Akademickie nauczanie zdalne - ebook

WPROWADZENIE.
NAUCZANIE ZDALNE PO PANDEMII – CZY (I JAK) ZOSTANIE Z NAMI, GDY NIE BĘDZIE JUŻ KONIECZNOŚCIĄ?

Tomasz Grzyb
Anna M. Ziółkowska

Nauczanie zdalne nie jest nową formą nauczania, która pojawiła się w szkolnictwie wyższym dopiero w okresie ograniczeń wynikających z pandemii COVID-19. Wykorzystywanie technik nauczania na odległość ma długą tradycję zarówno w Polsce (Dąbrowski, 2013; Heba, 2009; Tanaś, 2015), jak i w innych krajach (Schlosser, Anderson, 1994). Jednakże przed pandemią główną formą zdalnego nauczania stosowaną przez polskie uczelnie były asynchroniczne kursy e-learningowe włączane w większym bądź mniejszym zakresie do programów studiów oraz wspieranie i uzupełnianie elementami zdalnej edukacji kursów prowadzonych w standardowej formie (Pokrzycka, 2019; Redlarski, Garnik, 2014). Można uznać, że przed rokiem 2020 na polskich uczelniach zajęcia prowadzone synchronicznie ograniczały się niemal wyłącznie do zajęć odbywających się w bezpośrednim kontakcie ze studentami na terenie uczelni, natomiast zajęcia zdalne miały w zdecydowanej większości formę asynchroniczną, polegającą na wykonywaniu przez studenta w dowolnym (ale najczęściej ograniczonym) czasie zadań przygotowanych wcześniej przez wykładowcę i pozbawioną bezpośredniego kontaktu studenta z wykładowcą w trakcie ich wykonywania.

Analizując historię nauczania na odległość, można wyróżnić kilka okresów, przy czym siłą napędową jego rozwoju był przede wszystkim rozwój technologii, który wpływając na zmianę sposobu kontaktu między nauczycielem a uczniem, zmieniał znaczenie, metody, możliwości i zasięg kształcenia na odległość. Z kolei rozpowszechnienie zdalnej edukacji z wykorzystaniem coraz nowszych technologii w szkolnictwie wyższym wynikało zarówno z chęci zwiększenia dostępu do edukacji dla osób pozbawionych możliwości studiowania w tradycyjny sposób, jak i z rosnącej potrzeby aktualizowania lub poszerzania wiedzy, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w ciągu całego życia. Przejście na zdalną formę edukacji spowodowane ograniczeniami związanymi z pandemią COVID-19 w 2020 roku nie wymagało opracowania nowego sposobu edukacji, ponieważ miała ona już długoletnią tradycję. Niewątpliwym wyzwaniem były jednak skala i tempo zmiany z edukacji stacjonarnej na całkowicie zdalną.

Nauczanie zdalne z konieczności

To, co wydarzyło się w polskiej edukacji w marcu 2020 roku, było rzeczą z dzisiejszej perspektywy naprawdę trudną do uwierzenia. Spróbujmy wyobrazić sobie, że te wszystkie zmiany, których byliśmy świadkami (a zatem: przeniesienie prawie całej edukacji do rzeczywistości wirtualnej, przystosowanie programów nauczania do przekazywania treści na odległość, nauczenie nauczycieli i nauczycielek obsługi narzędzi do wirtualnego uczenia się, przygotowanie materiałów dydaktycznych, stworzenie narzędzi do weryfikacji efektów uczenia się itd.), mają zostać wprowadzone w sposób zaplanowany, z dowolnie wybranym horyzontem czasowym. Ile czasu potrzebowalibyśmy, żeby coś takiego przygotować? Semestru? Roku? Ilu prób, testów i rozmaitych próbnych wdrożeń by to wymagało? Wydaje się, że taki proces byłby obliczony na długie miesiące, a może nawet lata, i angażowałby ogromne zasoby ludzkie i sprzętowe. Tymczasem wszystko to wydarzyło się w ciągu _de facto_ dwóch tygodni. Kiedy w połowie marca 2020 roku podejmowano decyzję o czasowym zawieszeniu zajęć prowadzonych w salach dydaktycznych, spodziewaliśmy się, że po dwóch tygodniach będziemy znowu w naszej starej, oswojonej rzeczywistości.

Jednak już po kilkunastu dniach zaczęliśmy rozumieć, że świat edukacji wirtualnej zostanie z nami na dłużej, i wszystkie uczelnie oraz szkoły dość gwałtownie zaczęły szukać rozwiązań sprzętowych i oprogramowania, które pozwoliłyby na prowadzenie zdalnych wykładów, ćwiczeń czy w ogóle lekcji. O gwałtowności tego procesu niech świadczy fakt, że liczba użytkowników jednego z najpopularniejszych narzędzi do edukacji zdalnej – platformy Zoom, wzrosła w ciągu jednego tygodnia z trzech do trzystu milionów. Różne instytucje edukacyjne dokonywały różnych wyborów – część pozostawała w „ekosystemie” Microsoftu i zaczynała korzystać z narzędzia Teams, część wybierała Zooma, część uznała, że najlepsze będą rozwiązania dostarczane przez Google (czyli Classroom i Meet) (Grandinetti, 2022). Były też takie instytucje, które wybór narzędzi pozostawiły nauczycielom i wykładowcom, nie proponując żadnych systemowych rozwiązań. Także same narzędzia zmieniały się błyskawicznie – od prostych programów do potężnych kombajnów zawierających coraz więcej funkcji (czasami – umówmy się – potrzebnych o tyle, o ile. W końcu kto z nas wykorzystał możliwość ustawienia sobie animowanego tła sugerującego, że znajdujemy się w rysunkowej łodzi podwodnej?).

Oprócz wyboru dostawcy rozwiązania informatycznego (co było decyzją ważną i czasami brzemienną w skutki, ale zasadniczo dość szybką i jednorazową) pojawiło się kolejne wyzwanie: nauczenie jego obsługi tych, którzy mieli z rozwiązania korzystać. Nie wszyscy nauczyciele i nauczycielki mieli w sobie gen komputerowego nerda. Znacząca część z nich miewała problemy z podstawowymi funkcjami komputera (stąd dość powszechny w niektórych podstawówkach żart polegający na przekonywaniu nauczyciela, że skrótem klawiaturowym wyciszającym mikrofony jest Alt + F4), część po prostu nowych rzeczy się bała. Różne instytucje radziły sobie z tym zadaniem w różny sposób, zazwyczaj poprzez rozmaite mniej lub bardziej formalne grupy wsparcia, gdzie dzielono się zarówno pomysłami na techniczne wykorzystanie niektórych narzędzi (jak Kahoot czy Mentimeter), jak i rozwiązaniami metodycznymi pozwalającymi uczyć lepiej. A czasami opisywano swoje wpadki, dzięki czemu większość czytających mogła odetchnąć z ulgą (bo przecież nie jestem sam w swoich potknięciach). Wszystko to sprawiło, że po kilku miesiącach znakomita większość nauczycieli i nauczycielek (akademickich, ale nie tylko) czuła się w nauczaniu zdalnym całkiem pewnie. Odnalezienie się w nowej, wirtualnej rzeczywistości edukacyjnej spowodowało z kolei szybką zmianę przedmiotu zainteresowań wykładowców – z opanowania sposobów nauczania zdalnego i pokonywania jego ograniczeń na jego usprawnianie i wykorzystywanie jego unikalnych cech, niedostępnych w nauczaniu stacjonarnym. Nie oznaczało to, rzecz jasna, że cała edukacja zdalna odbywała się bez problemów, niektóre z nich pozostały (jak sprawić, żeby studenci włączali kamery na zajęciach? jak przeprowadzić egzaminy, by zachować minimum przyzwoitości i uczciwości?). Z wieloma jednak udawało nam się uporać.

Nieoczekiwana popularność nauczania zdalnego wśród studentów dojeżdżających i pracujących

Udawało nam się uporać do tego stopnia, że niektórzy studenci i studentki zaczęli traktować możliwość zdalnego uczestnictwa w zajęciach jako szczęśliwy traf, który nagle uczynił proces studiowania łatwiejszym i przyjemniejszym. Dotyczyło to w szczególności studentek i studentów niestacjonarnych, zwłaszcza tych, którzy na zajęcia dojeżdżali z odległych miejscowości. Jak wynika z zamieszczonego w tym tomie artykułu Anny Hełki, to właśnie studenci niestacjonarni wskazywali nauczanie zdalne jako lepszą, wygodniejszą i skuteczniejszą alternatywę dla tradycyjnych zajęć w salach – widać to było przede wszystkim w odniesieniu do wykładów, które zdecydowanie skuteczniej i prościej niż ćwiczenia czy laboratoria adaptowały się do rzeczywistości online. Oczywiście nie zawsze tak było i nie wszędzie, jednak co do zasady studentki i studenci niestacjonarni w momencie, gdy możliwy już był powrót do sal dydaktycznych, często oponowali, mówiąc, że skoro można w pełni zrealizować cele dydaktyczne za pomocą metod zdalnych, to dlaczego tego nie robić także po zakończeniu obostrzeń pandemicznych.

Porównując nauczanie zdalne prowadzone przed rokiem 2020 z tym wymuszonym przez pandemię COVID-19, warto podkreślić, że w pierwszym przypadku korzystanie ze zdalnych form edukacji zależało w głównej mierze od ucznia, który samodzielnie decydował się na tę formę edukacji. Wyboru dokonywał również nauczyciel lub wykładowca, który decydował się na prowadzenie zajęć w formie zdalnej. Konieczność masowego przejścia na taki rodzaj kształcenia odebrała tę możliwość wyboru i odtąd każdy uczeń czy student i nauczyciel czy wykładowca, bez względu na swoje preferencje i predyspozycje, musiał dostosować się do nowej, narzuconej rzeczywistości edukacyjnej. Dla części osób ta nowa rzeczywistość okazała się trudna i ograniczająca. Znalazły się jednak i takie osoby, które do tej pory nie miały kontaktu z edukacją zdalną i przed pandemią były skazane na jedyną dostępną formę edukacji stacjonarnej. Poznając formę zdalną, odkryły, że zdecydowanie bardziej odpowiada ona ich potrzebom i możliwościom. To właśnie ta grupa osób walczy o zachowanie elementów zdalnego kształcenia po zakończeniu obostrzeń pandemicznych.

W jednym z badań podjęto próbę znalezienia odpowiedzi na pytanie, od czego może zależeć chęć studentów do kontynuowania nauki na odległość w sytuacji, gdy okoliczności już tego nie wymagają (Clary i in., 2022). Pytanie to ma szczególne znaczenie właśnie teraz, kiedy wyzwaniem dla większości instytucji edukacyjnych jest podjęcie decyzji, czy zachować elementy zdalnego nauczania w edukacji postpandemicznej i ewentualnie w jaki sposób oraz w jakim wymiarze je zaplanować. We wspomnianym badaniu analizowano rolę czynników indywidualnych (poczucie własnej skuteczności), środowiskowych (wsparcie instytucjonalne, w tym techniczne oraz ze strony wykładowców) oraz ich kompilacji (kompatybilność wymogów, również technicznych, edukacji zdalnej ze stylem uczenia się), które przekładają się na poczucie satysfakcji oraz efekty nauczania na odległość, a tym samym na preferencję tej formy nauczania. Wyniki badania potwierdziły, że wymienione czynniki osobiste i środowiskowe mają istotny wpływ na chęć kontynuowania edukacji na odległość.

Różne podejścia do nauczania zdalnego

Ze względu na nieustanną ewolucję technologii wykorzystywanej w zdalnej edukacji zmieniają się też jej formy oraz sama definicja. Analizując literaturę dotyczącą kształcenia na odległość, można zaobserwować, że do początku lat dziewięćdziesiątych terminy „zdalna edukacja” oraz „uczenie się na odległość” były używane zamiennie w odniesieniu do odmiennych programów, narzędzi, form oraz rodzajów edukacji (Singh, Thurman, 2019). Szczegółowa analiza różnych definicji uczenia się na odległość, które pojawiały się w literaturze z lat 1988–2018, czyli jeszcze przed okresem jego globalnego stosowania w okresie obostrzeń pandemicznych, pozwoliła na wyodrębnienie pewnych cech wspólnych, które można uznać za charakterystyczne dla zdalnej edukacji.

Do definicyjnych cech kształcenia na odległość zaliczano przede wszystkim wykorzystanie technologii – do dostarczania treści edukacyjnych, do rozszerzania istniejącego środowiska edukacyjnego oraz do zwiększania interaktywności między uczniami/studentami i nauczycielami/wykładowcami. Jako że od ponad dwudziestu lat głównym środkiem przekazu w zdalnej edukacji jest internet, synonimem zdalnej edukacji stała się „edukacja online” (Scagnoli, 2009). Z kolei rozwój technologii w zakresie dostępności, jakości i prędkości samego internetu spowodował, że w definicjach edukacji online zaczęły się pojawiać takie terminy, jak „wiadomości e-mail”, „czat”, „grupy dyskusyjne” czy „wideokonferencje” (Singh, Thurman, 2019).

Używanie synonimów w definiowaniu nauczania online stało się jedną z jego kolejnych cech. We wspomnianym wcześniej przeglądzie literatury tematu (Singh, Thurman, 2019) autorzy zwrócili uwagę na synonimiczne traktowanie zarówno przedrostków używanych do określenia zdalnej edukacji z wykorzystaniem komputerów i internetu, jak i samej edukacji. Pojawiają się określenia: edukacja online (ang. _online education/learning_), e-nauczanie (ang. _e-learning_), edukacja internetowa (ang. _web-based education_/_training_/_learning_/_instruction_), komputerowe nauczanie (ang. _computer-based learning_/_training_), edukacja zdalna (ang. _distance education_/_learning_), mieszane/hybrydowe nauczanie (ang. _blended learning_).

Inną ważną cechą edukacji zdalnej jest jej aspekt temporalny, sprowadzający się do odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciel/wykładowca i uczeń/student, albo też grupa uczniów lub studentów, pracują w tym samym (aspekt synchroniczności), czy w różnym czasie (aspekt asynchroniczności). Jeśli prześledzić ewolucję kształcenia na odległość jako takiego, oraz samych jego definicji, widać wyraźnie kierunek rozwoju od nauczania całkowicie asynchronicznego, jak w przypadku edukacji korespondencyjnej, przez stopniowe zwiększanie synchroniczności zajęć zdalnych i włączanie coraz większej liczby elementów synchronicznych (np. wykorzystanie wideokonferencji), aż do połączenia obu tych form w ramach jednego kursu.

Mimo że synchroniczna forma kształcenia długo nie była traktowana jako kluczowa dla edukacji zdalnej, to jednak od początku zwracano uwagę na znaczenie interaktywności takich zajęć. Przez interaktywność rozumiano trzy rodzaje relacji: studenta z wykładowcą, studenta z innymi studentami oraz studenta z technologią (poprzez wykorzystywanie automatycznie ocenianych testów sprawdzających, z uprzednio przygotowaną informacją zwrotną). Konieczność zapewnienia interaktywności zdalnego nauczania miała je odróżniać od e-nauczania (e-learningu), któremu nie stawiano takich wymagań. Co więcej, zwraca się uwagę, że nauczanie online w szybkim tempie ewoluowało od koncentracji na zorganizowanym przekazywaniu informacji do nastawienia na kształtowanie współpracy zespołowej (Singh, Thurman, 2019).

Okazuje się też, że odseparowanie w przestrzeni uczestników procesu uczenia się (wykładowcy od studenta oraz studentów od siebie nawzajem) bywa wskazywane jako definicyjna cecha nauczania zdalnego głównie wtedy, gdy termin „edukacja online” jest traktowany jako synonim edukacji zdalnej. Warto jednak podkreślić, że cecha ta występuje w definicjach nauczania online powstałych w latach dziewięćdziesiątych XX wieku, ale przestała się pojawiać w definicjach tworzonych w późniejszym czasie (Singh, Thurman, 2019). Co ciekawe, wiele definicji kształcenia online odnosi się wyraźnie do formalnej edukacji na poziomie studiów wyższych, wskazując, że termin ten w kontekście szkolnictwa wyższego dotyczy kursów oferowanych wyłącznie i w całości w formie zdalnej (Allen, Seaman, 2017).

Ograniczenia wynikające z pandemii spowodowały szczególny wzrost zainteresowania takimi formami edukacji zdalnej, które umożliwiają udział w zajęciach w czasie rzeczywistym i komunikację między wszystkimi uczestnikami przebywającymi w różnych lokalizacjach. Jednak po okresie restrykcji związanych z koniecznością izolacji społecznej dużo ważniejsze okazało się poznanie metod umożliwiających mieszanie zdalnej i stacjonarnej formy nauczania. Pod wpływem różnych potrzeb pojawiły się pytania: Czy warto i jak zaplanować zajęcia, w których studenci biorą udział stacjonarnie, a wykładowca zdalnie? Czy jest możliwe prowadzenie zajęć, w których połowa uczestników bierze udział stacjonarnie, a połowa zdalnie?

Zaczęto eksplorować rozwiązania technologiczne, które umożliwiają komunikację i współpracę między studentami i wykładowcą przebywającymi w sali zajęciowej a pozostałą częścią studentów, którzy uczestniczą w zajęciach w formie zdalnej. O możliwościach i ograniczeniach takich rozwiązań traktuje artykuł Łukasza Tanasia zamieszczony w niniejszym tomie. Testowano również opcję, w której wykładowca łączy się zdalnie ze studentami przebywającymi w sali wykładowej, co mogłoby znaleźć zastosowanie nie tylko w okresie pandemii, ale także zasadniczo ułatwiłoby umiędzynarodowienie edukacji. Pierwsze próby w tym zakresie nie przyniosły zadowalających wyników, a tym samym pokazały, że przebywanie studentów w budynku uczelni nie jest wartością samą w sobie. Jeśli wykładowca lub nauczyciel ma uczestniczyć w zajęciach w formie zdalnej, to jakość takich zajęć będzie wyższa, jeśli ich uczestnicy również wezmą w nich udział w formie zdalnej.

Rozwój technologiczny, a także potrzeby i możliwości uczniów i studentów oraz ograniczenia zewnętrzne, jak te związane z pandemią, zadecydowały o tym, że w obecnej edukacji dominują następujące formy kształcenia na odległość:

1. Synchroniczna edukacja zdalna z wykorzystaniem wideokonferencji – jest to forma edukacji zdalnej, która w największym stopniu przypomina edukację stacjonarną i z tego powodu była najczęściej wybierana przez szkoły oraz uczelnie wyższe w okresie pandemii. Uczeń lub student bierze udział w zajęciach, które są przeprowadzane w wyznaczonym terminie. Najważniejszą cechą tej formy nauczania zdalnego jest to, że wszyscy uczestnicy zajęć, zarówno uczniowie lub studenci, jak i nauczyciel (również akademicki), mogą się ze sobą komunikować werbalnie. Umożliwia ona też pracę w mniejszych grupach oraz monitorowanie aktywności studentów przez wykładowcę.

2. Asynchroniczna edukacja zdalna w postaci kursów online – są to najczęściej kursy e-learningowe, które mają ściśle określone terminy na realizację konkretnych zadań, najczęściej cotygodniowe lub comiesięczne. Jednak to uczeń albo student decyduje o tym, kiedy dokładnie chce je wykonać i w jakim tempie chce się uczyć. Komunikacja między uczniami kursów jest ograniczona do wymiany informacji tekstowych za pośrednictwem internetowych tablic ogłoszeń. Ta forma kształcenia zdalnego sprawdza się w przypadku kursów nastawionych na osiąganie efektów uczenia się w zakresie zdobywanej wiedzy (student w dowolnym czasie przerabia określone partie materiału i kontroluje stopień ich opanowania, rozwiązując różne sprawdziany i quizy) lub obejmujących projekty i zadania, ponieważ zapewnia uczniom lub studentom wystarczająco dużo czasu, aby mogli pracować we własnym tempie i skoncentrować się na zadaniach.

3. Synchroniczna edukacja zdalna w postaci kursów online – kursy te są podobne do opisanych powyżej z tą jednak – podstawową – różnicą, że czas ich realizacji jest ściśle określony. Uczeń lub student loguje się do platformy w ustalonym czasie i wykonuje kolejne polecenia i zadania według harmonogramu kursu. Określony czas realizacji poszczególnych elementów kursu zwiększa możliwość komunikacji między uczestnikami kursu (np. za pomocą czatu), a tym samym pozwala na wykonywanie projektów zespołowych. Daje też możliwość kontaktu z nauczycielem lub wykładowcą, który jest dostępny w trakcie realizacji określonych zadań.

4. Hybrydowa edukacja zdalna – może przybierać różne formy łączące te wymienione powyżej, na przykład nauczanie asynchroniczne z synchronicznym, wskutek czego powstaje struktura, w której uczniowie lub studenci muszą spotykać się w określonym czasie w klasie (sali wykładowej), a oprócz tego w dowolnym czasie (ograniczonym terminem zakończenia kursu) wykonywać różne zadania, prezentowane na dedykowanej platformie. Inną formą edukacji hybrydowej jest połączenie stacjonarnej i zdalnej edukacji synchronicznej, polegające na tym, że w ramach jednego kursu student lub uczeń w części zajęć bierze udział zdalnie, a w części stacjonarnie. W każdym wypadku jednak zajęcia odbywają się w formie synchronicznej, w narzuconym czasie. W skali makro, czyli z perspektywy programu kształcenia, hybrydowa edukacja może też polegać na realizacji części kursów w formie stacjonarnej, innych zaś w postaci asynchronicznych lub synchronicznych kursów e-learningowych bądź synchronicznych zajęć zdalnych z wykorzystaniem wideokonferencji.

Wybór określonej formy zdalnej edukacji w szkolnictwie wyższym powinien być podyktowany nie tylko preferencjami studentów czy wykładowców, ale przede wszystkim możliwościami osiągnięcia przez studentów efektów uczenia się zakładanych dla danego kursu (bądź przedmiotu). Jak już zostało wspomniane, zajęcia ukierunkowane na rozwijanie kompetencji interpersonalnych lub warsztaty ćwiczące umiejętności w określonym rzemiośle lepiej planować w formie stacjonarnej lub hybrydowej. Z kolei zajęcia, których celem jest wyposażenie studentów w określony zasób wiedzy, można z powodzeniem planować również w formie zdalnej. Hybrydowa edukacja zdalna może przynieść najlepsze rezultaty także w przypadku zajęć projektowych, wymagających dużego nakładu pracy własnej studentów, oraz w przypadku seminarium magisterskiego.

W kształceniu ustawicznym – obejmującym zajęcia w centrach kształcenia ustawicznego lub na uniwersytetach trzeciego wieku, a także szkolenia, kursy zawodowe lub hobbystyczne – oraz na studiach podyplomowych korzystanie ze zdalnej formy edukacji wydaje się już teraźniejszością i przyszłością. Oczywiście nie znaczy to, że stacjonarne formy edukacji w tym obszarze zupełnie znikną. Jednak rozszerzanie oferty w formie zdalnej może znacząco zwiększyć grono jej odbiorców poprzez zwiększenie dostępności do edukacji dla tych osób, które nie byłyby w stanie skorzystać z niej w formie stacjonarnej.

„Plusy dodatnie” i „plusy ujemne”. Jak planować zdalne nauczanie?

Wydaje się niemal pewne, że kształcenie na odległość będzie coraz bardziej popularne (Iyer, Chapman, 2021), a nawet stanie się integralną częścią „nowej normalności” (Dick i in., 2020). Pojawiają się także głosy, że z czasem może ono zupełnie zastąpić nauczanie stacjonarne (Kusmaryono i in., 2021). Mimo że nie znamy jeszcze długofalowych skutków edukacji zdalnej, warto przyjrzeć się jej podstawowym zaletom i ograniczeniom wskazywanym w literaturze przedmiotu.

Zaczynając od tych drugich, okazuje się, że do najczęściej wymienianych wyzwań oraz wad nauczania na odległość zalicza się: problemy techniczne występujące zarówno po stronie studentów, jak i wykładowców (Dhawan, 2020), trudności w zrozumieniu celów nauczania (Affouneh i in., 2020), deklarowany przez studentów większy nakład pracy i większe obciążenia w procesie edukacji w porównaniu z jej formą stacjonarną (Mathew, Chung, 2020), trudność w monitorowaniu prac zespołowych oraz ograniczone możliwości kształcenia kompetencji interpersonalnych (Lamanauskas, Makarskaite-Petkeviciene, 2021), a także ograniczenie interakcji i brak komunikacji twarzą w twarz (Didenko i in., 2021). Badacze podkreślają, że w uczeniu się na odległość trudniej utrzymać koncentrację (Bakhov i in., 2021), a dodatkowo może ono mieć wpływ na niektóre fizyczne i psychiczne problemy zdrowotne zarówno uczniów (Lister i in., 2021), jak i nauczycieli (Jakubowski, Sitko-Dominik, 2021).

Z kolei wśród najczęściej wymienianych zalet zdalnej edukacji znalazły się: pozytywny wpływ na osiągnięcia studentów (Lin, Gao, 2020), dostęp do większej liczby zasobów edukacyjnych dostarczanych przez osoby prowadzące zajęcia zdalne, a także większa elastyczność i dostępność procesu edukacyjnego oraz oszczędność czasu i pieniędzy (Lamanauskas, Makarskaite-Petkeviciene, 2021). Zwraca się też uwagę, że w nauczaniu na odległość wykładowcy w większym stopniu mogą dostosowywać proces edukacyjny do potrzeb studentów, a łatwość wykorzystania materiałów audio, wideo, tekstu oraz dwustronnej komunikacji za pomocą wideokonferencji buduje interaktywne i oparte na współpracy środowisko uczenia się (Dhawan, 2020; Kusmaryono i in., 2021).

Z własnych doświadczeń związanych z kształceniem na odległość wiemy ponadto, że zajęcia zdalne umożliwiają realizację zadań, których wykonanie w sali lekcyjnej bez komputerów i dostępu do internetu nie jest możliwe. W dzisiejszych czasach, kiedy jedną z kluczowych kompetencji staje się umiejętność szybkiego odnajdowania aktualnych i rzetelnych informacji na określony temat, kształtowanie tej umiejętności powinno być stałym elementem wielu zajęć. Jej ćwiczenie może przybierać różne formy podczas synchronicznych zajęć zdalnych, za to w trakcie tradycyjnych zajęć stacjonarnych, prowadzonych w sali, jest dużo trudniejsze. Kolejną zaletą zajęć zdalnych jest możliwość śledzenia pracy studentów podczas wykonywania zadań poprzez dostęp do plików, na których pracują. Pozwala to szybko wyłapywać błędy lub problemy ze zrozumieniem instrukcji i ukierunkowywać studentów, a ponadto dostarcza informacji o zaangażowaniu poszczególnych osób w realizację zadań. Ważnym udogodnieniem, które pojawiło się w nauczaniu na odległość, jest wykorzystywanie czatów lub tablic ogłoszeń do prowadzenia i monitorowania przez wykładowcę grupowych dyskusji studentów w celu weryfikacji efektów uczenia się w zakresie kompetencji społecznych.

Warto też wspomnieć, że rozpowszechnienie edukacji zdalnej, które nastąpiło w ostatnich latach, otworzyło nowe możliwości dla edukacji w ogóle. Okres wymuszonego nauczania zdalnego spowodował, że dzisiaj niemal każdy wykładowca i student ma za sobą doświadczenie udziału w zajęciach prowadzonych na odległość. Oznacza to, że większość wykładowców, którzy nie doświadczyli tego wcześniej, dziś dobrze już wie, jak to robić. Z kolei studenci wiedzą, czego oczekiwać i jak się odnaleźć w kształceniu na odległość. Wszystkie te doświadczenia można więc wykorzystać w tworzeniu planów zwiększenia umiędzynarodowienia, interdyscyplinarności i inkluzywności edukacji w szkolnictwie wyższym.

Próbując zmierzyć się z wyzwaniem, jakie stoi dziś przed uczelniami, dotyczącym tego, czy i w jakiej formie oraz w jakim wymiarze zachować elementy nauczania zdalnego w edukacji postpandemicznej, warto rozpocząć od wskazania czynników, które determinują jakość i skuteczność edukacji zdalnej, a także poziom satysfakcji jej uczestników. Planując nauczanie na odległość, należy uwzględnić systemowe wdrożenie wybranych technologii, uwzględniające ich czasochłonność, łatwość obsługi, dostępność wykorzystywanych narzędzi, ich niezawodność, możliwości w zakresie kontrolowania integralności zajęć, a także zapewnienie nieustannego wsparcia wszystkim użytkownikom. Niezbędne jest też odpowiednie przygotowanie wykładowców i studentów do zdalnej formy nauczania/uczenia się (opracowanie szkoleń i poradników dla wykładowców oraz instruktaży dla studentów, mających na celu zapoznanie ich ze specyfiką i wymogami, w tym technicznymi, edukacji zdalnej). Dodatkowo każdy wykładowca planujący rozpocząć nauczanie na odległość powinien dostosować strategię nauczania do zdalnej formy zajęć, przygotowywać precyzyjne instrukcje dla studentów do samodzielnej pracy i – nawet w przypadku zajęć asynchronicznych – zapewnić stały kanał komunikacji między sobą a uczestnikami zajęć. W procesie projektowania i tworzenia kursów realizowanych w całości lub częściowo w formie zdalnej należy uwzględnić ich dostosowanie do potrzeb i możliwości studentów, a także do wykorzystywanych technologii. O tym, w jaki sposób zaprojektować zajęcia zdalne lub dostosować zajęcia stacjonarne do formy zdalnej, traktuje artykuł Agnieszki Kozłowskiej zamieszczony w niniejszej książce.

Jakkolwiek pytania dotyczące form i wymiaru kształcenia na odległość w szkolnictwie wyższym pozostaną na razie bez odpowiedzi, nie ulega wątpliwości, że całkowita rezygnacja ze zdalnej edukacji po zakończeniu pandemii byłaby błędem.

* * *

Książka, którą oddajemy w ręce Czytelników i Czytelniczek, ma kilka celów. Po pierwsze, chcemy z pewnego dystansu przyjrzeć się rzeczywistości edukacji zdalnej, jaka towarzyszyła nam przez ostatnie dwa lata. Popatrzeć na rzeczy, które się nam udały, i takie, które z całą pewnością nam nie wyszły. Po drugie, chcemy też sprawdzić, które z rozwiązań stosowanych jako doraźne i ratunkowe okazały się na tyle sensowne, że warto pomyśleć o ich pozostawieniu także na czas „zwykły” – niepandemiczny. Wreszcie, przyglądamy się temu, jak edukację zdalną robić po prostu dobrze: jak dbać o użyteczny interfejs, jak dostrzegać emocjonalne potrzeby studentek i studentów, jak wykorzystywać w edukacji medium, które często kojarzy nam się wyłącznie z rozrywką, czyli gry.

W pierwszym rozdziale książki Anna Hełka opisuje proces transformacji dydaktyki do formy zdalnej, dokonany przez Uniwersytet SWPS w okresie pandemii, a także wyniki ewaluacji edukacji zdalnej. Następnie Łukasz Tanaś przedstawia innowacje w kształceniu na odległość. Kolejne dwa rozdziały dotyczą znaczenia dostosowania zajęć do formy ich prowadzenia. Agnieszka Kozłowska pisze, jak przy tworzeniu zajęć online wykorzystać model zaczerpnięty ze świata projektowania doświadczeń użytkownika (User Experience Design), Aleksandra Dopierała zaś radzi, jak projektować zajęcia wzmacniające zaangażowanie studentów. W rozdziale piątym Joanna Kwaśniewska dzieli się doświadczeniami dotyczącymi porównania treningu twórczości prowadzonego w formie stacjonarnej i zdalnej. Dalej Jakub Kuś, rozważając sposoby zwiększania skuteczności edukacji zdalnej, proponuje wykorzystywanie w tym celu gier. Z kolei Natalia Frankowska wraz z zespołem doradców dydaktycznych Uniwersytetu SWPS zastanawia się nad rolą włączonej kamery w trakcie synchronicznych zajęć zdalnych, pokazując dwie odmienne perspektywy: wykładowców i studentów. Książkę zamyka rozdział Agnieszki Mościckiej-Teske i Katarzyny Kulwickiej na temat wpływu pandemii na zdrowie psychiczne studentów i ich trudności w nauce. Rozdział ten zawiera także rekomendacje dla wykładowców pracujących ze studentami z zaburzeniami zdrowia psychicznego oraz przykładowe interwencje, które mogą okazać się przydatne w pracy z osobami w kryzysie psychicznym.

Autorki i Autorzy, którzy zechcieli napisać artykuły do tego zbioru, to doświadczeni dydaktycy – doświadczeni nie tylko dlatego, że są specjalistami i specjalistkami w swoich dziedzinach, ale także dlatego, że w trakcie przymusowej edukacji zdalnej prowadzili swoje zajęcia i byli wsparciem dla innych. Jesteśmy przekonani, że zaprezentowane tu artykuły pomogą nam uczyć zdalnie lepiej – zwłaszcza gdy edukacja online będzie już dla nas wyborem, a nie koniecznością.

Bibliografia

Affouneh, S., Salha, S., Khlaif, Z. N. (2020). Designing quality e-learning environments for emergency remote teaching in coronavirus crisis. _Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences_, _11_(2), 135–137.

Allen, I. E., Seaman, J. (2017). Digital Compass Learning: Distance Education Enrollment Report 2017. Babson Survey Research Group; _https://eric.ed.gov/?id=ED580868_

Bakhov, I., Opolska, N., Bogus, M., Anishchenko, V., Biryukova, Y. (2021). Emergency distance education in the conditions of COVID-19 pandemic: Experience of Ukrainian universities. _Education Sciences_, _11_(7), 364.

Clary, G., Dick, G., Akbulut, A., Slyke, C. V. (2022). The After Times: College Students’ Desire to Continue with Distance Learning Post Pandemic. _Communications of the Association for Information Systems_, _50_(1); _https://doi.org/10.17705/1CAIS.05003_

Dąbrowski, M. (2013). E-learning w szkolnictwie wyższym. _Studia BAS_, _3_, 203–212.

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. _Journal of Educational Technology Systems_, _49_(1), 5–22.

Dick, G., Akbulut, A. Y., Matta, V. (2020). Teaching and learning transformation in the time of the Coronavirus crisis. _Journal of Information Technology Case and Application Research_, _22_(4), 243–255; _https://doi.org/10.1080/15228053.2020.1861420_

Didenko, I., Filatova, O., Anisimova, L. (2021). COVID-19 lockdown challenges or new era for higher education. _Propósitos y Representaciones_, _9_(1), 46.

Grandinetti, J. (2022). „From the classroom to the cloud”: Zoom and the platformization of higher education. _First Monday_, _27_(2); _https://doi.org/10.5210/fm.v27i2.11655_

Heba, A. (2009). Nauczanie na odległość – wczoraj i dziś. _Nauczyciel i Szkoła_, _3_, 145–152.

Iyer, D., Chapman, T. (2021). Overcoming Technological Inequity in Synchronous Online Learning. _Communications of the Association for Information Systems_, _48_(1); _https://doi.org/10.17705/1CAIS.04826_

Jakubowski, T. D., Sitko-Dominik, M. M. (2021). Teachers’ mental health during the first two waves of the COVID-19 pandemic in Poland. _PloS One_, _16_(9), e0257252.

Kusmaryono, I., Jupriyanto, J., Kusumaningsih, W. (2021). A Systematic Literature Review on the Effectiveness of Distance Learning: Problems, Opportunities, Challenges, and Predictions. _International Journal of Education_, _14_(1), Art. 1; _https://doi.org/10.17509/ije.v14i1.29191_

Lamanauskas, V., Makarskaite-Petkeviciene, R. (2021). Distance Lectures in University Studies: Advantages, Disadvantages, Improvement. _Contemporary Educational Technology_, _13_(3).

Lin, X., Gao, L. (2020). Students’ sense of community and perspectives of taking synchronous and asynchronous online courses. _Asian Journal_ _of Distance Education_, _15_(1), 169–179.

Lister, K., Seale, J., Douce, C. (2021). Mental health in distance learning: A taxonomy of barriers and enablers to student mental wellbeing. _Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning_, 1–15; _https://doi.org/10.1080/02680513.2021.1899907_

Mathew, V. N., Chung, E. (2020). University Students’ Perspectives on Open and Distance Learning (ODL) Implementation Amidst COVID-19. _Asian Journal of University Education_, _16_(4), 152–160.

Pokrzycka, L. (2019). Efektywność e-nauczania w szkolnictwie wyższym. Studia przypadków. _Zarządzanie Mediami_, _7_(1), 15–27.

Redlarski, K., Garnik, I. (2014). Zastosowanie systemów e-learningu w szkolnictwie wyższym. W: B. A. Basińska, I. Garnik (red.), _Zarządzanie informacyjnym środowiskiem pracy_ (s. 77–94). Gdańsk: Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej.

Scagnoli, N. (2009). A Review of Online Learning and its Evolution in Latin America. _Policy Futures in Education_, _7_(5), 555–565; _https://doi.org/10.2304/pfie.2009.7.5.555_

Schlosser, C. A., Anderson, M. L. (1994). _Distance Education: Review of the Literature_. AECT Publication Sales, 1025 Vermont Ave; _https://eric.ed.gov/?id=ED382159_

Singh, V., Thurman, A. (2019). How Many Ways Can We Define Online Learning? A Systematic Literature Review of Definitions of Online Learning (1988–2018). _American Journal of Distance Education_, _33_(4), 289–306; _https://doi.org/10.1080/08923647.2019.1663082_

Tanaś, M. (2015). Distance Education as an Object of Study and Reflection of Pedagogy in Poland. _International Journal of Electronics and Telecommunications_, _61_(3); _https://journals.pan.pl/dlibra/publication/101832/edition/87848_