itp.), po­wią­za­nych w okre­ślo­ny spo­sób, np. se­man­tycz­ny, z bodź­ca­mi do­ce­lo­wy­mi (np. in­ny­mi sło­wa­mi, ob­ra­za­mi, dźwię­ka­mi, za­pa­cha­mi itp.), wzra­sta lub ob­ni­ża się szyb­kość/spraw­ność prze­twa­rza­nia przy­po­rząd­ko­wa­nych im tre­ści (Ma­ru­szew­ski, 2011; Ja­ry­mo­wicz, 2008).

Eks­pe­ry­ment prze­bie­gał w trzech po­wią­za­nych ze sobą eta­pach: pre­zen­to­wa­nia in­for­ma­cji na te­mat sy­tu­acji ro­dzin­nej dziec­ka (eks­po­zy­cja pry­my), pre­zen­ta­cji za­cho­wań (osią­gnięć) dziec­ka (eks­po­zy­cja za­cho­wań dziec­ka) i po­mia­ru ocen do­ko­ny­wa­nych przez uczest­ni­ków na te­mat ob­ra­zu dziec­ka i ocze­ki­wań na jego te­mat w kil­ku wy­mia­rach funk­cjo­no­wa­nia (osza­co­wa­nie ob­ra­zu i ocze­ki­wań na te­mat dziec­ka).

W pierw­szym eta­pie eks­pe­ry­men­tu uczest­ni­cy otrzy­my­wa­li in­for­ma­cję, że pre­zen­to­wa­ne im dziec­ko (chło­piec lub dziew­czyn­ka w wie­ku 9 lub 12 lat) uczest­ni­czy­ło w fik­cyj­nym „Eu­ro­pej­skim Pro­gra­mie Edu­ka­cja i Roz­wój” (EPER), rze­ko­mo re­ali­zo­wa­nym przez Uni­wer­sy­tet Pe­da­go­gicz­ny w Kra­ko­wie, w ra­mach pro­jek­tu fi­nan­so­wa­ne­go przez Eu­ro­pej­ski Fun­dusz Spo­łecz­ny. Ma­ni­pu­la­cję tę wpro­wa­dzo­no w celu pod­nie­sie­nia wia­ry­god­no­ści da­nych (pry­my), któ­re do­star­czo­no oso­bom ba­da­nym na te­mat dziec­ka. Na­stęp­nie uczest­ni­ków pro­szo­no o za­po­zna­nie się z do­ku­men­ta­cją dziec­ka za­wie­ra­ją­cą szcze­gó­ło­we dane do­ty­czą­ce jego po­stę­pów w pro­gra­mie. W za­leż­no­ści od gru­py po­rów­naw­czej uczest­ni­ków in­for­mo­wa­no, że dziec­ko jest „eu­ro­sie­ro­tą” (wa­run­ki pięt­na spo­łecz­ne­go), „dziec­kiem ro­dzi­ca/ro­dzi­ców cza­so­wo prze­by­wa­ją­cych poza gra­ni­ca­mi kra­ju” (wa­run­ki ka­te­go­rii opi­so­wej) lub nie po­da­wa­no spe­cy­ficz­nej in­for­ma­cji na te­mat sy­tu­acji ro­dzin­nej dziec­ka (wa­run­ki kon­tro­l­ne). W dru­gim eta­pie eks­pe­ry­men­tu ba­da­nym pre­zen­to­wa­no na­gra­nie wi­deo (140 se­kund), w któ­rym dziec­ko roz­wią­zy­wa­ło sze­reg za­dań w trak­cie jed­nej z cy­klicz­nie do­ko­ny­wa­nych ewa­lu­acji pro­gra­mu EPER. Wśród nich zna­la­zło się mię­dzy in­ny­mi ry­so­wa­nie fi­gu­ry zło­żo­nej z pa­mię­ci, roz­wią­zy­wa­nie róż­nych ła­mi­głó­wek lo­gicz­nych itp. Zgod­nie z po­da­ną in­struk­cją przed­sta­wio­ne w pierw­szym eta­pie szcze­gó­ło­we wy­ni­ki dziec­ka po­cho­dzi­ły z za­dań, któ­rych roz­wią­zy­wa­nie utrwa­lo­no na na­gra­niu wy­świe­tla­nym w dru­gim eta­pie.

Po­stę­po­wa­nie eks­pe­ry­men­tal­ne koń­czy­ło się po­mia­rem ob­ra­zu i ocze­ki­wań two­rzo­nych przez oso­by ba­da­ne wo­bec pre­zen­to­wa­ne­go im chłop­ca/dziew­czyn­ki. Za­ry­so­wa­na pro­ce­du­ra ba­daw­cza na­wią­zy­wa­ła do sche­ma­tu po­stę­po­wa­nia eks­pe­ry­men­tal­ne­go wy­ko­rzy­sta­ne­go przez Dar­ley i Gross (1983) oraz Tru­sza (2010a). Pierw­si z wy­mie­nio­nych pre­zen­to­wa­li oso­bom ba­da­nym 12-mi­nu­to­we na­gra­nie wi­deo z uwiecz­nio­ną na nim dziew­czyn­ką o imie­niu Han­nah, uczęsz­cza­ją­cą do IV kla­sy szko­ły pod­sta­wo­wej. W za­leż­no­ści od wa­run­ków eks­pe­ry­men­tal­nych na­gra­nie uzu­peł­nia­no da­ny­mi na te­mat ni­skie­go lub wy­so­kie­go sta­tu­su spo­łecz­ne­go (SES) ro­dzi­ny dziec­ka (etap eks­po­zy­cji pry­my). Opi­sa­na ma­ni­pu­la­cja mia­ła na celu wy­wo­ła­nie wśród ba­da­nych ni­skich vs wy­so­kich ocze­ki­wań na te­mat osią­gnięć edu­ka­cyj­nych dziew­czyn­ki. Na­stęp­nie uczest­ni­kom pre­zen­to­wa­no ko­lej­ną część na­gra­nia, w któ­rym dziew­czyn­ka roz­wią­zy­wa­ła ze­staw za­dań po­cho­dzą­cych z pew­ne­go te­stu osią­gnięć aka­de­mic­kich (etap pre­zen­ta­cji za­cho­wań). Na­gra­nie wi­deo zo­sta­ło za­aran­żo­wa­ne w taki spo­sób, by ba­da­ni nie byli w sta­nie jed­no­znacz­nie oce­nić wy­ni­ków dziec­ka. W trze­ciej czę­ści eks­pe­ry­men­tu ba­da­nych pro­szo­no o osza­co­wa­nie osią­gnięć szkol­nych dziec­ka (etap kon­tro­li ob­ra­zu dziec­ka).

Wy­ko­rzy­sta­ny przez Tru­sza (2010a) sche­mat eks­pe­ry­men­tal­ny, w po­rów­na­niu do uży­te­go przez Dar­leya i Gross, za­wie­rał kil­ka istot­nych mo­dy­fi­ka­cji. Po pierw­sze, au­tor ana­li­zo­wał wpływ ocze­ki­wań na­uczy­cie­li na kie­ro­wa­ne wo­bec uczniów od­dzia­ły­wa­nia wy­cho­waw­cze, np. gru­pę wzmoc­nień po­zy­tyw­nych i ne­ga­tyw­nych. Ba­da­nym pre­zen­to­wa­no dwa na­gra­nia wi­deo, na któ­rych utrwa­lo­no zgod­ne i nie­zgod­ne z nor­ma­mi spo­łecz­ny­mi za­cho­wa­nia tego sa­me­go dziec­ka – chłop­ca w wie­ku 7–8 lat. Po dru­gie, po wpro­wa­dze­niu pry­my – in­for­ma­cji do­ty­czą­cych rze­ko­me­go SES dziec­ka i jego in­te­li­gen­cji – ba­da­ni oglą­da­li na­gra­nia z udzia­łem chłop­ca (etap pre­zen­ta­cji za­cho­wań). W ostat­nim eta­pie eks­pe­ry­men­tu uczest­ni­ków pro­szo­no o oce­nę praw­do­po­do­bień­stwa za­sto­so­wa­nia róż­nych ty­pów re­ak­cji wy­cho­waw­czych wo­bec chłop­ca (etap me­dia­cji ocze­ki­wań na­uczy­cie­li). Kon­tro­lo­wa­no rów­nież sze­reg mo­de­ra­to­rów (czyn­ni­ków wpły­wa­ją­cych na kie­ru­nek i/lub siłę efek­tu ocze­ki­wań) ba­da­ne­go zja­wi­ska, np. ukry­te teo­rie in­te­li­gen­cji na­uczy­cie­li, atry­bu­cje, po­ziom od­czu­wa­ne­go przez na­uczy­cie­li za­do­wo­le­nia z wy­ko­ny­wa­ne­go za­wo­du itd.

W ko­lej­nych roz­dzia­łach czę­ści dru­giej ni­niej­szej książ­ki przed­sta­wio­no i prze­dys­ku­to­wa­no uzy­ska­ne w eks­pe­ry­men­cie re­zul­ta­ty w świe­tle przy­ję­tych hi­po­tez ba­daw­czych. Naj­ogól­niej rzecz bio­rąc, oka­za­ło się, że pięt­nu­ją­cy efekt ter­mi­nu „eu­ro­sie­ro­ta”/„eu­ro­sie­roc­two” nie jest jed­no­rod­ny, a w jego ana­li­zie na­le­ży uwzględ­nić róż­ne­go ro­dza­ju czyn­ni­ki współ­to­wa­rzy­szą­ce. Au­to­rom uda­ło się wy­od­ręb­nić nie­zbyt sil­ny wzo­rzec re­ak­cji ba­da­nych osób na pre­zen­to­wa­ne im dzie­ci, któ­ry moż­na wią­zać z ma­ni­pu­la­cją ka­te­go­ria­mi ję­zy­ko­wy­mi słu­żą­cy­mi do ich opi­su. Oka­za­ło się, że na 9 uwzględ­nio­nych wy­mia­rów funk­cjo­no­wa­nia dziec­ka (5 do­ty­czą­cych ob­ra­zu i 4 do­ty­czą­cych ocze­ki­wań) w 6 ety­kie­cie „eu­ro­sie­ro­ta” od­po­wia­da­ła naj­niż­sza oce­na. Wraz z prze­cho­dze­niem ku ka­te­go­rii opi­so­wej i wa­run­kom kon­tro­l­nym wzra­sta­ły tak­że oce­ny do­ty­czą­ce pre­zen­to­wa­ne­go dziec­ka. W przy­pad­ku ob­ra­zu wy­mia­ry te do­ty­czy­ły funk­cjo­no­wa­nia: za­da­nio­we­go, spo­łecz­no-emo­cjo­nal­ne­go i wy­mia­ru glo­bal­ne­go. W od­nie­sie­niu do ocze­ki­wań – funk­cjo­no­wa­nia: in­te­lek­tu­al­no-za­da­nio­we­go (do­ro­słe ży­cie chłop­ca), spo­łecz­ne­go i ocze­ki­wań glo­bal­nych.

Siła wpły­wu oma­wia­nej ka­te­go­rii była w istot­nym stop­niu uza­leż­nio­na od wie­ku i płci rze­ko­mych „eu­ro­sie­rot”. Na­le­ży pod­kre­ślić, że w kon­fron­ta­cji z pięt­nem „eu­ro­sie­roc­twa” dużo sil­niej­szym sche­ma­tem, za po­mo­cą któ­re­go ba­da­ni in­ter­pre­to­wa­li za­cho­wa­nia dziec­ka, był jego wiek (9 lat vs 12 lat). Być może uzy­ska­ne wy­ni­ki są spe­cy­ficz­ne dla wy­lo­so­wa­nej pró­by stu­den­tów kie­run­ków pe­da­go­gicz­nych, w przy­pad­ku któ­rej ka­te­go­ria wie­ku jest przy­pusz­czal­nie bar­dziej do­stęp­na (tj. czę­ściej ak­ty­wi­zo­wa­na) niż sche­mat „eu­ro­sie­ro­ty”, a tym sa­mym czę­ściej wy­ko­rzy­sty­wa­na w trak­cie in­ter­pre­to­wa­nia i oce­ny da­nych na te­mat ak­tyw­no­ści uczniów niż­szych/wyż­szych klas szko­ły pod­sta­wo­wej lub za­cho­wań na­uczy­cie­li pra­cu­ją­cych z dzieć­mi ze wska­za­nych grup wie­ko­wych.

Bio­rąc pod uwa­gę wska­za­ne za­strze­że­nia, w czę­ści po­świę­co­nej dys­ku­sji wy­ni­ków prze­ana­li­zo­wa­no rów­nież man­ka­men­ty za­sto­so­wa­nej pro­ce­du­ry ba­daw­czej oraz moż­li­we jej mo­dy­fi­ka­cje, dzię­ki któ­rym, zda­niem au­to­rów, moż­na po­pra­wić traf­ność i rze­tel­no­ści uzy­ska­nych re­zul­ta­tów. Część dru­gą koń­czą uwa­gi i re­ko­men­da­cje do­ty­czą­ce kie­run­ków dal­szych ba­dań eks­pe­ry­men­tal­nych nad pięt­nu­ją­cym cha­rak­te­rem po­jęć „eu­ro­sie­roc­two”/„eu­ro­sie­ro­ta” w po­rów­na­niu do neu­tral­nych ka­te­go­rii ję­zy­ko­wych słu­żą­cych do opi­su tej gru­py dzie­ci. Zwró­co­no rów­nież uwa­gę na prak­tycz­ną war­tość uzy­ska­nych wy­ni­ków, zwłasz­cza moż­li­wość ich wy­ko­rzy­sta­nia w trak­cie pro­jek­to­wa­nia róż­ne­go typu od­dzia­ły­wań, któ­rych ce­lem jest wspie­ra­nie roz­wo­ju dzie­ci eu­ro­mi­gran­tów w pod­sta­wo­wych śro­do­wi­skach so­cja­li­za­cyj­nych.

Au­to­rzy