Analiza tematyczna. Praktyczny przewodnik - ebook

Obranie kursu. Co zawiera ta książka i jak się po niej poruszać

Co nas czeka w tym rozdziale

Obranie kursu

Pieczenie, przygody i mapy. Czy to książka kucharska, przewodnik, czy może coś jeszcze innego?

Nawigowanie za pomocą języka i wyobrażanie sobie czytelnika

Oto nasze mapowanie…

Uczenie się przez działanie: praktyczne podejście do nauki analizy tematycznej

Dla kogo jest ta książka?

Struktura

Propozycje tras: jak się poruszać po książce

Wsparcie podczas przygody: elementy pedagogiczne

Towarzysząca strona internetowa: bogactwo zasobów do nauczania i uczenia się

Zbiory danych

Materiały dotyczące nauczania i superwizji

Refleksyjne materiały wzbogacające zrozumienie procesu refleksyjnej AT

Materiały dotyczące ewaluacji AT

Obranie kursu

Przed rozpoczęciem podróży należy obrać kurs! Porywające pierwsze wersy przyciągają czytelnika lub słuchacza. Spójrzmy na słynne zdania rozpoczynające powieści z kanonu „białej” literatury zachodniej:

Jest prawdą powszechnie znaną, że samotnemu a bogatemu mężczyźnie brak do szczęścia tylko żony (Jane Austen, Duma i uprzedzenie, 1813).

Pierwszym prawdziwym pisarzem, jakiego kiedykolwiek znałem, był człowiek, który całą swoją pracę wykonywał pod nazwiskiem August Van Zorn (Michael Chabon, Cudowni chłopcy, 1995).

Takie początki wciągają nas, sprawiając, że chcemy przeczytać lub usłyszeć więcej. Słowa stają się punktem odniesienia. Dzięki nim rozumiemy i interpretujemy dalsze treści. Podobnie jak literatura piękna, podręcznik także potrzebuje ukierunkowania. Niniejszy rozdział wprowadzający da ci przedsmak tego, co pojawia się w dalszych częściach książki i pomoże obrać kurs podczas twojej przez nią podróży. Omawiamy tu niektóre z naszych wyborów i pozycji narracyjnych. Napisałyśmy tę książkę w sposób odzwierciedlający to, jakie jesteśmy jako osoby i naukowczynie.

Pieczenie, przygody i mapy: czy to książka kucharska, przewodnik, czy może coś jeszcze innego?

Zarzucano nam czasem metodolatrię, czyli nadmierne przywiązanie do procedur. Traktowanie ich tak jakby były przepisem, którego należy dokładnie przestrzegać, niezawodnym sposobem na przeprowadzenie analizy. Nasze podejście do badań jest zgoła odmienne! Analiza jakościowa jest dla nas przygodą, zazwyczaj chaotyczną i organiczną, złożoną i podważalną. Jest ona „bardziej chaotyczna, zawiła i zaskakująca, niż przypuszczaliśmy” (Gherhardi i Turner, 2002, za: Nadar, 2014, s. 25). Wymaga przygotowania badawczego, refleksyjności, kreatywności i umiejętnego korzystania z teorii. Początkującym osobom często trudno jest czerpać radość z tego procesu. Przesłaniają ją wątpliwości: od czego zacząć i jak upewnić się, że podejmuje się właściwe kroki. Niniejszą książkę można traktować jak przewodnik, który dostarcza cennych wskazówek i wspiera podróżnika w jego wyprawie. To narzędzie, które poprowadzi cię przez proces i pomoże ci rozważnie i refleksyjnie dokonać analizy, a co za tym idzie, zrealizować dobre badania jakościowe.

Pomocne może okazać się również porównanie do pieczenia. W książkach kucharskich i w telewizyjnych programach kulinarnych pieczenie jest często przedstawiane jako precyzyjny proces, w którym porażka czeka na tych, którzy odważą się zbłądzić. Pieczenie może więc przerażać i onieśmielać tych, którzy jeszcze nigdy nie piekli. Jednak wraz z nabieraniem doświadczenia ich podejście ulega zmianie, a pieczenie idzie często bardziej gładko, niż mogłoby się wydawać nowicjuszowi. Dziadek Victorii, John, pracował jako kucharz (jak w Downton Abbey), a kiedy piekł, nie tylko nie trzymał się przepisu, ale nawet nie odmierzał dokładnie składników (co mała Victoria obserwowała z zachwytem). John wiedział, jakie rodzaje składników są potrzebne do udanego wypieku. Umiał także ocenić na oko lub wyczuć właściwe proporcje. Wiedział, jak różne składniki komponują się ze sobą oraz co, kiedy i dlaczego musi się wydarzyć, aby uzyskać pomyślny rezultat. Oczywiście, na początku nauki pieczenia John czytał przepisy i postępował zgodnie z nimi. Dzięki tej praktyce nauczył się ogólnych zasad pieczenia i zrozumiał, które z nich powinny być dokładnie przestrzegane, a które traktowane bardziej swobodnie. Doświadczeni jakościowi badacze i badaczki zwykle podchodzą do procesu tak, jak John podchodził do pieczenia. Płynnie i kontekstowo realizują procesy dzięki zrozumieniu podstawowych zasad.

Naszym zdaniem metafory i porównania pozwalają trafnie zobrazować oraz wyjaśnić pojęcia i praktyki badawcze. Metafory „pomagają badaczowi zobaczyć znajomy proces w nowym świetle” (J. Carpenter, 2008, s. 275). W książce znajdziesz wiele analogii i metafor (nie pytaj nas tylko, która jest która!). Głównym stosowanym przez nas zabiegiem jest spojrzenie na badanie jako przygodę, obfitującą w odkrycia podróż nieznanymi i być może rzadko uczęszczanymi ścieżkami. Zaczerpnęłyśmy ją ze wspaniałej książki „Introducing qualitative research in psychology” („Wprowadzenie do badań jakościowych w psychologii”) autorstwa Carli Willig (2001, 2013), brytyjskiej psycholog zdrowia i doradztwa. Zamiarem towarzyszącym przygotowaniu tej książki było wyposażenie osób czytających w przewodnik, rodzaj kompasu i mapy, które pomogą im przemierzać świat badań jakościowych i terytoria AT, zamiast dostarczenia w pełni opracowanego planu podróży (Braun, Clarke i Hayfield, 2019).

Nawigowanie za pomocą języka i wyobrażanie sobie czytelnika

Podczas pisania tej książki zmagałyśmy się, między innymi, z odpowiedzią na pytanie, jak upewnić się, że opisujemy proces refleksyjnej AT, używając języka, metafor i analogii, które nie wzmacniają założeń i norm dyskryminujących osoby z niepełnosprawnościami. Duża część potocznego i znormalizowanego języka badań jakościowych (podobnie jak reszta świata!) zakłada, że osoby czytające są pełnosprawne i poruszają się po procesach i technologiach badawczych w sposób normatywny. Trudno jest uniknąć takiego ableistycznego myślenia, ponieważ odzwierciedla ono sposób ustrukturyzowania świata. Jednak język inkluzywny ma dla nas znaczenie osobiste i polityczne. Nie udało nam się osiągnąć ideału, ale starałyśmy się zachować uważność i przełamywać te normy. Ograniczyłyśmy użycie terminów, które zakładają pewne zdolności sensoryczne, poznawcze, afektywne lub fizyczne. Starałyśmy się wyjaśniać, jakie intencje wiążemy z użyciem określonego języka, oraz dostrzegać wymagania i ograniczenia opisywanych procesów lub technik. Uwielbiamy metaforę refleksyjnej AT jako przygody. Obie doświadczyłyśmy objawów związanych z wypaleniem, wiemy więc, że „przygody” nie zawsze brzmią atrakcyjnie. Mamy jednak nadzieję, że uda nam się obronić użycia tej metafory dla przybliżenia czytającym tego intelektualnego i konceptualnego doświadczenia.

W proces pisania niniejszej książki wniosłyśmy też siebie. Co to znaczy? Chociaż bardzo poważnie podchodzimy do AT, to nie traktujemy równie serio wszystkich rzeczy w życiu i lubimy dobrze się bawić podczas pisania. Dlatego w przygotowanych przez nas tytułach i opisach znajdziesz odniesienia do kultury popularnej. Metrykalnie jesteśmy w średnim wieku, choć nie zawsze idzie on w parze z dojrzałością psychiczną, więc niektóre z odwołań mogą być dla ciebie niejasne, zwłaszcza jeśli nie znasz kontekstów, w których się wychowałyśmy. Natrafisz również na kilka dość kiepskich żartów wplecionych w tekst. Starałyśmy się, aby łatwo można było wychwycić te niepoważne momenty! Cenimy sobie złożoność i niuanse. Dodajemy tekst w nawiasach lub przypisach, gdy czujemy, że musimy zaznaczyć złożoność. Ale – szczerze mówiąc – starałyśmy się ograniczyć wszystkie te wstawki do minimum, ponieważ mogą one negatywnie wpływać na dostępność tekstów, szczególnie u osób neuroróżnorodnych.

Oto nasze mapowanie...

Pojęcie mapowania terenu badań jakościowych brzmi poważnie i obiektywnie. Tak wyobrażałybyśmy sobie kartografa mapującego okolicę – wiernie oddającego to, co faktycznie jest! Ale czy mapowanie jest naprawdę takie wierne? Rozważmy światy przedstawione na trzech rodzajach map:

• współczesne mapy geograficzne, takie jak mapy brytyjskiej agencji kartograficznej Ordnance Survey lub Mapy Google, przedstawiające elementy krajobrazu w skali;

• mapy w sztuce, które stanowią polityczny komentarz do współczesnego świata społecznego, jak haftowana mapa brytyjskiego artysty Graysona Perry’ego Czerwony dywan (2017);

• mapy historyczne, które ukazują dawne sposoby postrzegania świata. Na przykład słynna Mappa mundi obrazuje, jak trzynastowieczni angielscy uczeni rozumieli świat w kategoriach duchowych i geograficznych (Hereford Cathedral).

Mapowanie nie jest prostym przedsięwzięciem, a wszystkie mapy zawierają elementy światopoglądu kartografa i czasów ich tworzenia. Akt mapowania i zmapowany świat stanowią zapis określonych wartości i założeń. Znacznie łatwiej jest to dostrzec, przyglądając się mapom średniowiecznym, dzięki wyraźnym różnicom między światopoglądem kartografów a współczesnymi normami. Na nasze mapowanie terenu AT wpływa nasze spojrzenie na badania jakościowe, nasza pozycja twórczyń określonej wersji AT oraz moment pisania. Innymi słowy, wpływamy na kształt tego mapowania. Nie oznacza to, że nasze mapowanie jest błędne, powstaje jednak w określonym kontekście. Zachęcamy cię, byś miała tę kontekstowość i stronniczość map na uwadze podczas czytania niniejszej książki. Może to być łatwiejsze, jeśli dopiero wkraczasz w obszar badań jakościowych, niż wtedy, gdy ten teren jest ci już znajomy. Bez względu na twój stopień zaawansowania jednym z zadań podczas rozpoznawania terenu będzie określenie, które ujęcia badań jakościowych są ci najbliższe, a co zrobiłabyś inaczej, dzięki czemu stworzysz swoją własną mapę. Możesz też całkowicie odrzucić metaforę mapowania!

Ważny jest dla nas etos przygody, jednak zdajemy sobie sprawę, że przewodnik może odgrywać istotną rolę w powodzeniu tejże, szczególnie podczas zdobywania pierwszych podróżniczych doświadczeń. Mamy nadzieję, że ta książka ośmieli cię do wyruszenia w swoją drogę z AT! Przekazujemy ci wskazówki w formie narzędzi do nauki, systematycznego i głębokiego zaangażowania. Stosuj je z otwartością, swobodnie i świadomie. Gdy już zrozumiesz zasady, cel oraz kontekst badań jakościowych, gdy poczujesz się pewnie w prowadzeniu AT, możesz odłożyć te wytyczne na bok. Być może od czasu do czasu do nich wrócisz. Będą jak przewodnik, który na dalszym etapie podróży leży schowany gdzieś na dnie plecaka – rzadko do niego zaglądasz, ale jego obecność zapewnia ci poczucie bezpieczeństwa.

Uczenie się przez działanie: praktyczne podejście do nauki analizy tematycznej

Przygotowałyśmy tę książkę zgodnie z podejściem opartym na praktyce. Wszelkiego rodzaju badania jakościowe wymagają umiejętności. Stanowią połączenie wiedzy teoretycznej i metodologicznej z elementami rzemiosła. Wiedza i praktyki mogą wydawać się zniechęcające i przytłaczające, zwłaszcza jeśli dopiero oswajasz się z wartościami badawczymi i sposobami rozumowania związanymi z paradygmatem jakościowym (szerzej omówionymi w rozdziałach pierwszym i szóstym). Dlatego uważamy, że uczenie się rzemiosła i teorii poprzez działanie ma wielką wartość. Jako nauczycielki i promotorki wielokrotnie przekonałyśmy się, że ten sposób pozwala osobom studiującym nabrać odwagi potrzebnej do rozpoczęcia, przeprowadzenia i zakończenia swoich pierwszych (oraz kolejnych) jakościowych projektów badawczych oraz zaufać własnym umiejętnościom. AT dobrze współgra z tym podejściem, gdyż oferuje dość przystępną metodę, którą można stosować bez dogłębnego zaznajomienia się z teorią. Mamy nadzieję, że rozbudzi to twoje zamiłowanie do potencjału badań jakościowych, niezależnie od tego, czy będziesz korzystać głównie z AT, czy postanowisz sprawdzić inne podejścia analityczne. Mamy również nadzieję, że wzbudzi pragnienie zagłębienia się w teorię i pomoże zrozumieć, że teoria jest tym, co robimy, a nie czymś odrębnym, abstrakcyjnym i nieprzystępnym. Chcemy przekazać, że teoria jest nieodłączną częścią prowadzenia AT, dlatego nie podpowiemy, jak uniknąć teorii. Teoria zawsze stanowi część pracy badawczej, dlatego należy ją wnikliwie rozważyć! Nasze podejście opiera się na zrozumieniu potrzeby teorii w praktyce i w działaniu.

Dla kogo jest ta książka?

Naszym głównym celem było napisanie przystępnego i praktycznego przewodnika dla osób uczących się i wykonujących refleksyjną AT. Chciałyśmy także wesprzeć osoby nauczające i superwizujące refleksyjną AT. Napisałyśmy więc książkę dla dwóch grup czytelników:

• uczących się refleksyjnej AT – pierwsza grupa docelowa;

• nauczających lub superwizujących AT – druga grupa docelowa.

Wymienione grupy odbiorców częściowo się pokrywają – osoby nauczające lub superwizujące mogą nie mieć szczególnego doświadczenia w AT lub badaniach jakościowych. Naszym celem jest zapewnienie wszystkich materiałów potrzebnych do uczenia się, nauczania lub superwizowania refleksyjnej AT.

Decyzja o skierowaniu książki do różnorodnej grupy osób postawiła przed nami pewne wyzwania. Zależało nam na napisaniu książki przystępnej, a zarazem zawierającej głębię i kontekst. W związku z tym towarzysząca książce strona internetowa zawiera wiele dodatkowych materiałów dla osób uczących się, nauczających i superwizujących.

Czy trzeba mieć wiedzę i doświadczenie z zakresu metod jakościowych, aby czytać tę książkę? Niekoniecznie. Wyjaśniamy konkretne sposoby, w jakie mapujemy i konceptualizujemy teren badań jakościowych. Zapewniamy także wiedzę i narzędzia potrzebne do poprawnego przeprowadzenia refleksyjnej AT. Zakładamy jednak, że osoby czytające posiadają pewną wiedzę na temat badań jakościowych. Niniejsza książka to podręcznik specjalistyczny, poświęcony w całości jednemu podejściu analitycznemu. Osoby, które dopiero zapoznają się z dziedziną badań jakościowych, zainteresować może nasz wprowadzający podręcznik: „Successful qualitative research: A practical guide for beginners” (Braun i Clarke, 2013).

Niniejsza książka dostarcza szczegółowych instrukcji dotyczących sposobu prowadzenia refleksyjnej AT, czyli jednego z wariantów AT. Ale nie koniec na tym. Można traktować tę publikację jak przysłowiową cebulę i stopniowo odkrywać kolejne, głębsze warstwy. To, jaki kurs obierzesz podczas czytania, zależy oczywiście od ciebie, ale przygotowałyśmy pewne propozycje tras dla różnych grup odbiorców. Opisujemy je po krótkim zarysowaniu struktury podręcznika.

Struktura

Książka podzielona jest na dwie części. „Część I. Cała naprzód! Prowadzenie refleksyjnej analizy tematycznej” to część praktyczna, skierowana do osób rozpoczynających przygodę z AT. Poruszamy w niej kwestie związane z prowadzeniem AT. Odwołujemy się do sześciofazowego podejścia do refleksyjnej analizy tematycznej, które po raz pierwszy nakreśliłyśmy w 2006 roku. Uwzględniamy także wszystkie późniejsze zmiany w naszym myśleniu. W kolejnych rozdziałach opisujemy etapy analizy tematycznej. Opieramy się na przykładowym zbiorze danych, żeby przedstawić kluczowe zagadnienia dotyczące procesu analitycznego i jego rezultatów. Podkreślamy znaczenie refleksyjnego, uważnego i zaangażowanego podejścia do procesu. Na początku tej części wprowadzamy pojęcia kluczowe dla refleksyjnej AT. To podstawowa dawka wiedzy, jej rozwinięcie znajdziesz w części drugiej.

W „Części II. W głąb refleksyjnej analizy tematycznej: Teoria, interpretacja i kwestie jakościowe” omawiamy dwa elementy stanowiące nieodłączne części procesu refleksyjnej analizy tematycznej, mianowicie teorię i interpretację. Po zapoznaniu się z podstawami prowadzenia AT czas na zagłębienie się w praktykę interpretacji i w teorię, która stanowi podstawę twojej AT i nadaje jej wiarygodność. „Wielka teoria” nieuchronnie wpływa na sposób prowadzenia AT. Rozdział szósty stanowi szczegółowy i przystępny przewodnik po rozmaitych, koniecznych do przyswojenia warstwach teorii. W rozdziale siódmym odpowiadamy na pytanie, czym jest interpretacja i dlaczego jest ważna. Opisujemy także rozmaite strategie interpretacyjne, opierając się na przykładzie z części pierwszej. Ósmy rozdział pomoże w jeszcze pełniejszym zrozumieniu konceptualizacji refleksyjnej AT poprzez omówienie podobieństw i różnic między refleksyjną AT a innymi podejściami do analizy tematycznej. W szczególności skupiamy się na tym, jak rozumiane są podstawowe pojęcia, takie jak kod i temat, oraz w jaki sposób podstawowa konceptualizacja metody znajduje odzwierciedlenie w procedurach analitycznych. Ten rozdział pomaga zrozumieć, które praktyki jakościowe z dziedziny AT znajdują zastosowanie w refleksyjnej AT. Stąd już prosta droga do ostatniego rozdziału, którego celem jest podniesienie jakości analiz tematycznych. Z przykrością stwierdzamy, że jest to wciąż niezwykle potrzebne (Braun i Clarke, 2021c). Chcemy sprawić, by twoja dalsza podróż z AT była najlepszą z możliwych. Byś umiała stawiać czoła problemom i wyzwaniom związanym z prowadzeniem i raportowaniem AT. Osoby nauczające i superwizujące refleksyjną AT znajdą rozdział poświęcony wskazówkom i technikom nauczania i superwizji na wspomnianej stronie internetowej, zatytułowany „Nauczanie, superwizja i sprawdzanie jakości AT”.

Na koniec, zanim wyruszysz we własną podróż z AT, mamy dla ciebie kilka słów pożegnania.

Propozycje tras: jak się poruszać po książce

Wybór trasy, która poprowadzi cię przez tę książkę, będzie zależeć od tego, jaki jest twój punkt wyjścia i główny cel podróży. Daleko nam do podejścia dyrektywnego, ale wyobraziłyśmy sobie, jak mogłyby przebiegać przykładowe trasy:

• jeśli dopiero zaczynasz przygodę z AT i chciałabyś rozpocząć od rozdziału „Co to jest?”, który zwyczajowo rozpoczyna podobne podręczniki, możesz udać się najpierw do rozdziału ósmego, który zawiera pogłębione informacje o tym, czym jest AT i refleksyjna AT;

• jeśli jesteś na studiach licencjackich lub magisterskich i chcesz użyć AT w mniejszym projekcie badawczym lub dyplomowym, to prawie wszystkie potrzebne informacje znajdziesz w części pierwszej. Możesz zanurzyć się w część drugą w poszukiwaniu dalszych informacji na temat interpretacji, teorii oraz jakości;

• jeśli jesteś na wyższym poziomie edukacji i realizujesz większy projekt badawczy w ramach rozprawy magisterskiej lub doktorskiej, to część pierwsza zapewni ci podstawy konieczne do zrozumienia procesu, ale będziesz musiała zagłębić się w sekcję drugą, aby lepiej wyjaśnić i zlokalizować swoje metodologiczne wybory i praktyki;

• jeśli jesteś doświadczonym badaczem lub badaczką, który/która dopiero zaczyna zajmować się AT, zachęcamy do potraktowania rozdziałów 6– 8 w części drugiej jako punktu wyjścia. Pomogą ci one rozeznać się, czy nasze mapowanie teorii w AT jest spójne lub stanowi wyzwanie dla twojego mapowania konceptualnych podstaw badań jakościowych. Pozwolą zlokalizować i nadać kontekst twojej praktyce analitycznej;

• jeśli nauczasz o AT na studiach licencjackich lub wyżej, rozdział dziewiąty oraz dostępny na stronie internetowej rozdział „Nauczanie, superwizja i sprawdzanie jakości AT” są dobrym punktem wyjścia. Zwłaszcza jeśli jesteś już zaznajomiona z badaniami jakościowymi. To, co wyniesiesz z części pierwszej i pozostałych rozdziałów części drugiej, będzie zależeć od ram czasowych i zakresu nauczania, a także bazy wiedzy, którą wnosisz do swojego nauczania. Towarzysząca strona internetowa zapewnia bogactwo dodatkowych zasobów do wykorzystania w nauczaniu;

• jeśli superwizujesz studentów i studentki korzystających z AT, punkt wyjścia będzie zależał od twojej wiedzy na temat badań jakościowych oraz AT. Tu również polecamy zapoznanie się z rozdziałem dziewiątym i dostępnym tylko online rozdziałem „Nauczanie, superwizja i sprawdzanie jakości AT”. Jeśli twoja wiedza na temat AT jest ograniczona, zachęcamy cię do zapoznania się z częścią pierwszą oraz pozostałymi rozdziałami części drugiej.

Różne elementy pedagogiczne w książce i towarzysząca jej strona internetowa wspierają zarówno uczenie się, jak i nauczanie.

Wsparcie podczas przygody: elementy pedagogiczne

Elementy pedagogiczne książki to przerwa w narracji, która ma na celu zachęcenie cię do refleksyjnego zaangażowania. Porządkują one strukturę, podsumowują, podkreślają lub wspierają zrozumienie kluczowych kwestii oraz oferują narzędzia wzbogacające doświadczenie uczenia się (lub nauczania). Te elementy pedagogiczne obejmują:

• ramki przeglądowe przedstawiające tematykę i strukturę każdego rozdziału;

• trzy rodzaje wstawek, które zwięźle podsumowują ważne punkty:

– uwagi, wskazujące, na co należy mieć baczenie,

– wskazówki praktyczne, w których przytaczamy treści istotne z punktu widzenia praktyki,

– kluczowe pojęcia – zwięzłe definicje niektórych kluczowych pojęć przy pierwszym ich użyciu w tekście głównym. Te pojęcia są również zdefiniowane w słowniczku;

• słowniczek, który zawiera krótkie definicje kluczowych terminów i pojęć. Przy pierwszym użyciu terminu (lub jego bliskiego wariantu) w tekście głównym, zostanie on wyróżniony pogrubioną czcionką;

• ramki, które zawierają kluczowe informacje, rozwijają ważną kwestię krótko omówioną w tekście głównym lub przedstawiają rzeczywiste przykłady badawcze;

• ramki z refleksjami badawczymi, które dostarczają usytuowanych i refleksyjnych osobistych relacji z aspektów procesu badawczego;

• ryciny przedstawiające aspekty prowadzenia refleksyjnej AT;

• tabele podsumowujące kluczowe informacje lub porównujące różne podejścia;

• przypisy, w których wyjaśniamy lub komentujemy wiedzę przedstawioną w tekście głównym; Zazwyczaj dzięki nim treść zyskuje na złożoności i zniuansowaniu. Sygnalizują też kwestie, których zgłębienie może zainteresować bardziej zaawansowanego czytelnika;

• przykłady opracowania danych z wybranego zbioru danych, aby zilustrować proces i wyniki refleksyjnej AT (w części pierwszej);

• podsumowania na końcu rozdziałów zawierają streszczenie kluczowych treści i możliwych do wyciągnięcia wniosków;

• dalsze lektury i źródła umożliwiające głębsze zrozumienie poszczególnych zagadnień, wymienione na końcu każdego rozdziału w sekcji „Chcesz dowiedzieć się więcej o...?”. Czasami stanowią one dodatkowy wgląd w naszą perspektywę, a czasem odmienne spojrzenia na daną kwestię;

• ćwiczenia – praktyczne ćwiczenia mające na celu pogłębienie zrozumienia podstawowych aspektów procesu badawczego refleksyjnej AT. Są one często uzupełniane materiałami dostępnymi na stronie internetowej;

• materiały dydaktyczne do każdego rozdziału znajdują się na towarzyszącej stronie internetowej.

Towarzysząca strona internetowa: bogactwo zasobów do nauczania i uczenia się

Strona towarzysząca jest podzielona na podstronę dla studentów i studentek oraz podstronę dla instruktorów i instruktorek. Zapewnia ona szeroki wybór zasobów ułatwiających i usprawniających uczenie się, nauczanie i superwizowanie refleksyjnej AT. Treści te stanowią uzupełnienie i pogłębienie wiadomości zawartych w książce. Znajdziesz tu zestawy danych, liczne ilustracje i przykłady dotyczące prowadzenia AT, a także wiele przykładów i narzędzi usprawniających refleksyjną praktykę. Zawarłyśmy także wiele materiałów zaprojektowanych specjalnie w celu wspierania osób superwizujących projekty AT i nauczających AT na poziomie studiów licencjackich i wyższych. Znajdziecie więc różne ćwiczenia oparte na PowerPoint i Word, z których mogą korzystać instruktorzy i instruktorki. Poniżej zwięźle opisujemy najistotniejsze treści:

Zbiory danych

• pełny zanonimizowany zbiór danych dotyczących niedzietności, który wykorzystujemy jako podstawę przykładów zawartych w książce. Wzbogacony o dalsze informacje kontekstowe. Dostarczamy kompletną, zanonimizowaną wersję surowych danych oraz wersję „poprawioną”, w której dane są bardziej czytelne;

• mały zestaw danych medialnych „mężczyźni i zdrowe odżywianie”, do wykorzystania w działaniach związanych z uczeniem się i nauczaniem. Jest on przeznaczony dla studentów.

Materiały dotyczące nauczania i superwizji

• rozdział poświęcony „Nauczaniu, superwizji i sprawdzaniu jakości AT” dostępny wyłącznie online;

• obszerne zasoby Microsoft PowerPoint do nauczania i uczenia się w klasie, dotyczące kluczowych procesów refleksyjnej AT. Są tu zadania kończące rozdziały, zestaw materiałów przeznaczonych do nauczania na poziomie licencjackim (oparty na zestawie danych dotyczących niedzietności) oraz zestaw przeznaczony do nauczania na wyższych poziomach (oparty na zestawie danych dotyczących zdrowego odżywiania);

• szereg ćwiczeń (w programach Microsoft PowerPoint i Word), opartych na materiałach, które opracowałyśmy i wykorzystałyśmy w ramach jedno- lub dwudniowych warsztatów dotyczących AT w ciągu ostatniej dekady. Są one przeznaczone dla bardziej zaawansowanych lub wyspecjalizowanych nauczycieli i nauczycielek AT i mają na celu głębsze zaangażowanie w procesy i fazy refleksyjnej AT. Wykładowcy i wykładowczynie mogą być również zainteresowani wykorzystaniem ich do prowadzenia własnych specjalistycznych warsztatów z tematyki AT.

Refleksyjne materiały wzbogacające zrozumienie procesu refleksyjnej AT

• dyskusja między dwoma doświadczonymi badaczami AT, Nikki Hayfield i Garethem Terrym, na temat ich pozycji i procesu w projekcie badającym doświadczenia kobiet niedzietnych. Uwypukla to pozycję badacza i badaczki w procesie refleksyjnej AT;

• dwa skrócone i opatrzone komentarzami raporty refleksyjne z opublikowanych prac AT. Zaprojektowane w celu omówienia i ukazania nie tylko różnych form AT, ale także aktywnego myślenia i procesów decyzyjnych osób prowadzących badania. Te skrócone wersje są przeplatane komentarzami głównej autorki (autorek). Dostępne są również pełne wersje oryginalnych artykułów:

– przykład doświadczeniowego/indukcyjnego podejścia do refleksyjnej AT (Anderson i Clarke, 2019);

– przykład konstruktywistycznego/dedukcyjnego podejścia do refleksyjnej AT (Beres i Farvid, 2010).

Materiały dotyczące ewaluacji AT

• lista dwudziestu pytań dla osób redagujących i recenzujących do uwzględnienia w ocenie AT;

• karta do gry w AT Bingo.1.
Już prawie czas ruszać. Przygotowania do przygody z AT

Co nas czeka w tym rozdziale

Przedstawiamy analizę tematyczną

Czym jest refleksyjna AT?

Czy możemy przedstawić prosty przegląd refleksyjnych AT?

Wrażliwość jakościowa w refleksyjnej AT

Ale czekaj, to jeszcze nie wszystko: zróżnicowanie w ramach refleksyjnej AT

Refleksyjna AT zapewnia wytyczne, nie zasady, tylko jasny proces

Mentalne przygotowanie do podróży: oswajanie się z niepewnością i dyskomfortem

Subiektywność jest sednem praktykowania refleksyjnej AT

Refleksyjność: najważniejsza towarzyszka twoich przygód

Refleksyjność w refleksyjnej AT

Czas na refleksyjność jest… TERAZ

Przerwa na ćwiczenie: zadanie wprowadzające do refleksyjności

Refleksyjność i dzienniki refleksyjne

Podsumowanie rozdziału

Twoja przygoda z refleksyjną analizą tematyczną (AT) wkrótce się rozpocznie! Zanim jednak wyruszysz w drogę, zapoznaj się z kilkoma ważnymi informacjami. Pozwolą ci one lepiej zorientować się w terenie i odpowiednio nastroić do prowadzenia AT. Może to przypominać nudne instrukcje obsługi, które należy dokładnie przeczytać i zaakceptować, zanim będzie można skorzystać z nowego urządzenia. Postaraj się jednak traktować te informacje jak listę rzeczy do zrobienia przed wyruszeniem w podróż, takich jak uzyskanie paszportu, wiz, szczepień, nauczenie się podstaw lokalnego języka lub przynajmniej pobranie aplikacji Tłumacz Google. Nie bądź lekkomyślnym podróżnikiem w dziedzinie badań jakościowych. Brak przygotowania nie sprawi, że przygoda będzie bardziej ekscytująca. Czas poświęcony na przeczytanie tego rozdziału zaowocuje, gdy rozpoczniesz swoją podróż z AT.

UWAGA!

Przeczytaj ten rozdział, zanim zanurzysz się w analizę!

Przedstawiamy analizę tematyczną

Analiza tematyczna stanowi przystępną i solidną metodę dla osób początkujących w analizie jakościowej. Na bardzo podstawowym poziomie AT jest metodą opracowywania, analizowania i interpretowania wzorców w zbiorze danych jakościowych. Obejmuje ona systematyczne procesy kodowania danych w celu opracowania tematów, które są ostatecznym celem analitycznym. AT jest bliższa metodzie analizy danych niż metodologii. To tak, jakbyś wysiadła z pociągu w nowym mieście i miała do wyboru wiele opcji w porównaniu z przyjazdem do nowego miasta z gotowym planem dnia. Metodologie przypominają te gotowe plany podróży – teoria przewodnia, orientacja w języku, a czasem nawet typ danych są wybierane za ciebie (Chamberlain, 2011, 2012). Metody natomiast pozostawiają badaczowi do podjęcia wiele decyzji takich, jak wybór teorii przewodniej lub typu danych. Właśnie dlatego myślenie projektowe jest niezbędne w AT. Wspominamy o tym w „Przerywniku o projektowaniu” poprzedzającym rozdział drugi (zob. także Braun i Clarke, 2021b). AT jako metoda oferuje zestaw narzędzi – pojęć, technik, praktyk i wytycznych – do organizowania, analizowania i interpretowania zbioru danych. Ich dobre wykorzystanie wymaga myślenia i dokonywania wyborów dotyczących innych aspektów projektu i procesu badawczego.

KLUCZOWE POJĘCIE

Metoda to proces lub narzędzie zazwyczaj używane w toku badań jakościowych do analizy lub zbierania danych.

KLUCZOWE POJĘCIE

Metodologia to pakiet złożony z teorii, metody i innych elementów projektu badawczego.

Niestety, nie wystarczy stwierdzić, że AT jest metodą. Chociaż AT jest często przedstawiana jako pojedyncza i jednorodna metoda, istnieją dziesiątki różnych odmian i procedur wykonywania AT. Wspólne dla różnych wersji AT jest zainteresowanie wzorcami znaczeń, opracowanymi w procesie kodowania. Metody te opierają się jednak na różnych, czasami niewspółmiernych pomysłach na temat tego, co stanowi najlepszą praktykę prowadzenia AT, opartą na różnych wartościach badań jakościowych. Lepiej więc wyobrazić sobie AT jako metodopodobną: metodę z dodatkiem metodologii. Nie musisz się jednak na razie zbytnio przejmować takimi szczegółami! Podobieństwa i – co ważniejsze – różnice między podejściami do analizy tematycznej omówimy w rozdziale ósmym.

Kiedy po raz pierwszy pisałyśmy o AT (Braun i Clarke, 2006), nie wyróżniałyśmy konkretnego podejścia, ponieważ metoda nie była tak rozwinięta jak obecnie (w rozdziale ósmym przybliżamy pokrótce jej historię). Różnorodność podejść, koncepcji i praktyk w obrębie metod AT sprawia, że takie rozróżnienie jest obecnie niezbędne. Refleksyjna AT to termin, którego używamy, aby mówić o naszym podejściu do AT (podzielanym i opisywanym także przez innych badaczy, np. Gleeson, 2011; Hayes, 2000; Langdridge, 2004). Część pierwsza niniejszej książki stanowi przewodnik po refleksyjnej AT. Zanim wyruszysz w dalszą przygodę, zapoznamy cię z niezbędnymi podstawami.

UWAGA!

AT można rozumieć jako metodę elastyczną wobec teorii, a nie ograniczoną teoretycznie metodologię. Różne podejścia lokują się w obrębie szerszych paradygmatów kształtujących metodę.

Czym jest refleksyjna AT?

KLUCZOWE POJĘCIE

Refleksyjność to systematyczna praktyka polegająca na krytycznym przyglądaniu się temu co, jak i dlaczego robimy oraz jak wpływa to na nasze badania.

Nazwałyśmy swoje podejście do AT refleksyjnym, ponieważ jego podstawową charakterystyką oraz czynnikiem różnicującym poszczególne odmiany AT jest dla nas postać subiektywnego, usytuowanego, świadomego i kwestionującego badacza, badacza refleksyjnego (Braun i Clarke, 2019a). Refleksyjność oznacza krytyczny namysł nad rolą badacza oraz praktyką i procesem badawczym (więcej w dalszej części tego rozdziału). Refleksyjna AT obejmuje podejścia w pełni osadzone w paradygmacie jakościowym i jego wartościach, które wpływają na kształt praktyk badawczych. Do kwestii paradygmatów i analizy tematycznej powrócimy w rozdziale szóstym. Na razie wystarczy, że wyobrazisz sobie paradygmaty jako rozległe systemy wartości. Obejmują one założenia i zasady, które pomagają nam określić, które praktyki badawcze są poprawne, które niepoprawne, a które idealne (Grant i Giddings, 2002; Guba i Lincoln, 1982). Wiele z nas szkoliło się w ilościowym (i pozytywistycznym) paradygmacie badawczym. Dlatego warto się na chwilę zatrzymać i zastanowić, w jaki sposób paradygmat jakościowy różni się od ilościowego (pokrótce omawiamy różnice w tabeli 1.1, bardziej szczegółowo przyglądamy się im w drugiej części książki). Paradygmat ten, określany również jako rama teoretyczna Duże Q, stanowi podstawę refleksyjnej AT. To właśnie on nadaje pojęciom i procesom ich sens i wiarygodność.

Tabela 1.1. Przegląd niektórych kluczowych różnic między paradygmatami badań jakościowych i ilościowych

Aspekt badania

Paradygmat jakościowy

Paradygmat ilościowy

Cel badawczy

Najogólniej rzecz ujmując, skupiony jest on na znaczeniu – od zrozumienia znaczenia umiejscowionego po badanie praktyk znaczeniotwórczych. Jego celem jest wytwarzanie kontekstowej i umiejscowionej wiedzy.

Opiera się on na rejestrowaniu i rozumieniu prawdy. Często jego celem jest poszukiwanie modeli lub teorii wyjaśniających.

Miewa charakter redukcyjny, polega na testowaniu hipotez.

Stanowiska Wielkiej Teorii związane z tym, jak rozumiana jest rzeczywistość (ontologia) i wiedza (epistemologia)

Świat jest jedynie częściowo poznawalny, a znaczenie i interpretacja są zawsze usytuowanymi praktykami. To paradygmat niepozytywistyczny, oferuje wiele zróżnicowanych teorii (np. konstrukcjonizm, realizm krytyczny).

Świat poznawany jest poprzez systematyczną obserwację i eksperymentowanie. To paradygmat pozytywistyczny lub postpozytywistyczny; realistyczny.

Podejście do prawdy

Prawda jest usytuowana lub osadzona w życiu, prawda jest subiektywna, może istnieć wiele prawd.

Zakłada jedną prawdę.

Rola badacza

Umiejscowiony interpretator znaczeń; subiektywny opowiadacz historii. Ceni się jego subiektywność.

Bezstronny obserwator przedmiotu badań; rzetelny sprawozdawca. Ceni się jego obiektywność, której subiektywność zagraża.

Subiektywność badacza

Nie tylko nie stanowi problemu, ale jest wręcz atutem, zwłaszcza jeśli jest refleksyjnie wykorzystywana.

Wprowadza stronniczość, która zagraża poprawności analitycznej; wymaga kontroli.

Podejście do wpływu subiektywności

Refleksyjność stanowi narzędzie badawcze, które czerpie z subiektywności.

Wprowadza środki kontroli stronniczości w celu zmniejszenia lub wyeliminowania wpływu subiektywności.

Cel danych i dobór próby

Uzyskanie bogatego, dogłębnego zrozumienia. Cenione są mniejsze próby.

Uzyskanie zrozumienia, które daje się uogólnić. Idealne są większe, reprezentatywne próby.

Analiza danych

Koncentruje się na tekście i znaczeniu.

Skupia się na liczbach, relacjach między zmiennymi, przyczynach i skutkach.

Wkład w wiedzę

Część wzorzystej tkaniny zrozumienia.

Krok w kierunku pełnego lub doskonałego zrozumienia.

Czy możemy przedstawić prosty przegląd refleksyjnych AT?

Tak i nie. Opisany przez nas proces analityczny składa się z sześciu faz: (1) zapoznanie się ze zbiorem danych (zob. rozdział drugi); (2) kodowanie danych (zob. rozdział trzeci); (3) generowanie wstępnych tematów; (4) opracowywanie i weryfikacja tematów; (5) dopracowywanie, definiowanie i nazywanie tematów (dla faz 3–5 zob. rozdział czwarty); oraz (6) pisanie (zob. rozdział piąty). Proces nie jest jednak metodą. W procesie stosujemy metodę do pracy z danymi i nadawania im sensu. Proces jest osadzony w większym zbiorze wartości, założeń i praktyk, które łącznie składają się na metodę. W tym rozdziale przedstawiamy te wartości, założenia i praktyki na tyle, by umożliwić rozpoczęcie przygody z refleksyjną AT. W dalszej części książki zabierzemy cię głębiej.

UWAGA!

Utożsamianie faz refleksyjnej AT z metodą jest błędem.

Wrażliwość jakościowa w refleksyjnej AT

Podoba nam się termin wrażliwość jakościowa jako sposób na uchwycenie wartości, założeń, nastawienia i umiejętności potrzebnych do prowadzenia refleksyjnej AT w sposób zgodny z podejściem typu Duże Q. Termin Duże Q (Big Q) został użyty przez psycholożki feministyczne ze Stanów Zjednoczonych Louise Kidder i Michelle Fine w odniesieniu do badań „w pełni jakościowych”. Jego przeciwieństwem miało być wykorzystanie danych jakościowych w sposób ograniczony lub oparty na wartościach bliższych pozytywistycznym badaniom ilościowym, które określiły jako małe q (small q; Braun i Clarke, 2013; Kidder i Fine, 1987). W „Successful qualitative research: A practical guide for beginners” zidentyfikowałyśmy pewne nastawienia i umiejętności kluczowe dla wrażliwości jakościowej (Braun i Clarke, 2013). Są to:

UWAGA!

Nie myl jakościowych danych i technik z paradygmatem jakościowym:

• Duże Q wykorzystuje narzędzia i techniki jakościowe w ramach paradygmatu jakościowego;

• małe q wykorzystuje te techniki w ramach paradygmatu ilościowego.

• zainteresowanie procesem i znaczeniem, a nie przyczyną i skutkiem;

• krytyczne i kwestionujące podejście do życia i wiedzy;

• zdolność do refleksji nad dominującymi założeniami osadzonymi w kontekście kulturowym – bycie komentatorem kulturowym oraz członkiem kultury;

• umiejętność aktywnego i analitycznego czytania i słuchania danych – wykształcenie analitycznego podejścia do danych.

Obecnie dodałybyśmy do tej listy:

• pragnienie zrozumienia niuansów, złożoności, a nawet sprzeczności, w przeciwieństwie do poszukiwania ładnego, schludnego wyjaśnienia – wybierasz długą, nie krótką odpowiedź!

• zdolność do przyjęcia poglądu, że wiedza jest usytuowana; brak zainteresowania ideą pojedynczej uniwersalnej prawdy, która czeka na odkrycie;

• zdolność do tolerowania pewnego stopnia niepewności.

Podsumowując, powiedziałybyśmy, że osoba cechuje się wrażliwością jakościową, jeśli rozumie założenia refleksyjnej AT i badań jakościowych Duże Q oraz jest w stanie sformułować pytania badawcze pasujące do założeń paradygmatu jakościowego. Niektórym przychodzi to z łatwością. Natomiast badania jakościowe przykuwają ich uwagę. To „te jedyne”, które od razu wydają się znajome i mają całkowity sens. Takie osoby – z naszego doświadczenia wynika, że nie jest to większość – po prostu pojmują to w jakiś podskórny sposób. Choć oczywiście nadal mają przed sobą sporo nauki. Pozostałym, szczególnie tym wychowanym na ilościowym pozytywizmie, rozwinięcie wrażliwości jakościowej może zająć więcej czasu, a uniknięcie wpełzania pozytywizmu może stanowić większe wyzwanie. Bez względu na to, jak wygląda początek twojej przygody z AT, im więcej będziesz czytać, zastanawiać się i przede wszystkim prowadzić badania jakościowe, tym bardziej rozwiniesz swoją wrażliwość jakościową. Dla rozwoju tej wrażliwości kluczowe znaczenie ma zaś oswojenie się z subiektywnością i niepewnością oraz rozpoczęcie praktykowania refleksyjności, która dla badaczy i badaczek jakościowych stanowi niezbędne narzędzie i proces. Dlatego w dalszej części tego rozdziału omawiamy subiektywność i refleksyjność bardziej szczegółowo.

KLUCZOWE POJĘCIE

Wpełzanie pozytywizmu odnosi się do nieświadomego wprowadzania wartości ilościowych badań pozytywistyczno-empirycznych do badań jakościowych, takich jak docenianie obiektywizmu, kontrola „stronniczości” i poszukiwanie ostatecznej prawdy (zob. ramka 1.1).

Ramka 1.1 zawiera zwięzły przegląd dziesięciu podstawowych założeń refleksyjnej AT na temat procesów i koncepcji. Nie zakładamy, że wszystko będzie dla ciebie zrozumiałe. W miarę zagłębiania się zarówno w książkę, jak i proces AT przekonasz się, że wiele się trzeba nauczyć. To tak, jak z czytaniem opisu norm interakcji społecznych w obcym kraju przed dotarciem na miejsce. Ramka 1.1 powinna wskazać ci właściwy kierunek, ale nadal może być zwodnicza. Proces analityczny ożyje i zacznie nabierać większego sensu, gdy się weń zanurzysz, aż w końcu stanie się intuicyjny. Istotnie, zrozumienie tych dziesięciu podstawowych założeń refleksyjnej AT jest kluczowym efektem uczenia się za pomocą tej książki. Wróć do ramki 1.1, gdy skończysz czytanie części pierwszej i ponownie sprawdź swoje rozumienie tych podstawowych założeń. Aby je pogłębić lub rozjaśnić, skorzystaj z części drugiej.

RAMKA 1.1

Dziesięć podstawowych założeń refleksyjnej AT

1.Subiektywność badacza jest podstawowym narzędziem refleksyjnej AT, ponieważ wytwarzanie wiedzy jest zawsze subiektywne i umiejscowione. Twoja subiektywność nie jest problemem, z którym trzeba sobie poradzić. Powinna być rozumiana i traktowana jako zasób przy prowadzeniu analizy (Gough i Madill, 2012). To znaczy, że pojęcie „stronniczość badacza” (researcher bias), które implikuje możliwość bezstronnego lub obiektywnego wytwarzania wiedzy, nie ma zastosowania w ramach refleksyjnej AT.

2.Analiza i interpretacja danych nie mogą być trafne lub obiektywne, ale mogą być słabsze (np. nieprzekonujące, niedopracowane, płytkie, powierzchowne) lub silniejsze (przekonujące, wnikliwe, przemyślane, bogate, złożone, głębokie, zniuansowane).

3.Dobre kodowanie można osiągnąć samodzielnie lub poprzez współpracę – o ile wspólne kodowanie jest wykorzystywane w celu wzbogacenia rozumienia, interpretacji i refleksyjności, a nie w celu wypracowania konsensusu w sprawie kodowania danych.

4.Dobrej jakości kody i tematy stanowią rezultat dwóch równoległych procesów: (a) zanurzenia i głębokiego zaangażowania oraz (b) dystansowania się wobec analizy. Drugi z procesów zazwyczaj wymaga czasu i najłatwiej go osiągnąć, robiąc przerwę.

5.Tematy to wzorce zakotwiczone we wspólnej idei, znaczeniu lub koncepcji. Nie stanowią streszczenia wszystkich informacji na dany temat.

6.Tematy są wynikami analizy – są tworzone na podstawie kodów (które również są wynikami analizy) i nie można ich zidentyfikować przed procesem analizy.

7.Tematy nie „wyłaniają się” biernie z danych, ale są aktywnie tworzone przez badacza poprzez jego systematyczne zaangażowanie i wszystko, co wnosi do zbioru danych.

8.Analiza danych zawsze opiera się na założeniach teoretycznych, a założenia te muszą zostać potwierdzone i poddane refleksji.

9.Refleksyjność jest kluczem do dobrej jakości analizy. Badacze muszą dążyć do zrozumienia i „posiadania własnych perspektyw” (Elliott, Fischer i Rennie, 1999).

10.Analiza danych jest konceptualizowana jako sztuka, a nie nauka. Kreatywność, usytuowana w ramach określonego porządku, ma kluczowe znaczenie dla procesu.

UWAGA!

Refleksyjna AT nie jest pojedynczą metodą, jest wiele sposobów prowadzenia refleksyjnej AT.

WSKAZÓWKA PRAKTYCZNA

Nie musisz z wyprzedzeniem decydować o tym, jakiej wersji refleksyjnej AT użyjesz.

Nie martw się, jeśli nie wszystko jeszcze rozumiesz. Omawiamy te pojęcia bardziej szczegółowo w późniejszych rozdziałach (w słowniczku znajdziesz krótkie definicje). Na tym etapie najważniejsze jest zrozumienie, że refleksyjna AT nie jest jednorodnym podejściem. Dwie refleksyjne analizy tematyczne mogą wyglądać zupełnie odmiennie, w zależności od obranego podejścia i zamierzeń badawczych. Ta elastyczność wymaga od osoby zastanowienia się, w jaki sposób przeprowadza refleksyjną analizę tematyczną i dlaczego przyjmuje określone podejście – tak właśnie rozumiemy bycie aktywnym badaczem lub badaczką (Braun i Clarke, 2006). Choć czasem konieczne może być zasygnalizowanie przewidywanego podejścia do refleksyjnej analizy tematycznej (na przykład we wniosku badawczym), to nie musi być ono niezmienne ani nawet w pełni określone z góry. W praktyce nasze nastawienia często zmieniają się w miarę postępu analizy.PRZYPISY

Polskich czytelników zapraszamy na oryginalną stronę wydawnictwa Sage, gdzie znajdą oni wszystkie dodatkowe materiały i komentarze, https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/thematic-analysis/book248481 .

Autorkom zależy na języku inkluzywnym, dlatego tłumaczę tak, jakby zwracały się do osób czytelniczych (czyli w rodzaju żeńskim) i co jakiś czas staram się wstawiać osobatywy lub chociażby dwie wersje (badacze i badaczki, studenci i studentki, osoby studiujące) (przyp. tłum.).

Ginny cierpi na przewlekłą chorobę, która w nieprzewidywalny sposób wpływa na jej zdolność do pracy. Nie jest w stanie osobiście odpowiadać na otrzymywane wiadomości dotyczące AT, dlatego nie podała tutaj swojego adresu mailowego.

Victoria, podobnie jak Ginny, nie załączyła swojego adresu e-mail. Cierpi na zwyrodnieniową chorobę neurologiczną i z tego powodu nie jest w stanie odpowiadać na pytania dotyczące AT.

Wpisanie w Google hasła „zdania rozpoczynające powieści” skutkuje otrzymaniem listy zdominowanej przez białych autorów płci męskiej! Wybrałyśmy te dwa przykłady nie tylko dlatego, że je uwielbiamy. Mają one dla nas osobisty wydźwięk związany z pisaniem o metodach jakościowych. Obejrzałyśmy adaptację BBC Dumy i uprzedzenia podczas pisania naszego pierwszego artykułu o AT! Cudowni chłopcy to powieść opowiadająca o pisaniu i środowisku akademickim. Obejrzałyśmy i pokochałyśmy wersję filmową podczas studiów doktoranckich w Loughborough, miejscu, w którym narodziła się nasza pasja do metodologicznego myślenia i pisania (Braun, Clarke i Hayfield, 2019; Jankowski, Braun i Clarke, 2017).

Istnieje ryzyko, że pisząc tę książkę, mogłyśmy nieumyślnie przekształcić cudze mapy, cudze rozgraniczenia świata badań jakościowych, w formę, której w najlepszym przypadku nie rozpoznają, a w najgorszym uznają za błędną. Z góry przepraszamy za wszelkie nieumyślne przeinaczenia. Oczywiście zdajemy sobie sprawę z potencjalnej hipokryzji związanej z umieszczeniem tych przeprosin w książce, w której oskarżamy innych autorów o błędne przedstawianie naszej pracy, ale mamy nadzieję, że nie jesteśmy winne takich przeinaczeń, jakie krytykujemy.

Teren badań jakościowych można wytyczyć na wiele sposobów. Badania jakościowe są szerokie, zróżnicowane, złożone i dyskusyjne, a sposób, w jaki rzeczy się łączą, lub co uznajemy za najważniejsze, różni się znacznie w zależności od dyscypliny. Niektórym autorom nie spodobałoby się nawet nasze użycie metafory krajobrazu. Odrzuciliby ją jako zbyt realistyczną, ponieważ sugeruje ona istnienie pozatekstowej i istotowej rzeczywistości dostępnej w toku badań jakościowych. Rozumiemy to, ale mimo to podoba nam się ten obraz!

Zastanawiałyśmy się, czy użyć opublikowanych przykładów, aby zilustrować to, co uważamy za złą praktykę w AT. Nie czujemy się z tą decyzją całkowicie komfortowo, nie chciałybyśmy publicznie wytykać innym osobom błędów. Mimo to zdecydowałyśmy, że warto wykorzystać przypadki z „prawdziwego świata”. Osoby czytające mogą wtedy same odnaleźć i ocenić przykład w całości, jeśli miałyby na to ochotę. Wiele przykładów użytych przez nas do wskazania złych praktyk ma również pozytywne aspekty, więc ich wykorzystanie nie jest oceną całościową, tyczy się tylko niektórych elementów.

Napotykanie różnych wersji metod lub metodologii, opartych na odmiennych koncepcjach, nie jest rzadkością w badaniach jakościowych. Na przykład pracująca w Stanach Zjednoczonych socjolożka Kathy Charmaz (np. 2014) przekształciła teorię ugruntowaną w refleksyjne, konstrukcjonistyczne podejście z wcześniejszych iteracji opartych na pozytywizmie (np. Glaser 1992; Glaser i Strauss, 1967). Uważamy, że nasza (refleksyjna) wersja AT podobnie oddziela metodę od jakiejkolwiek pozytywistyczno-empirycznej wrażliwości, tworząc w pełni refleksyjne podejście typu Duże Q.