Badania jakościowe w pedagogice. Wywiad narracyjny i obiektywna hermeneutyka - ebook

WPROWADZENIE

Danuta Urbaniak-Zając

Wostatnich latach na naszym rynku wydawniczym pojawiło się wiele książek z zakresu jakościowych badań empirycznych, przy czym większość z nich to t ł u m a c z e n i a z j ę z y k ó w o b c y c h. Można przypuszczać zatem, że tematyka ta z jednej strony cieszy się zainteresowaniem czytelników, a z drugiej – nie była lub też nie jest dostatecznie eksplorowana przez rodzimych badaczy. Ożywiona działalność edytorska jest prawdopodobnie odpowiedzią na „zapotrzebowanie rynku”, a jednocześnie sprzyja „likwidacji luki” w metodologii nauk społecznych i humanistycznych w Polsce (jeśli za wskaźnik owej „luki” przyjmie się rzadsze niż w innych krajach stosowanie określonej formy praktyki badawczej). Warto jednak zauważyć, że „likwidacja luk” w naukach społecznych i w humanistyce – niebędąca wyłącznie wyrazem pogoni za nowością – nie dokonuje się mechanicznie poprzez przejęcie udostępnionych rozwiązań teoretycznych i praktycznych, wypracowanych w innych ramach społeczno-kulturowych, lecz wyraża się w twórczej adaptacji owych rozwiązań. Jest oczywiste, że adaptowanie nowych treści dokonuje się zawsze w określonym kontekście dyscyplinarnym i w określonej tradycji badawczej (również wtedy, gdy tradycja ta jest krytykowana).

Autorkami przedkładanej książki są reprezentantki pedagogiki, w związku z tym to dorobek metodologii i metodyki pedagogicznych badań empirycznych stanowi punkt odniesienia dla podejmowanych kwestii, związanych z badaniami jakościowymi. Pedagogika nie wypracowała własnej – jakościowo odmiennej – metodologii badań empirycznych, korzysta bowiem z dorobku innych nauk, głównie socjologii i psychologii, przenosząc wypracowane tam metody i techniki badań na własny grunt przez ich dostosowanie do specyfiki badanych problemów. Efekty tych adaptacji odzwierciedlają podręczniki z zakresu metod badań pedagogicznych. Korzystają z nich głównie studenci pedagogiki, doktoranci, wychowali się na nich również dojrzali już badacze zjawisk edukacyjnych. Z racji ich dostępności i powszechności użycia (o czym świadczy obecność tych tytułów w bibliografiach prac „na stopień” i w wielu innych) traktuję zawarte w nich treści jako odzwierciedlenie dominującej w pedagogice orientacji metodologicznej, znajdującej w mniejszym czy większym stopniu odbicie w praktyce badawczej.

Na wstępie należy podkreślić, iż empiryczne badanie rzeczywistości społeczno-wychowawczej traktuję jako jeden ze sposobów tworzenia wiedzy pedagogicznej. Deklaracja ta wynika z historycznych doświadczeń polskiej pedagogiki, która w okresie PRL, pod wpływem dominującej ideologii politycznej, zaniedbała refleksję filozoficzną na rzecz badań empirycznych, traktowanych jako gromadzenie „obiektywnych faktów”. Sytuacja ta miała szereg negatywnych konsekwencji również w odniesieniu do metodologii pedagogiki, której nadano techniczny, warsztatowy charakter. Metodologia ujmowana była – i w znacznym stopniu nadal jest – najczęściej w perspektywie normatywnej, jako zbiór zaleceń dotyczących organizacji procesu badawczego.

Pierwsze (w okresie powojennym) podręczniki z zakresu metodologii badań pedagogicznych pojawiły się pod koniec lat 60. XX wieku, ale najbardziej płodne były lata 70. Te wczesne opracowania nie miały konkurencji niemalże do końca XX wieku. (Dwa z nich – rozszerzone o nowe treści – są nadal wznawiane). Dopiero na przełomie wieków opublikowane zostały nowe opracowania (choć te wcześniej wydane są nadal używane, zwłaszcza przez studentów). Autorom pierwszych podręczników zależało – jak sformułował to Z. Zaborowski (1973) – na „uściśleniu badań i nadaniu im bardziej współczesnej formuły” (s. 5), ponieważ badaniom empirycznym prowadzonym w pedagogice brakowało „dostatecznej orientacji i znajomości współczesnej formuły badań empirycznych” (tamże). W owym czasie „nowoczesną formułę” bezapelacyjnie reprezentowały nauki przyrodnicze, określane również mianem eksperymentalnych. Wartość stosowanych na ich gruncie metod wyprowadzano z sukcesów poznawczych tych nauk, nie dziwi więc, że pierwsza praca z zakresu metodologii pedagogiki opublikowana po II wojnie światowej nosiła tytuł Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie (Zaczyński, 1967).

Treści podręczników wydawanych w latach 60.–70. XX wieku (i wznawianych w latach następnych) mieszczą się w nurcie klasycznego empiryzmu, uzasadnianego pozytywistycznym modelem nauki. Istotne jest, iż założenia tego modelu nie były przedstawiane, a więc nie mógł być on przedmiotem dyskusji – podporządkowywanie się mu traktowane było jako oczywistość. Trudno stwierdzić, czy brak dyskusji metodologicznych w pedagogice wynikał z pośredniego przyjmowania metod przyrodoznawstwa od psychologów i socjologów czy z uproszczonego ideologicznie praktycyzmu. A może był to wyraz tak silnego oddziaływania paradygmatu epistemologicznego (pozytywistycznego czy też neopozytywistycznego modelu nauki), że właściwe mu metody naukowego poznania nie mogły być kwestionowane? Ich podważanie mogło świadczyć jedynie o nienowoczesności lub ekscentryzmie tego, kto poddawałby je w wątpliwość.

Niezależnie od przyczyny brak refleksji metodologicznej sprzyjał rozwijaniu się w pedagogice uproszczonego empiryzmu i apriorycznemu wartościowaniu metod badawczych i ich efektów. W normatywnym modelu uprawiania nauki ocena wartości poznawczej badań staje się w tym sensie wtórna, że pierwotnym punktem odniesienia są założenia modelu. Przykładowo, badanie eksperymentalne ma większą wartość niż obserwacja swobodna, ponieważ eksperyment pozwala na identyfikowanie związków przyczynowo-skutkowych, a tym samym umożliwia – w określony sposób rozumiane – wyjaśnianie badanych stanów rzeczy. Dane z obserwacji swobodnej pozwalają natomiast jedynie na opis obiektów, zdarzeń, ewentualnie ich typologiczne porządkowanie.

O ile w Polsce w latach 60.–70. doszło do „unaukowienia” pedagogiki poprzez przenoszenie na jej grunt metod przyrodoznawstwa, o tyle na zachodzie Europy i w USA rozpoczął się w tym czasie proces zmian w metodologii badań empirycznych (określany przez Szackiego, 1989, jako drugi przełom antypozytywistyczny). Miał on zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne uwarunkowania. Był konsekwencją z jednej strony zmian i przewartościowań w filozofii nauki, a z drugiej – przemian społecznych, określanych hasłowo jako postępujące procesy indywidualizacji i pluralizacji. Istotną rolę odgrywał również wzrost lewicowych nastrojów społecznych, co było m.in. konsekwencją rewolty studenckiej 1968 roku (i krytyki wojny wietnamskiej w USA). Klasyczne badania empiryczne, prowadzone na dużych próbach, traktowano jako ucieleśnienie tradycyjnej nauki, służącej opresyjnemu państwu, natomiast „podejście jakościowe stało się przejawem krytyki społecznej, prowadzonej w polu nauki” (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001, s. 20). Tak więc dokonujące się przemiany (wewnątrz nauki i poza nią) stworzyły warunki dla poszukiwania innych procedur badawczych.

W polskiej pedagogice jakościową orientacją badawczą zainteresowano się dopiero na początku nowego wieku. Przywoływano polską tradycję badań biograficznych (badania F. Znanieckiego), dokonywano także recepcji dorobku z zakresu metodologii badań społecznych krajów zachodnich. W moim przekonaniu czynnikiem utrudniającym ową recepcję i sprzyjającym uproszczonemu rozumieniu „nowych” badań jakościowych było i jest – dominujące w okresie wcześniejszym – techniczno-warsztatowe ujmowanie metodologii, sprowadzające ją w istocie do metodyki prowadzenia badań. W tym ujęciu cała charakterystyka badań jakościowych polega na stosowaniu niestandaryzowanych sposobów gromadzenia danych empirycznych i rezygnacji ze statystyki przy ich opracowywaniu. Nie może zatem dziwić towarzyszące temu przekonanie, że badania jakościowe nie są żadną nowością, że mamy do czynienia z powrotem do wcześniej używanych metod. Wszak metody jakościowe stosowano już w XVII-wiecznej etnografii (Denzin, Lincoln, 2009, s. 38), a także we wczesnym okresie kształtowania się każdej z dyscyplin społecznych.

Takie zawężone do rozwiązań technicznych rozumienie specyfiki badań jakościowych zaciemnia istotę „zwrotu” w metodologii badań empirycznych, jaki dokonał się w USA i w Europie zachodniej w latach 70. XX wieku. Zmiana polegała na przyznaniu badaniom jakościowym statusu poznawczego równoważnego z badaniami ilościowymi, tzn. uznania, iż wyniki badań jakościowych mogą być w równym stopniu podstawą budowania teorii. Uzasadnienie takiego postulatu mogło być przeprowadzone jedynie w ramach innego niż neopozytywistyczny modelu badawczego. Stworzenie tego modelu wiązało się zaś z przyjęciem założeń konstytuujących zarówno przedmiot badań, jak i sposób jego poznawania. Innymi słowy – wyodrębnienie się jakościowej orientacji badawczej należy traktować jako wyraz zmian w postrzeganiu specyfiki świata społecznego, możliwości jego poznawania i roli badacza w procesie poznawczym, a także jako pytanie o rolę nauk społecznych we współczesnym świecie.

„Nowe” badania jakościowe od początku są niejednorodne, poszczególne metody odwołują się do różnych założeń teoretycznych i przyjmują odmienne sposoby interpretacji materiału empirycznego. Wspólną cechą ich genezy była opozycja wobec dominującego pozytywistycznego modelu badań. E. Terhart, opisując rozwój badań jakościowych w Niemczech, zauważa, że jego pierwszą fazę charakteryzowało konfrontacyjne nastawienie zwolenników odmiennych orientacji badawczych.

Po jednej stronie „barykady” dążono do określenia specyfiki badań jakościowych przez przeciwstawienie ich negatywnie ocenianym badaniom ilościowym, po drugiej odmawiano badaniom jakościowym wszelkiej wartości naukowej, godząc się ewentualnie na ich heurystyczną użyteczność w eksploracyjnej fazie badań. (Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001, s. 20–21, patrz Terhart, 1997, s. 32)

Nowe badania jakościowe na zachodzie Europy i w USA były wyrazem niezadowolenia, buntu, pytaniem o społeczną funkcję nauki. W Polsce w badaniach pedagogicznych porównywalnego „buntu” i sporu pomiędzy zwolennikami odmiennych orientacji badawczych nie było i w zasadzie nie ma. Ten stan rzeczy jest w moim mniemaniu następstwem niedostatku rygoryzmu w empirycznych badaniach pedagogicznych, w efekcie brakuje realnie istniejącej płaszczyzny sporu. Trudno na przykład mówić o dominacji w pedagogice badań weryfikacyjnych (co wywołało bunt B. Glasera i A. Straussa w USA), w okresie propagowania metod „wywodzących się z przyrodoznawstwa” (lata 70.–80.), nie deprecjonowano bowiem bezwzględnie jakościowych technik zbierania danych. Uznawano je wprawdzie za „nienowoczesne”, ale dopuszczalne ze względu na specyfikę badanej rzeczywistości. Tym samym wśród polskich pedagogów nie dokonał się w żadnym momencie zwrot metodologiczny, porównywalny do tego z lat 70. i 80. XX wieku w Stanach Zjednoczonych i w Europie zachodniej. Siłę potencjalnej opozycji osłabia dodatkowo swego rodzaju poprawność metodologiczna, wyrażająca się w dużej tolerancji dla odmiennych poglądów. Zwykle przejawia się ona w stwierdzeniu, że metoda powinna być dostosowana do problemu badawczego, nie ma więc metod lepszych i gorszych. Twierdzenie to jest o tyle kłopotliwe, że trudno się z nim nie zgodzić, ale może być ono również wykorzystywane dla zamykania dyskusji i usprawiedliwienia każdego rozwiązania.

O ile dosyć gwałtowny rozkwit badań jakościowych na świecie dynamizowany był krytyką królującego wówczas w naukach społecznych neopozytywistycznego i krytyczno-racjonalnego modelu badań (określanych w skrócie badaniami ilościowymi), o tyle ich dalszy rozwój podlegał w poszczególnych krajach procesom różnicowania, uzależnionym od dominującej tradycji badawczej i społeczno-kulturowej. Istotną rolę odgrywa również specyfika dyscyplin, w których badania jakościowe są prowadzone. Praktykuje się i udoskonala takie metody i techniki badań, które są najbardziej przydatne i owocne, tzn. pozwalają poznać to, co było dotąd niedostępne poznaniu, albo dostrzec znaczenie tego, co wcześniej było bagatelizowane jako nieznaczące. Tym samym wartość metod przestaje być oceniana wyłącznie z perspektywy przyjmowanych założeń filozoficznych. Konsekwencją tego ponadczterdziestoletniego różnicowania się praktyki badawczej jest takie jej bogactwo, że nie można sformułować definicji badań jakościowych, która obejmowałaby wszystkie ich postaci, a jednocześnie nie była trywialna (por. Flick, 2010). Dlatego też N.K. Denzin i Y.S. Lincoln (1997, s. 11) stwierdzają, że „badania jakościowe są czym innym dla różnych osób”, a U. Flick pisze o „rozkrzewianiu się” badań jakościowych (2010, s. 23).

Podsumowując, pedagog-czytelnik licznych tłumaczeń, prezentujących współczesne badania jakościowe, konfrontowany jest z ogromną różnorodnością strategii, paradygmatów czy też metod badań jakościowych, które na świecie mają ponadczterdziestoletnią historię i odwołują się do wielu tradycji teoretycznych i społeczno-kulturowych. W efekcie korzystania z podręczników w instrumentalny sposób traktujących metodologię czytelnik ten ma skłonność do przyjmowania wzorów organizacji procesu badawczego z pominięciem ich teoretycznego uzasadnienia. Za ważniejsze uznaje się raczej pytanie, jak postępować, niż dlaczego tak, a nie inaczej.

Recepcja tłumaczeń utrudniona jest dodatkowo zamętem terminologicznym: w poszczególnych opracowaniach różnymi nazwami określane są te same stany rzeczy, a tym samym terminom nadawane są odmienne znaczenia. W efekcie coraz trudniej jest nie tylko zrozumieć przekaz, ale i porozumieć się z innymi. Natłok słów o nie do końca jasnym znaczeniu sprzyja traktowaniu ich jako etykiet, a nie jako terminów. Dzieje się tak, gdy używane nazwy łączą się ze sobą tylko fragmentarycznie (albo w ogóle się nie łączą) i służą jedynie autoklasyfikacji: badacz „wpisuje się” w określony paradygmat.

W moim przekonaniu trudno jest mówić o „paradygmacie badań jakościowych” – paradygmacie rozumianym w wąskim znaczeniu tego słowa jako „powszechnie uznawane osiągnięcia naukowe, które w pewnym czasie dostarczają społeczności uczonych modelowych problemów i rozwiązań” (Kuhn, 2001, s. 10). Takich modelowych problemów i rozwiązań jest wiele. Zastosowanie w badaniach konkretnego rozwiązania teoretyczno-metodologicznego i metodycznego jest wyborem. Wybór roszczący sobie prawo do bycia racjonalnym powinien zostać uzasadniony, a więc badacz winien znać założenia tkwiące u podstaw danej metody, założenia określające ramy, w których porusza się jego myślenie. W moim mniemaniu, tak jak niezbywalny jest teoretyczny wymiar metody, tak równie istotny jest jej wymiar metodyczny. Zwracam uwagę na tę kwestię, ponieważ nie jest ona powszechnie akceptowana przez wszystkich zwolenników badań jakościowych. Niektórzy autorzy uważają, że otwartość tego rodzaju badań wyklucza formułowanie zaleceń metodycznych, ponieważ każde badanie jest niepowtarzalne (por. Kubinowski, 2010b).

Z moich obserwacji i doświadczeń wynika, że największym problemem praktycznym, z którym borykają się niedoświadczeni badacze, jest zorganizowanie procesu interpretacji zgromadzonych danych jakościowych. Niezależnie od tego, że otwartość jakościowej orientacji badawczej pozwala na tworzenie nowych sposobów interpretacji (przy opisaniu i uzasadnieniu podejmowanych czynności interpretacyjnych), opracowanych zostało co najmniej kilka metod badań jakościowych, obejmujących założenia teoretyczne i warsztatowy wymiar analizy danych empirycznych, które warto byłoby poznać (choćby po to, by świadomie je odrzucić, wybierając lepsze).

Dwie z tych metod zostaną zaprezentowane w niniejszym opracowaniu: jedną jest wywiad narracyjny w wersji Fritza Schütza, a drugą obiektywna hermeneutyka Ulricha Oevermanna. Pierwsza z metod należy do najpopularniejszych w naszym kraju, poświęconych jej jest relatywnie dużo publikacji, niemniej jednak brakuje opublikowanych przykładów prowadzenia interpretacji danych. Dla odmiany obiektywna hermeneutyka jest u nas prawie nieznana. W literaturze przedmiotu panuje zgoda, że metod badań jakościowych należy się uczyć poprzez ich praktykowanie, najlepiej „przy mistrzu”. Na zachodzie Europy dzieje się to albo w formie uczestnictwa w badaniach, albo w warsztatach (z reguły jedno i drugie). W naszym kraju warsztaty badań jakościowych są w powijakach, ośrodków, w których prowadzi się ten rodzaj badań, nie jest wiele. Tym bardziej potrzebna jest zatem choć namiastka: zaprezentowanie przykładów technicznych rozwiązań – nie wzorów postępowania, lecz przykładów, które ułatwią rozpoczęcie pracy i poszukiwanie przez każdego z badaczy takich rozwiązań, co do których zasadności jest przekonany i które jednocześnie prowadzą do interesujących wyników.

We wprowadzeniu warto jeszcze dodać, że nie każdy odnajduje się w jakościowej metodologii. Wbrew przekonaniom laików jest ona bardzo wymagająca – niezbędna jest przede wszystkim otwartość i wrażliwość poznawczo-teoretyczna, a także gotowość do podjęcia swego rodzaju ryzyka (nigdy nie wiadomo, co się ostatecznie osiągnie, a nawet, co dokładnie będzie się badało). Jej praktykowanie wymienione dyspozycje jednocześnie kształtuje.

Sformułowane – celowo w tak jednoznaczny sposób – we wprowadzeniu tezy rozwijam w pierwszej części opracowania. Nie dokonuję jednak wyczerpującej analizy metodologii pedagogiki, zasadniczym celem książki jest bowiem prezentacja dwóch metod badań jakościowych (zwłaszcza prowadzonego w ich ramach procesu interpretacji danych). Dlatego też pierwsza część opracowania ukazuje tylko rysujące się tendencje i – co istotne – tendencje identyfikowane z wybranej perspektywy: roli badań jakościowych w tradycji empirycznych badań pedagogicznych. Rozpoczynam od prezentacji stanowisk autorów pierwszych podręczników z zakresu metod badań pedagogicznych, następnie charakteryzuję zasadnicze konsekwencje wynikające z dążenia do podporządkowania się nauk społecznych (w związku z tym również pedagogiki) pozytywistycznemu czy też neopozytywistycznemu modelowi badań. W kolejnym paragrafie próbuję omówić współczesne badania jakościowe, co jest o tyle trudne, że ich charakterystyka dokonywana być może na różnych poziomach, zależnie od tego, jak rozumie się metodę. W nowych polskich podręcznikach z zakresu metodologii badań pedagogicznych charakterystyka badań jakościowych dokonywana jest w opozycji do badań ilościowych (pierwsze opisywane są poprzez odwrócenie zasad obowiązujących w ramach tych drugich) albo też sprowadza się ją do prezentacji jednej metody (np. teorii ugruntowanej) czy nurtu badawczego (najczęściej etnografii). Pierwsze rozwiązanie jest już archaiczne, drugie można zaakceptować wówczas, gdy zawiera informacje, że poza przedstawianą metodą istnieje jeszcze wiele innych.

W drugiej części opracowania Ewa Kos przedstawia metodę wywiadu narracyjnego, a w części trzeciej ja charakteryzuję metodę obiektywnej hermeneutyki. Struktura prezentacji obu metod jest taka sama: od omówienia założeń teoretycznych metody, zasad interpretacji materiału empirycznego, po krytykę metody. Sposób posługiwania się omówionymi zasadami pokazany został na przykładzie interpretacji konkretnych danych.

Na koniec czuję się zobowiązana do zasygnalizowania pewnego problemu. Kwestiami związanymi z metodami i metodologią badań pedagogicznych zajmuję się od kilku lat, a więc treści, które przedstawiam, są efektem moich przemyśleń, ale ich pierwotnym źródłem są lektury (nie jestem filozofem nauki czy metodologiem tworzącym własne koncepcje, lecz pedagogiem). Mój problem polega na tym, że nie zawsze pamiętam, czyje poglądy zainspirowały konkretne zagadnienia, które podnoszę. Stąd lista literatury jest znacznie dłuższa niż byłaby lista prac cytowanych, wymieniam bowiem w tym miejscu autorów, z których myśli korzystam, nawet jeśli ich nazwiska nie pojawiły się w tekście.

Serdecznie dziękujemy profesorowi Mieczysławowi Malewskiemu, recenzentowi niniejszego opracowania, za życzliwe uwagi, skłaniające do przemyślenia niektórych zagadnień. Dziękujemy także profesorowi Jackowi Piekarskiemu, którego wnikliwe refleksje nie pozostawiają niczego oczywistym.