Fabryki dyplomów czy universitas? - ebook

Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki

Palące problemy edukacji i pedagogiki są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem, to trzeba go nazwać. Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej gdy jest reakcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, które związane są ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Nasza seria, ukazująca się pod patronatem KNP PAN, to książki akademickie (studia, monografie), których intencją jest „dopełnianie” i uaktualnianie podręczników. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Podejmując aktualne, palące problemy edukacji i pedagogiki, zakładamy, iż seria stanowić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.

Maria Dudzikowa, Henryka KwiatkowskaWprowadzenie

Maria Czerepaniak-Walczak

Szkoła wyższa jako kluczowy czynnik i ośrodek kultury euroatlantyckiej podlega tym samym procesom zmiany, co idee, a w następstwie tego instytucje, organizacje i grupy społeczne składające się na strukturę społeczeństw w tym kręgu cywilizacyjnym. Jest ona, podobnie jak inne instytucje i środowiska, miejscem napięć między potrzebą (by nie rzec: koniecznością) podtrzymywania tradycji i naciskami na zmianę.

Dyskusja nad kierunkami zmiany uniwersytetu, toczona w kręgach akademickich i na łamach prasy1, odsłania skalę wyzwań i zadań, wobec których stoi szkoła wyższa. Tysiącletnia (niemal) tradycja z jednej strony niesie w sobie wiele korzyści, z drugiej zaś jest wielkim zobowiązaniem. Nabiera to szczególnego znaczenia w sytuacji powszechności i dynamiki zmiany w bezpośrednim i pośrednim, społecznym i materialnym otoczeniu uczelni. Zmieniają się również uczestnicy i organizatorzy procesów społecznych w szkole wyższej.

Wraz ze zmianami w wielowymiarowym kontekście funkcjonowania uczelni, upowszechnianiem się specyficznych dla współczesności zjawisk, a zwłaszcza otwartości informacyjnej oraz z jednej strony takich megatrendów,jak konsumeryzm i postindustrializm, z drugiej zaś mikrotrendów, czyli „małych sił, które niosą wielkie zmiany”2, uczelnia staje wobec podejmowania nowych zadań oraz nowych form i metod ich realizacji. Nie jest to proste, zwłaszcza w sytuacji głębokiego zakorzenienia w świadomości,zarówno podmiotów edukacji akademickiej, jak i biurokratycznych decydentów, ścierających się koncepcji szkoły wyższej i jej funkcji.

Zmianom ładu społecznego towarzyszą zmiany w przesłankach i funkcjonowaniu uniwersytetu, który obecnie z instytucji naukowej i kulturotwórczej wyraźnie przemienia się w przedsiębiorstwo, a nawet w uniwersytet przemysłowy. Tradycyjne wartości uniwersyteckie są wypierane przez reguły gry rynkowej. Odnosi się to zarówno do badań, które traktowane są jako narzędzie w walce o supremację w świecie i źródło punktów do wyższej pozycji w rankingach, jak i do kierunków oraz specjalności kształcenia, które są wymuszane przez rynek pracy, a wymagania kwalifikacyjne formułowane przez poszczególne resorty i korporacje zawodowe są wyznacznikami planów i programów studiów. Edukacja i badania naukowe stają się swoistą produkcją. Natomiast wyniki badań są towarem, a ich prowadzenie sprowadza się do świadczeń usług badawczych. Podobnie traktowane są tak zwane usługi edukacyjne: surowce, czyli studenci, są kształtowani (a raczej przekształcani) w gotowe produkty (zdolne do wykonywania zdefiniowanych ról zawodowych). Są oni formowani podobnie jak gwoździe, a techniczne specyfikacje do tejże produkcji (zwane kompetencjami) pochodzą od administracji rządowej i od pracodawców. Potwierdzeniem jakości produktu jest dyplom, który staje się wartością autoteliczną. To generuje oczekiwania i zobowiązania swego rodzaju służebności szkoły wyższej wobec indywidualnych i społecznych aspiracji, wśród których na czoło wysuwają się aspiracje kredencjalistyczne, w których dyplom szkoły wyższej jest po prostu przedmiotem konsumpcji. Towarzyszy temu rozwijanie kultury konformizmu, a niekiedy wręcz serwilizmu (zwykle politycznego), stojącej w wyraźnej sprzeczności wobec tradycyjnej roli uniwersytetu jako źródła i ośrodka społecznego krytycyzmu. Państwa szczycą się wskaźnikami scholaryzacji na poziomie akademickim, uczelnie rywalizują zaś o studenta (jako materialny zasób poddawany przetwarzaniu w użyteczny produkt). Wytwórcami stają się samofinansujące się grupy nauczycieli akademickich (academic entrepreneurs)3. Nie zawsze jednak są w pełni gotowi do wypełniania zadań wytwórców produktów oczekiwanych przez rynek. Nie są też w pełni gotowi do zarządzania przedsiębiorstwem/fabryką. Dla tych, którzy nie są w stanie utrzymać dyscypliny finansowej, są ustawowo przewidziane sankcje4. Pierwsze z nich już są wdrażane5.

To, jak postrzegana jest szkoła wyższa, jakie funkcje są jej przypisywane na mocy decyzji legislacyjno-administracyjnych, pozostawia znamię na akademickiej codzienności. Jak pisze Marek Kwiek: „Transformacje, którym poddawane są uniwersytety w Europie, są fundamentalne”6. Nie wszystkie zmiany oznaczają poprawę. Są bowiem wśród nich zarówno takie, które wspierają podmiotowy rozwój, jak i takie, które stanowią jego zagrożenie. Każda zmiana ma specyficzne dla siebie janusowe oblicze. Odnosi się to także do procesu bolońskiego. Niesie on w sobie zarówno szanse na osobisty rozwój jego uczestników i wspólnot społecznych w skali lokalnej, europejskiej i globalnej, ale także prawdopodobieństwo eskalacji zagrożeń i utrudnień rozwoju, narastanie rywalizacji i rozwarstwienia społecznego.

Przedstawiana Czytelnikom książka skupiona jest wokół napięć i ich źródeł tkwiących w zadanym do realizacji projekcie bolońskim, a raczej w procedurach jego „zadania”, operacjonalizacji słusznych w moim przekonaniu idei, które legły u podstaw procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej. Okazuje się bowiem (nie po raz pierwszy), że słuszne idee mogą natrafić na wypaczenia w procesie ich gorliwego wdrażania do praktyki społecznej.

Biurokratyczne tworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego generuje szereg napięć i oporów ze strony środowisk akademickich. Zachwianiu ulega poczucie autonomii uniwersytetu. Powodowane administracyjnie konkurencyjność i rywalizacja osłabiają integrację i wzajemne zaufanie. Wspomniany już nacisk rynku staje się poważnym czynnikiem zakłócającym realizację tradycyjnych funkcji uniwersytetu. Trudno to usprawiedliwić faktem, że współczesne europejskie uniwersytety wywodzą się ze średniowiecznej tradycji gildii (cechów) universitas magistrorum et scholarium.

W niniejszej książce podjęliśmy zadanie odsłonięcia skali rozbieżności między deklaracjami i oczekiwaniami a realnymi zjawiskami wywoływanymi uproszczonymi i administracyjnymi decyzjami dotyczącymi wdrażania zasad procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej, a zwłaszcza drobiazgowymi przepisami i szczegółowymi procedurami postępowania uczelni.

Rozległość pola poznawczego, jakie generuje proces boloński, sprawia, że zamieściliśmy tu studia i rozprawy zawierające krytyczne refleksje uczestników ustawicznie reformowanego uniwersytetu, osobiście doświadczających korzyści, jak i napięć oraz problemów wynikających z tworzenia EHEA (European Higher Education Area) i ERA (European Research Area) i realizacji ich założeń. Zatem są one skupione na wybranych zagadnieniach. Tych, które najbardziej doskwierają. Kolejne rozdziały są więc efektem oglądu reformowania uniwersytetu z oka cyklonu. Taki ogląd nabiera specyficznej ostrości; daje szanse na osobiste doświadczenie zmian i procedur wieloma zmysłami. Zdajemy sobie jednak sprawę z jego zagrożeń; nie można zobaczyć wielu spraw dziejących się bardzo blisko. Oglądanie ich może wręcz prowadzić do zeza albo wymaga użycia szkła powiększającego. Jedno i drugie wypacza rzeczywisty obraz, zniekształca proporcje, eksponując niektóre elementy. Odnosi się to zwłaszcza do tych spośród autorów, którzy rozpoczynają swoje kariery akademickie i są zarówno zakorzenieni w studenckich doświadczeniach, jak i stają wobec nowych (nie tylko dla nich) sytuacji. Nawet próby spojrzenia z dystansu na to, w czym na co dzień uczestniczymy, nie zmniejszają trudności w opisywaniu, interpretowaniu i wyjaśnianiu trwającej zmiany. Dlatego tak ważne jest konfrontowanie własnych spostrzeżeń i opinii z innymi. Pamiętamy przy tym o metaforze Ludwiga Wittgensteina o oku, które obserwuje otoczenie, ale by widzieć siebie, musi skorzystać z lustra7. Zdajemy sobie sprawę z tego, że w lustrze obrazy odbijają się na opak. Dlatego wskazywane tutaj najbardziej palące problemy, z jakimi zmaga się dzisiejszy polski uniwersytet zobowiązany ustawowo do wprowadzania zmian, mogą się stać czynnikami wspierającymi rozwiązywanie aktualnych problemów, zwłaszcza tych, które doskwierają ze względu na rozbieżności między tradycyjną istotą i funkcjami uczelni a rzeczywistym jej funkcjonowaniem dyktowanym formalnymi rozporządzeniami i utrwalającymi się nowymi uzusami.

W dyskusji toczonej na potrzeby tego projektu poszukujemy odpowiedzi na pytania o koncepcję uniwersytetu w erze poprzemysłowej, kiedy to w uczelniach wyższych edukacja i badania naukowe stają się swoistą produkcją. Niepokojącą konsekwencją jest, jak mówi Joanna Rutkowiak w dyskusji prowadzonej w redakcji „Ars Educandi”, przekształcanie się uniwersytetu

w paraprzedsiębiorstwo, gdzie produkuje się wiedzę, ale robi się to w sposób spragmatyzowany i zinstrumentalizowany. Produkuje się też ludzi quasi-wykształconych. Wszystko to robi się, używając uniwersytetu jako maski. Kultura neoliberalna kompletnie zmieniła jakość uniwersytetu, natomiast ciągle funkcjonuje pozór, że działamy w tej samej instytucji i w imię tych samych zamierzeń, jakie tradycyjnie ta instytucja realizowała. Czyli problemem jest to, że uniwersytet stał się czymś innym, a funkcjonuje ciągle pod tym samym szyldem8 .

W tych warunkach przeobrażeniom w szczególny sposób podlega edukacja akademicka. Wskazane właściwości współczesnego uniwersytetu są wzmacniane bolonizacją uczelni. Dlatego drugim ważnym wątkiem naszej debaty jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania o koncepcję edukacji uniwersyteckiej w świecie mobilności i otwartej, powszechnej informacji, która wymaga szczególnych sprawnościowych i etycznych dyspozycji w pozyskiwaniu i potwierdzeniu nabywanych kompetencji. Na tym tle sformułowaliśmy pytania o specyfikę doświadczeń studentów: na ile są to doświadczenia podmiotowe, a na ile są one wyrazem inercji jednostkowej i zbiorowej.

Treść tomu stanowi efekt pracy zespołu pod moim kierunkiem. Autorami są młodzi badacze (doktorzy i doktoranci) zajmujący się społecznymi i edukacyjnymi aspektami funkcjonowania uczelni. Teksty tutaj zamieszczone są więc spojrzeniem młodych adeptów nauki (poza redaktorką tomu), którzy stoją na początku drogi akademickiej. Ich widzenie spetryfikowanych struktur nauki i edukacji akademickiej zawiera w sobie wiele nadziei, ale też odzwierciedla doznawane ograniczenia w realizacji ambitnych zamysłów. Zawierają one indywidualne punkty widzenia i interpretacje tego, co dzieje się w uniwersytecie i wokół niego. W rezultacie do rąk Czytelnika trafia zbiór punktów widzenia odsłaniających osobiste doświadczenia w relacjach z uniwersytetem.

W swoich badaniach autorzy przyjmują perspektywę krytyczną. Są oni szczególnymi uczestnikami dziejących się procesów i akcji: z jednej strony są nieskażeni obciążeniami z poprzedniej epoki państwowego elitarnego uniwersytetu jako świątyni nauki, z drugiej zaś nie znajdują usprawiedliwienia dla supremacji interesu ekonomicznego nad humanistycznym oraz pauperyzacji intelektualnej środowiska akademickiego, ze szczególnym uwzględnieniem studentów, których ubóstwo intelektualne i społeczne usprawiedliwiane jest masowością edukacji. W kolejnych rozdziałach autorzy wskazują te szczególne napięcia, których doświadczają w codziennym życiu uniwersyteckim i które stanowią przedmiot ich niezgody.

Jesteśmy dalecy od recenzowania bieżących inicjatyw i decyzji politycznych, rozporządzeń ministrów edukacji narodowej czy szkolnictwa wyższego i nauki. Podejmujemy ogólne zagadnienia, skupiając uwagę na poszukiwaniu schematów wyjaśniających oraz odsłanianiu mechanizmów rządzących funkcjonowaniem uniwersytetu, zarówno od środka, jak i z zewnątrz. Właśnie te doraźne bieżące pomysły i dyrektywy dotyczące uniwersytetu unaoczniają współczesną koncepcję tej instytucji tkwiącą w świadomości aktorów życia społecznego i podmiotów edukacji akademickiej. Pomimo spokojnego tonu narracji i pozoru sprawozdawczości, autorzy i autorki tekstów obnażają i wyrażają niezgodę na zjawiska będące w centrum naszej uwagi.

Jak pisze Cezary Kościelniak, nawiązując do Sokratejskiej metafory, „uniwersytet jest akuszerką ważnych spraw i wartości”9. Nowa kultura uniwersytetu rodzi nowe tożsamości i nowe obywatelstwa10. W niniejszym tomie stawiamy więc pytania o to, co jest specyficzne dla współczesnej kultury uniwersytetu, jakie tożsamości i jakie obywatelstwa mają szansę powstawać w tych warunkach. Poszukujemy odpowiedzi na te pytania oraz teorii wyjaśniających. Dzielimy się swoimi odkryciami z Czytelnikiem, krytycznie zestawiając je z innymi punktami widzenia, w tym także z oficjalnymi dokumentami.

Zgodnie z treścią raportu Polska 203011 oraz Strategii rozwoju szkolnictwa wyższego do roku 202012 uczelnie wyższe mają przede wszystkim: dbać o ścieżkę rozwoju zawodowego studentów, kształcąc ich jako konkurencyjnych pracowników dostosowanych do potrzeb rynku, zapewniać różnorodną ofertę edukacyjną i być otwarte na otoczenie (zwłaszcza gospodarcze), mają być użyteczne dla gospodarki wolnorynkowej, przemysłu, handlu i usług, tak by rynek stawał się naczelną zasadą organizacji. Te stanowiska i postulaty wyrażane są w języku ideologii neoliberalnej, w którym stosuje się metafory rynkowe. A te zdaniem Marii Dudzikowej są nie tylko „środkiem wyobraźni poetyckiej”, ale także „poręcznym instrumentem epistemologicznym”13. I właśnie ze względu na kreatywną funkcję metafor ich stosowanie wyznacza sposoby traktowania rzeczywistości. Tę funkcję metafor wykorzystujemy w tekstach zamieszczonych w niniejszym tomie.

W centrum naszej uwagi znajdują się dwie grupy zagadnień: (1) uniwersytet jako instytucja oraz (2) studenci. Zagadnienia te wyznaczają strukturę tomu. W pierwszej części zostały zamieszczone teksty podejmujące problematykę współczesnego uniwersytetu uwikłanego w interesy ekonomiczne i społeczne. Drugą część stanowią krytyczne odczytania sytuacji studentów, ich zaangażowania i zagrożenia ich rozwoju.

Pierwszą część tomu otwiera mój tekst, w którym podejmuję zagadnienie reformowania edukacji akademickiej ze względu na zobowiązania wynikające z zasad procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej odnośnie do tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW/EHEA) oraz Europejskiej Przestrzeni Badawczej (EPB/ERA). Wskazuję, że te dwa cele będące instrumentami rozwoju Europy zostały przez polską administrację potraktowane jako cele autoteliczne, podobnie zresztą jak środki ich realizacji, takie jak Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK)14. To one właśnie znalazły się w centrum uwagi administracji centralnej i uczelnianej jako czynniki zbawienne, wprowadzające uczelnię w krąg gospodarki rynkowej. Działania przepełnione pozorem, zaburzające dotychczasowe tradycje akademickie, wbrew obietnicy wzrostu autonomii i wdrożenia do uczenia się przez całe życie, w istocie wnoszą do edukacji uniwersyteckiej sformalizowany system nadzoru. Uniwersytet rezygnuje z autonomii, a nawet wyrzeka się jej na rzecz zapewnienia sobie bezpieczeństwa. Podporządkowuje się grom rynkowym oraz doraźnym oczekiwaniom studentów i potencjalnych pracodawców. Pragnę podkreślić, że nie kwestionuję idei KRK jako narzędzia poprawy jakości edukacji akademickiej, tworzenia warunków mobilności społecznej oraz utrwalania potrzeby uczenia się przez całe życie, ale podaję w wątpliwość sposób wdrażania zasad KRK do uczelnianej praktyki. Wspomniany dokument wskazuje bowiem na traktowanie uniwersytetu jako urządzenia edukacyjnego. Pisze o tym w kolejnym rozdziale Maksymilian Chutorański. Argumentuje on, że uniwersytet, którego koncepcja jest obecnie wdrażana, staje się zbiorem mechanizmów usprawniających takie kierowanie ludźmi, dzięki któremu gotowi są oni ulegać subtelnym wpływom urządzania, to jest łatwiej dają się rządzić miękkimi mechanizmami władzy, odwołującymi się do egoizmu, potrzeby samorealizacji, ale również do racjonalnych argumentów uczuć wyższych. Chutorański przytacza słowa Urlicha Becka:

dyplom niczego nie obiecuje, ale ciągle jeszcze, albo coraz bardziej, jest warunkiem ucieczki przed zagrażającą beznadzieją. I właśnie z tą groźbą za plecami, a nie ze smakowitym kąskiem kariery przed oczyma, przegryzają się studiujący przez papkę zbiurokratyzowanych wymogów wykształcenia 15.

W tym sensie szkoła wyższa (obok innych celów, które realizuje albo chce realizować) umożliwia selekcję i kształcenie funkcjonalnych tożsamości16, czyli takich, które kierując się własnym interesem, jednocześnie postępują racjonalnie w kryteriach urządzania (nie wymagają siłowych, dyscyplinarnych mechanizmów kierowania)17. Łatwiej wszak rządzi się ludźmi wykształconymi, wytrenowanymi w podejmowaniu wyborów zabezpieczających własny interes. Uniwersytet zatem pełni w społeczeństwie funkcję swoistego balastu: służy utrzymywaniu zakładanej ideologicznie równowagi. Widać to między innymi na przykładzie wzrostu masowości edukacji akademickiej, która w istocie zaciemnia zjawisko bezrobocia, gdyż czas studiowania formalnie odracza podejmowanie czy poszukiwanie zatrudnienia.

Jest to jednak tylko jedna z wielu perspektyw postrzegania i traktowania szkoły wyższej. W zorientowanym rynkowo systemie uniwersytet postrzegany jest również jako kosztochłonny element. Staje się więc uciążliwym balastem. Aby tę uciążliwość zmniejszyć, przydziela się uczelni funkcje doraźnie utylitarne. Nadaje się jej swoiście pojmowany status homo sacer – instytucji spetryfikowanej, zorientowanej na przedstawianie jednolitego obrazu świata, kształtującej obywateli o określonych cechach nieposiadających zbyt wielu opcji modyfikacyjnych. Czyni się z niej fabrykę edukacyjną. Zagadnienie to jest przedmiotem analizy w zawartym tu tekście Oskara Szwabowskiego. Stawia on i rozwija następującą tezę: współczesna restrukturyzacja uniwersytetu ma na celu zmniejszenie kosztów produkcji oraz zwiększenie jakości produktów i legitymizację hierarchii. Wiąże się to ze zmianą całej filozofii kształcenia. Autor przywołuje stanowisko Jeffreya Willamsa, który wymienił sześć zmian w rozumieniu i traktowaniu edukacji akademickiej dziejącej się w warunkach neoliberalnego reformowania: (1) edukacja wyższa jest usługą komercyjną, która (2) jest ukierunkowana na karierę (nastawienie na dobrze płatne zawody kosztem kultury i własnych zainteresowań), (3) uczy światopoglądu rynkowego, (4) wpaja rynkową wizję obywatelstwa i prorynkową legitymizację państwa, (5) określa ludzką wartość w rozumieniu rynkowym oraz (6) wpaja wrażliwość (strach przed upadkiem)18. Funkcjonalne braki uniwersytetu, takie jak przeludnienie, niedofinansowanie, pozorowanie procesu kształcenia, stwarzają studentom możliwość wybierania i rozwijania siebie jako podmiotu interesu: Co się bardziej opłaca? Chodzić na zajęcia, czy odpoczywać? Pisać pracę dyplomową, czy pracować i zlecić komuś jej napisanie? (Tutaj plagiat staje się możliwą opcją w zależności od ryzyka i kosztów, jakie się z nim wiążą). Takie zmiany edukacji akademickiej są wyrazem pozbawienia, a co najmniej ograniczenia monopolu legalnej władzy uniwersytetu nad wiedzą i utraty kontroli nad dominującym stanem świadomości nie tylko pracowników i studentów, ale pośrednio, całego społeczeństwa.

Nie ustają jednak poszukiwania uzasadnień roli i miejsca uniwersytetu w rynkowo zorientowanym społeczeństwie. Uniwersytet jest postrzegany jako pole rozgrywek dla grup o sprzecznych, a nierzadko wręcz wykluczających się interesach. Wprawdzie wciąż na czele interesariuszy znajduje się państwo, gdyż typowe studia uniwersyteckie przygotowują kadry dla szeroko rozumianej kultury, administracji i gospodarki państwowej, ale o swoje miejsce na tej liście upominają się też inne podmioty, w tym bezpośrednie otoczenie społeczne uczelni. Jak pisze w czwartym rozdziale Aleksander Kobylarek, warunkiem zażegnania rozbieżności interesów poszczególnych grup i środowisk jest włączenie uniwersytetu w projekt społeczeństwa sieciowego jako istotny węzeł komunikacyjny.

Niemal codziennie w prasie znajdujemy wypowiedzi i komentarze na temat szkolnictwa wyższego i jego przystawalności do współczesnych potrzeb. Temperatura tych wypowiedzi wskazuje na to, jak duże są rozbieżności między oczekiwaniami i rzeczywistością. Teksty są przepełnione zarzutami i gorzkimi żalami pod adresem edukacji akademickiej. Większość z nich przybiera postać jeremiad, demaskowania niewydolności uczelni, nieprzystawalności kształcenia akademickiego do oczekiwań społecznych (czytaj: do rynku pracy). Odzwierciedlają one pojmowanie edukacji jako elementu na rynku usług. W takiej koncepcji edukacji akademickiej zawiera się lokowanie jej w porządku ekonomicznym w najgorszym z możliwych miejsc: w poczekalni gospodarki. Autorzy jeremiad zdają się nie dostrzegać dynamiki zmian w strukturze miejsc pracy i w wymaganych kompetencjach. Niektórzy przyjmują też postawę cioci dobrej rady i podpowiadają, jak można w prosty i niewymagający wysiłku sposób poradzić sobie w trudnych sytuacjach.

Konsekwencje prorynkowej orientacji edukacji akademickiej, w tym zwłaszcza fragmentaryzacji wiedzy i wymuszane przez pracodawców kształcenie specjalistyczne, są przedmiotem rozważań Ilony Zakowicz, które złożyły się na rozdział piąty. Autorka zwraca uwagę na język mówienia i pisania o współczesnej edukacji akademickiej, w którym obecne są takie wyrażenia, jak: usługi edukacyjne, produkcja wiedzy, kapitał intelektualny, klient, zarządzanie wiedzą czy karierą. Wpisują się one w słownik ekspansjonistycznej ekonomii. Ideologia efektywności wyraża się w nastawieniach studentów, którzy domagają się kształcenia w wąskich, zdefiniowanych specjalnościach, większej liczby przedmiotów zawodowych oraz praktyki, a więc wszystkiego, co zbliża uniwersytet do szkoły zawodowej, kształcącej wyspecjalizowanych ekspertów, siłę roboczą, na którą jest największe zapotrzebowanie.

Traktowanie uniwersytetu jako miejsca przygotowania do zawodu jest wyrazem uprzedmiotowienia całego środowiska akademickiego. Studenci są postrzegani jako potencjalne narzędzia wytwórcze, nauczyciele akademiccy zaś jako producenci tych narzędzi. Jednocześnie w studentach podsyca się postawy roszczeniowe. Wąskie specjalizacje zarówno na uczelniach technicznych, jak i humanistycznych mogą w perspektywie prowadzić absolwentów do ekskluzji z rynku pracy (lub skłaniać ku zatrudnieniu prekaryjnemu). Jednocześnie rozpala i podsyca się ich iluzje, których uniwersytet nie jest w stanie ziścić. Rację ma Klaus Bachmann, pisząc, że „personel uniwersytecki nie ma ani wiedzy, ani umiejętności, aby kształcić w konkretnym zawodzie”19. Jednakże reformatorzy edukacji akademickiej zdają się głusi na takie stwierdzenie.

Jednym z narzędzi urynkowienia edukacji akademickiej jest monitoring, który w zamyśle projektodawców ma umożliwić racjonalne planowanie kształcenia akademickiego, w tym wyłonienie listy tak zwanych kierunków przyszłości sprzyjających rozwojowi uczelni i zaspokojeniu interesów pracodawców. O skuteczności tego narzędzia w procesie realizowania polityki edukacyjnej jako spójnej przemyślanej strategii pisze w rozdziale szóstym Joanna Nawój-Połoczańska. Wykorzystała ona specyfikę gry piwnej przedstawionej przez Petera Senge’a20 do poszukiwań odpowiedzi na pytanie, ile w działalności reformatorów edukacji akademickiej jest krytycznej refleksji, a ile reaktywności na doraźne impulsy rynku.

Część drugą tomu wypełniają wyniki badań nad sytuacją współczesnych studentów. Otwiera ją tekst Anny Koli, w którym autorka przedstawia wyniki badań przeprowadzonych wśród nowego typu studentów, a mianowicie uczestników trzeciego stopnia studiów, to jest studiów doktoranckich. Proces boloński, wprowadzając trzy stopnie studiów, rozszerzył kategorię studentów o doktorantów. Ten poziom został uznany za miejsce kształcenia wysoko wyspecjalizowanych kadr oraz istotne ogniwo edukacji całożyciowej. Jak każda nowość, tak i studia doktoranckie jako trzeci poziom edukacji wzbudzają wiele emocji i prowokują dyskusje. Dotychczasowe projekty studiów doktoranckich jako trzeciego poziomu kształcenia akademickiego pozwalają wyłonić grupy efektów kształcenia wyrażonych w kategoriach kompetencji. Są to kompetencje: (a) akademickie, inaczej badacza, (b) nauczycielskie i popularyzatorskie oraz (c) społeczne i kierownicze. Doktorant, jak żaden inny podmiot w szkole wyższej, doświadcza realności przemian generowanych przez proces boloński i strategię lizbońską. Wciąż jednak mało wiemy o doktorantach, o ich aspiracjach, motywach podejmowania studiów i radzeniu sobie z wymaganiami. Nie znamy też odpowiedzi na pytanie o to, na ile studia doktoranckie w dzisiejszej postaci są fałszywą obietnicą zarówno w odniesieniu do doktorantów, jak i do uczelni (oraz szerzej – nauki), na ile zaś są jedynie miejscem przedłużenia stanu studenckiego, odroczenia spotkania z rynkiem pracy, z odpowiedzialnością. Obecne rozstrzygnięcia legislacyjne, w tym tendencje do umasowienia studiów trzeciego stopnia niosą w sobie obydwa zagrożenia. Rzeczowe organizowanie studiów wymaga znajomości ich uczestników, a zwłaszcza ich aspiracji i motywów podejmowania studiów. Autorka, przedstawiając empiryczne typy doktorantów, stwierdza, że mimo wielu deklaracji, są oni poddawani uprzedmiotowieniu, stają się efektem (produktem) opracowanych zgodnie z ustawą wytycznych programowych. Nie liczy się ich wiedza, inteligencja, system wartości, ale umiejętność wejścia w tę przedmiotową relację. Wyniki badań pokazują, że system wygrywa z etosem. Nie ma więc uczniów, nie tworzą się szkoły naukowe, nie myśli się w kategoriach wspólnotowych.

Tradycyjnie początek kariery akademickiej związany jest z aktywnością studenta w kole naukowym. Studenci zaangażowani w działalność kół naukowych stanowią być może nie największą grupę wśród osób studiujących, ale to właśnie wielu z nich decyduje się na kontynuowanie nauki, podjęcie studiów doktoranckich, a następnie obranie kariery naukowej. Należą oni także do tej grupy osób, które w trakcie studiów chcą zrobić coś więcej, niż wymagają tego programy zajęć; chcą przekroczyć formalnie zakładane efekty.

Koła naukowe z reguły funkcjonują na marginesie życia akademickiego, traktowane są z rezerwą zarówno przez większość studentów, pracowników naukowych, jak i samą administrację uniwersytecką. Nie jest to jednak usprawiedliwieniem, dlaczego pedagogika szkoły wyższej tak mało uwagi poświęca tej formie uczenia się, doświadczania bycia członkiem wspólnoty, odważnego podejmowania innowacyjnych zadań i mierzenia się z wyzwaniami. Koła naukowe stanowią interesujący przedmiot poznania właśnie w sytuacji wspomnianej supremacji orientacji na rynek i doraźne korzyści w postaci przygotowania do istniejącego aktualnie (albo już schodzącego z rynku) zawodu. Interesujące jest to, czego obecnie uczy praca w kole naukowym i czym jest motywowana. To źródło doświadczeń jest przedmiotem rozdziału ósmego autorstwa Jacka Gulanowskiego, który z jednej strony odsłania skalę pozoru w pracy kół naukowych, z drugiej zaś wskazuje na nie jako na miejsce uczenia się radzenia sobie z biurokratycznym systemem uczelnianym.

Nieformalna (a co najmniej na pół formalna) atmosfera w kołach naukowych sprzyja zawieraniu przyjaźni, powstawaniu wspólnot, o co jest trudno w warunkach edukacji formalnej. Ta problematyka jest przedmiotem analizy Ewy Bochno, której dokonuje – na podstawie swoich badań – w rozdziale dziewiątym. Pytania o wspólnotę grup studenckich są osadzone w tezie o współczesnym akademickim neotrybalizmie, który cechuje napięcie między indywidualizmem i wspólnotowością. Napięcie to wywołane jest z jednej strony rozproszeniem, atomizacją, indywidualizacją i dehumanizacją relacji społecznych, z drugiej zaś formalną afirmacją wspólnego działania na wszystkich szczeblach kształcenia, rekomendowaniem działań zbiorowych. Formalny charakter grupy studenckiej utrwala doświadczenia studentów: grupa jest dla nich tłem funkcjonowania, a nie wspólnotą. Wyniki tych badań nasuwają pytania o możliwości kształtowania kompetencji społecznych oraz wskazują na skalę zadań akademickiej edukacji w tym zakresie. Nie bez znaczenia dla ograniczenia rozwijania wspólnotowości i demokratyzacji życia jest przenoszenie organizacji studiów (a raczej metod zarządzania uczeniem się) ze świata biznesu.

Kolejnym istotnym zagadnieniem w kontekście efektów akademickiego kształcenia w zakresie kompetencji społecznych i traktowania uniwersyteckiego dyplomu jest odporność na pokusy, jakie niesie w sobie społeczeństwo konsumpcyjne. Wyniki badań nad skalą i siłą syndromu konsumpcyjnego w środowisku studentów UAM przedstawił w rozdziale dziesiątym Mateusz Marciniak. Autor krytycznie wykorzystuje Baumanowskie pojęcie syndromu konsumpcyjnego, czyniąc z niego atrakcyjną poznawczo kategorię analityczną. Rozpoznaje oddziaływanie syndromu na wszystkie elementy rzeczywistości akademickiej (czas, przestrzeń, przedmioty, ludzi, wartości oraz społeczeństwo), które – zgodnie z logiką rynkową – są, a przynajmniej mogą być towarem konsumpcyjnym. Wyniki badań pozwoliły autorowi wyłonić dwa typy studentów konsumentów: (a) dojrzałych (I typ) oraz (b) wybrakowanych (II typ). Fakt, że tych drugich (o niższym poziomie orientacji konsumpcjonistycznej) jest mniej, sprawia, że wnioski z badań są optymistyczne. Szkoła wyższa ma szansę być nie tylko fabryką dyplomów i doświadczeń w zakresie konsumpcji, ale również (chociaż chciałoby się, by przede wszystkim) środowiskiem rozwijania kompetencji społecznych i obywatelskich.

O zaangażowanie obywatelskie studentów w przedostatnim rozdziale pyta Sylwia Jaskulska. Aktywizm studencki jest wszak jednym z elementów wzbogacania demokracji. Dotyczy to zwłaszcza zorganizowanych zachowań oporowych, ukierunkowanych na sprzeciw wobec ograniczeń wolności i poszanowania praw człowieka. Interesujące jest jednak to, w co, w czyim interesie, w czyim imieniu i w imię czego angażują się studenci. Okazją do poznania zjawiska obywatelskiego zaangażowania studentów były zdarzenia społeczne, jakie wyzwoliło podpisanie przez polski rząd porozumienia ACTA. Autorka stawia krytyczne pytania o mechanizmy rządzące zbiorowymi zachowaniami studentów. Prezentując wyniki badań przeprowadzonych w środowisku UAM, stwierdza, że studentów cechuje dość niski poziom zaangażowania. Studenci angażują się raczej w działania, które nie wymagają dużego wysiłku. Biorą udział w wyborach, w większości podpisują listy protestacyjne, których jednak sami nie redagują. Nasuwa się zatem pytanie, jak można zinterpretować udział w protestach wobec ACTA. Czy jest to akt świadomej obrony wartości, czy jedna z form karnawału, którym rządzi w dużej mierze mechanizm ułatwienia społecznego? Odpowiedź na to pytanie, ekstrapolowana z dużą ostrożnością, pozwoli na predykcję efektów akademickiego kształcenia w zakresie kompetencji obywatelskich.

Zaangażowanie obywatelskie i odporność na uprzedmiotowienie jest swoistym przywilejem tych osób i grup społecznych, które mają poczucie własnej mocy sprawczej. Członków takich grup charakteryzują zwykle (acz niekoniecznie) wysokie kompetencje intelektualne umożliwiające aktywne uczestniczenie w życiu społecznym i w kulturze wysokiej. Są przejawem odpowiedzialności za własny rozwój i wspieranie rozwoju innych. Te kompetencje są celem i efektem edukacji akademickiej. Szkoła wyższa jest wszak miejscem kształtowania i rozwoju inteligencji (w znaczeniu grupy społecznej). Karina Knasiecka-Falbierska, pisząc o młodzieży akademickiej, skupia się na specyfice dystynktywnych cech inteligencji wyróżnionych przez studentów, a raczej na przejawianiu tych cech przez studentów UAM. Z badań autorki wyłania się obraz grupy społecznej, która niewątpliwie posiada cechy odróżniające ją od innych, lecz są to dystynkcje odbiegające od tych, jakie są tradycyjnie przypisywane inteligencji. Oznacza to, że zachowania studentów specyficzne dla inteligencji, jakkolwiek są dopiero w procesie kształtowania, odbiegają jednak od standardów uznanych za inteligenckie. Stawia to przed uniwersytetem poważne wyzwania i nowe zobowiązania. Są one tym bardziej palące, że podporządkowanie orientacji rynkowej i formalnemu kredencjalizmowi osłabia potencjał prointeligencki na uniwersytecie (by nie rzec, że pozbawia go tego potencjału). Wynikiem tego jest osłabienie szansy na pozostanie ośrodkiem kształtowania elit. Trudno dzisiaj stwierdzić, czy pewnym ratunkiem mogą się stać koła naukowe i studia trzeciego stopnia. Czy dyplom akademicki (licencjata, magistra, doktora) lub certyfikat studiów podyplomowych mogą być dystynkcją inteligencji, czy raczej poświadczeniem przynależności do proletariatu i prekariatu.

W tym kontekście istotne jest poznanie potencjału uniwersyteckich dyplomów w rozwoju jednostki i w zmianie społecznej oraz ich mocy dystynktywnej. Odkrycie tego, na ile dyplomy są potwierdzeniem okazjonalnego, milczącego uczestniczenia w zajęciach, przywiązania do kultury popularnej i mocno ograniczonego kontaktu z kulturą wysoką, pozwoli zrozumieć ich wartość jako wyróżnika przynależności do elity społecznej.

Osią, wokół której skupiona jest problematyka tekstów zamieszczonych w tym tomie, jest niezgoda na sytuację, którą Edwin Bendyk definiuje następująco:

zamieniliśmy szkoły w fabryki kapitału ludzkiego, które po kolejnych falach standaryzacji programów i twórczego rozwoju systemu testowego stały się de facto fabrykami proletariatu pozbawionego podstawowych kulturowych, humanistycznych kompetencji21.

Krytyczna perspektywa opisywania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji uniwersytetu w procesie zmiany wyznaczonej z jednej strony potrzebami i warunkami funkcjonowania osób i zbiorowości we współczesnym świecie, z drugiej zaś międzynarodowymi uzgodnieniami, jest głosem w debacie o współczesności i przyszłości uniwersytetu – instytucji o niemal tysiącletniej tradycji, która jest opoką dającą poczucie zakorzenienia i pewności, będącą źródłem zaufania, ale też obciążeniem, bo niesie ze sobą ograniczenie dynamiki innowacyjności. Tradycja ta (universitas) jest wszak połączona ideą odkrywania prawdy, tworzenia wiedzy i rozwoju człowieka, którą trudno pomieścić w ramie wypełnionej masową edukacją ukierunkowaną na kształtowanie doraźnych umiejętności. W tej sytuacji potrzebna jest debata umożliwiająca wypracowanie nowych problematyzacji i uchronienia uniwersytetu przez przemianą w fabrykę dyplomów. Zadanie to nabiera szczególnej wagi w obecnej sytuacji reformy edukacji akademickiej.

Problematyka kolejnych tekstów wskazujących na najbardziej, z naszego punktu widzenia, palące zjawiska i procesy dziejące się w uniwersytecie i wokół niego, nie wyczerpuje spektrum współczesnych spraw dotyczących uczelni. W centrum uwagi poszczególnych tekstów znalazły się warunki rozwoju osoby i zmiany społecznej, jakie tworzy współczesna szkoła wyższa. Uczelnia nie jest wyspą; jest uwikłana w zdarzenia i procesy znacznie wykraczające poza tej terytorium, a o jej funkcjonowaniu decydują kwestie ekonomiczne oraz sposoby zarządzania na poszczególnych szczeblach jej organizacji. Należy pamiętać, że uczelnia zobowiązana jest w pierwszej kolejności do kształcenia studentów, wychowywania ich w poczuciu odpowiedzialności za państwo polskie, za umacnianie zasad demokracji i poszanowanie praw człowieka oraz kształcenie i promowanie kadr naukowych22.

1 Między innymi jesienią 2009 roku „Gazeta Wyborcza” publikowała cykl wypowiedzi na temat zmian w szkolnictwie wyższym (Wyższa szkoła wstydu, 20 października 2009 http://wyborcza.pL/1,76842,7167382,Wyzsza_Szkola_Wstydu.html ). Debatę na ten temat podjęła również „Krytyka Polityczna” (Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, 2008, wyd. 1).

2 O mikrotrendach i ich zmiennym potencjale piszą M. J. Penn, E. K. Zalesne, Mikrotrendy. Małe siły, które niosą wielkie zmiany, przeł. K. Sobiepanek-Szczęsna, Warszawa: MT Biznes 2009; M. Gladwell, Punkt przełomowy. O małych przyczynach wielkich zmian, przeł. G. Górska, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2009; J. Harkin, Trendologia. Niezbędny przewodnik po przełomowych ideach, przeł. M. Borowski, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2010.

3 B. R. Clark, Sustaining change in universities. Continuities in case studies and concepts, Milton Keynes: Open University Press 2004, s. 40.

4 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku, Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164, poz. 1365, art. 100a:
1. Uczelnia publiczna, w której suma strat netto w okresie nie dłuższym niż pięć ostatnich lat przekracza 25% kwoty dotacji z budżetu państwa otrzymanej w roku poprzedzającym bieżący rok budżetowy na zadania, o których mowa w art. 94 ust. 1 pkt 1, jest obowiązana do opracowania programu naprawczego
5. W przypadku gdy uczelnia publiczna nie wprowadzi programu naprawczego w trybie określonym w ust. 2–4 albo ocena rezultatów programu naprawczego przedstawianych w okresowych sprawozdaniach, o których mowa w ust. 4, wskazuje, że nie zostaną osiągnięte jego cele, minister nadzorujący tę uczelnię powołuje, na okres nie dłuższy niż trzy lata, osobę pełniącą obowiązki rektora, powierzając jej zadania dotyczące opracowania i wdrożenia programu naprawczego.

5 A. Pezda, Komisarz rektor?, „Gazeta Wyborcza” z dnia 31 sierpnia 2012, nr 203 (7627), s. 6.

6 M. Kwiek, Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2010, s. 21.

7 Metaforę tę przywołuję za: T. Sedláček, Ekonomia dobra i zła. W poszukiwaniu istoty ekonomii od Gilgamesza do Wall Street, przeł. D. Bakałarz, Warszawa: Studio Emka 2012, s. 23.

8 E. Rodziewicz, J. Rutkowiak w rozmowie z A. Jurgiel i P. Zamojskim, Ratowanie uniwersytetu. Refleksja w „oku ogólności” nad końcem Ducha. Rozmowa odbyła się w redakcji czasopisma „Ars Educandi” 2011, nr VIII, s. 74.

9 C. Kościelniak, Uniwersytet i aktywizm studencki wobec obywatelskiego nieposłuszeństwa, w: Wolność. Równość. Uniwersytet, red. C. Kościelniak, J. Makowski, Warszawa: Instytut Oby watelski 2011, s. 132.

10 K. Krzysztofek, Zdekodowane kody, w: Kody McLuhana. Topografia nowych mediów, red. A. Maj, M. Derda-Nowakowski, Katowice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina 2009, s. 20.

11 Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, red. M. Boni, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego lipiec 2009, http://www.premier.gov.pl/files/file/Dokumenty/PL_2030_wyzwania_rozwojowe.pdf .

12 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do roku 2020, oprac. Ernst and Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, listopad 2009, http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-operacyjny-kapital-ludzki/projekty-systemowe/strategiarozwoju-sw-do-roku-2020/ .

13 M. Dudzikowa, Esej o codzienności szkolnej z perspektywy metafory, w: Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2010, t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w codzienności, s. 203.

14 Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, oprac. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Projekt „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia”, październik 2010, http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/Finansowanie/fundusze_europejskie/PO_KL/KRK/20101105_Ramy_kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf .

15 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, przeł. S. Cieśla, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2004, s. 230.

16 Por. M. Lewartowska-Zychowicz, Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010.

17 Taki rodzaj funkcjonalnej tożsamości proponuję nazwać specyficznym, to jest związanym z określonym, neoliberalnym systemem urządzania, i odróżnić od niespecyficznej tożsamości funkcjonalnej, poprzez którą rozumiem tożsamość funkcjonalną wobec wiedzy/władzy w ogóle (a więc każdy poziom, który będzie pokonwencjonalny z punktu widzenia jakiejś konkretnej racjonalności).

18 J. Williams, Pedagogika długu, przeł. P. Kowzan, M. Zielińska, „EduFactory”, , http://ha.art.pl/prezentacje/39-edufactory/1659-jeffreywilliams-pedagogika-dlugu.html .

19 K. Bachmann, Co z tego, że wiedzą, jeśli nie potrafią, „Gazeta Wyborcza” z dnia 12–13 maja 2012, nr 110 (7535), s. 19.

20 P. Senge, Piąta dyscyplina, przeł. H. Korolewska-Mróz, Kraków: Wydawnictwo Wolters Kluwer 2006, s. 43–44.

21 E. Bendyk, Bunt sieci , Warszawa: Polityka Spółdzielnia Pracy 2012, s. 27.

22 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku…