Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji Rozpoznawanie i kształcenie - ebook

Wstęp

Wszystkie dzieci rodzą się z zadatkami na geniuszy.

Tragedią jest to, iż ten naprawdę niezwykły potencjał dzieci bywa wykorzystywany tak rzadko.

Niemal nieograniczone możliwości rozwoju małego dziecka ostro kontrastują z ograniczonymi osiągnięciami dzieci w wieku szkolnym.

David Lewis, 1988

Większość dzieci rozpoczynających naukę dysponuje ogromnym potencjałem twórczym, którego społeczeństwu nie wolno zaprzepaszczać. Realizacja potrzeb i aspiracji uczniów zależy jednak nie tylko od warunków, w jakich się ten proces dokonuje, lecz przede wszystkim od ich wiedzy, umiejętności, nabytych doświadczeń i zdolności.

Dzięki zdolnościom działamy szybciej i sprawniej, osiągamy więcej niż inni. Jeżeli chcemy zrealizować własne cele i marzenia, to musimy wiele wiedzieć i umieć oraz bardzo tego pragnąć. Warunkiem niezbędnym jest tu rozwój zdolności, czyli mocnych stron jednostki, które stanowią podstawę do budowania poczucia własnej wartości. Istotny staje się w tym procesie akcent położony na twórcze zdobywanie nowych doświadczeń oraz operowanie przyswojoną wiedzą o świecie za pomocą opanowanej już mowy.

Specjaliści wiążą wielkie nadzieje z uzdolnieniami jako predyktorami osiągnięć i sukcesu szkolnego, a nawet życiowego ucznia. Badania psychologów wykazały, że zależność między inteligencją (mierzoną testami inteligencji) a radzeniem sobie w dorosłym życiu nie jest, jak mogłoby się wydawać, jednoznaczna ani oczywista. Poziom zdolności umysłowych pozwala przewidzieć powodzenie w szkole i w czasie studiów, natomiast nie warunkuje dobrego przygotowania do życia i przyszłej pracy zawodowej.

Poglądy na temat istoty inteligencji i struktury zdolności były przedmiotem wielu dociekań i tematem licznych publikacji psychologicznych od czasów F. Galtona, późniejszych dokonań Ch. Spearmana, A. Bineta, R. B. Cattella, J. P. Guilforda, aż po współczesne koncepcje J. Piageta, R. Sternberga i H. Gardnera. Osiągnięcia poznawcze w badaniach nad rozwojem intelektu, jak również relacje między inteligencją, kreatywnością, zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi wzbogaciły wiedzę na ten temat. Nadal jednak obserwujemy niezwykłą ewolucję badań nad inteligencją i jej determinantami, co skłania wielu badaczy do ciągłego zgłębiania tej problematyki.

W psychologicznych teoriach inteligencji często podkreśla się znaczenie procesu zdobywania doświadczeń i przyswajania wiedzy, a także różnic w motywacjach i zdolnościach, powstałych na podstawie osiągniętych uprzednio wiadomości. W badaniach nad zdolnościami i uzdolnieniami prowadzonych w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i wielu innych krajach wykazano, że wcześniejsze uczenie się implikuje występowanie różnic w zachowaniu i inteligencji, które to czynniki są znacznie skorelowane z motywacją oraz zróżnicowanymi warunkami środowiskowymi.

Współcześnie zagadnienie roli inteligencji ogólnej w procesie kształcenia i wychowania człowieka jest nadal otwarte, a wielu psychologów podchodzi do tego pojęcia krytycznie, doceniając znaczenie zdolności specjalnych, np. językowych, matematycznych, muzycznych, plastycznych, które często tworzą jedność z uzdolnieniami ogólnymi i zdarza się, że rozwijają się na wysokim poziomie. Według psychologa i znawcy problematyki zdolności B. Hornowskiego (1986, s. 182), uzdolnienia rozwijają się w zależności od warunków społeczno-historycznych, w jakich żyje człowiek. Struktura zdolności ogólnych i uzdolnień specjalnych jednego dziecka różni się od tych samych cech u innej jednostki. Różnica ta wynika z warunków, w jakich osoby te rozwijały się i wychowywały. U pewnych dzieci zdolność ogólna przejawia się w różnych działaniach, bez wyraźnie zaznaczającego się talentu, w innych przypadkach, dzięki kształceniu i warunkom środowiskowym, rozwijają się uzdolnienia specjalne, pojawiają się talenty i geniusze.

Niektórzy współcześni psychologowie, np. E. Nęcka (1994b, s. 297-299), wiążą sprawności intelektualne z funkcjonowaniem procesów poznawczych, głównie zwiększoną pojemnością pamięci krótkotrwałej oraz większą pulą zasobów uwagi. Może to dotyczyć nie tylko dwu czynników, lecz również innych czynników współwystępujących, m.in.: poziomu pobudzenia intelektu, posługiwania się strategiami czy skutecznego radzenia sobie z nowymi, trudnymi zadaniami rzeczywistymi lub szkolnymi. Zdaniem autora Treningu twórczości, osoby uznawane za bardziej inteligentne wykazują ogólnie większą sprawność umysłową i lepiej funkcjonują w nowych sytuacjach.

Istotne są także czynniki wpływające na satysfakcję jednostki, jej aktywność intelektualną, społeczną i emocjonalną. Ogromną rolę odgrywają tu inteligencja emocjonalna (D. Goleman, 1997) i praktyczna (R. Sternberg, 1985, 1988), kiedy jednostka musi umieć współżyć i współdziałać z innymi. Pojęcia te, jako bliskie semantycznie, mają duże znaczenie w procesie rozwoju osobowości. Nie można również nie docenić zdolności twórczych, ponieważ jedynie niewielka część problemów, z jakimi styka się człowiek, ma charakter zadań konwergencyjnych, do których rozwiązania wystarcza inteligencja, natomiast większość trudności, na jakie natrafiamy w życiu, posiada charakter dywergencyjny, czyli otwarty, kiedy występuje wielość możliwych rozwiązań. Umiejętność rozwiązywania ich jest kojarzona od połowy XX wieku z myśleniem twórczym, rozpropagowanym przez amerykańskiego psychologa J. P. Guilforda (1978).

Coraz większe znaczenie przypisywane jest również intuicji oraz pojęciu wglądu (nagłego zrozumienia sytuacji, olśnienia), zwłaszcza w obecnych warunkach wzmożonego napływu różnorodnych informacji i potrzeby natychmiastowej ich selekcji przez jednostkę. Współczesne badania nad problemem różnic indywidualnych i uzdolnieniami przyczyniły się do lepszego poznania procesów poznawczych i afektywnych oraz wzajemnego oddziaływania czynników emocjonalnych i motywacyjnych na stymulację rozwoju intelektualnego i całej osobowości. Dociekania nad inteligencją człowieka nie powinny dotyczyć alternatywy: dziedziczność czy środowisko, ponieważ obydwa elementy są absolutnie niezbędne do jej rozwoju i doskonalszego funkcjonowania, a ich udział w tym procesie jest równoważny.

W ostatnich latach bardzo pomocne w poznawaniu natury ludzkiej inteligencji okazały się badania nad zdolnościami poznawczymi oraz umiejętnością rozwiązywania problemów przez skonstruowane przez człowieka komputery. Te urządzenia techniczne – jeden z najważniejszych wynalazków ludzkości – nie tylko umożliwiły lepsze poznawanie funkcjonowania ludzkiego umysłu, lecz również usprawniły nasze życie codzienne.

Badania znawców problematyki inteligencji i twórczości (E. P. Torrance, 1965; J. P. Guilford, 1978; E. Nęcka, 1992, 1994b, 2001; W. Dobrołowicz, 1988, 1995; H. Gardner, 1998, 2002; H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001; R. Sternberg, 2000, 2001; K. J. Szmidt, 2001, 2005; H. Alder, 2000) wskazują na możliwość rozwijania myślenia inteligentnego i kreatywnego dzieci w taki sposób, jak uczy się czytania, pisania, sprawności rozumowania, matematyki czy muzyki. Służą do tego celu odpowiednie zadania, ćwiczenia i treningi, których skuteczność zależy od wielu czynników, m.in. okresu rozpoczęcia ćwiczeń, ich intensywności i motywacji jednostki.

Głównym celem niniejszej publikacji jest zaprezentowanie problematyki inteligencji i zdolności twórczych dzieci klas niższych szkoły podstawowej oraz sposobów jej stymulacji w procesie kształcenia. Ważne jest zatem rozpoznanie inteligencji złożonych, ich rozwój, warunkujący dalsze sukcesy szkolne, np. akademicki i zawodowy jednostki, i inne osiągnięcia życiowe. Szerokie rozumienie pojęcia zdolności i uzdolnień pozwala dostrzec je w każdym rodzaju aktywności dziecka: podczas myślenia, działania, odczuwania czy wartościowania. Inteligencję jako złożoną rzeczywistość naszych możliwości i uzdolnień możemy wzmacniać i rozwijać na wiele sposobów. Badania testowe nie uwzględniają wszystkich jej obszarów, a poznanie i doskonalenie zdolności i uzdolnień dzieci we wczesnym okresie ich życia jest bardzo ważne, nie tylko ze względu na podatność organizmu na zmiany i uczenie się, lecz także poprawę funkcjonowania intelektualnego, które można doskonalić oraz zmieniać przez całe swoje życie.

Książka ta jest skierowana do uczących się nauczycieli i studentów pedagogiki (przede wszystkim specjalizujących się we wczesnej edukacji), pracujących nauczycieli klas młodszych, jak również pedagogów wyższych szczebli nauczania, wychowawców organizujących różnorodne zajęcia w szkole i środowisku, rodziców pragnących umożliwić swoim dzieciom rozwijanie ich zdolności, a także wszystkich osób zainteresowanych i poszukujących sposobów kierowania własnym rozwojem.

1.

Inteligencja i zdolności twórcze – podstawowe pojęcia

Jak doskonałość intelektualna człowieka jest najwyższą spośród jego doskonałości, tak również najbardziej osobiste i niepowtarzalne w tym, co człowiek wie, jest to, co sam odkrył.

Jarome Bruner, 1978

Zdolność umysłowa nazywana inteligencją może stanowić jeden z najistotniejszych i najcenniejszych czynników determinujących osiągnięcia życiowe jednostki: jej wykształcenie, pozycję społeczną, sukces zawodowy i życiowy. Zdolności intelektualne przyczyniają się do tworzenia nowych, cennych wartości i dóbr społecznych. Współczesna psychologia dysponuje ogromną ilością wyników różnorodnych badań, pozwalających na wyprowadzenie ogólnych twierdzeń i praw wyjaśniających zachowanie człowieka w różnych sytuacjach. Nadal istnieje jednak wiele spornych zagadnień, które tłumaczą w różny sposób istotę oraz genezę właściwości biologicznych i zdolności człowieka. Samo pojęcie inteligencji istniejące w literaturze przedmiotu od początku XIX wieku zostało zdeterminowane faktem istnienia różnic indywidualnych w zakresie poziomu wykonywania czynności poznawczych dotyczących głównie poprawnej realizacji zadań szczególnie wysoko cenionych w naszej kulturze.

O rodzaju i jakości tych zadań mogą świadczyć kryteria stosowane do ich oceny. Na przykład w średniowieczu jednostki, które opanowały bardzo rzadką wówczas umiejętność czytania i pisania, mogły uchodzić za inteligentne. Obecnie ważne są nie tylko sprawność czytania i pisania, lecz przede wszystkim szybkość i dokładność rozumienia trudnych tekstów. Przykład ten świadczy o relatywizmie wskaźników inteligencji, w tym wypadku – jakościowym. W innych kulturach, np. u Indian z Ameryki Północnej, taką istotną cechą była wysoka sprawność odczytywania śladów zwierząt łownych, umiejętność łowienia ryb czy polowania, którymi mogły się wykazać nieliczne jednostki uznawane za wybitnie inteligentne. Wynika stąd, że dana umiejętność musi się odnosić do określonej kultury i stanowić rzadką cechę w danej populacji.

Na ogół skupiamy uwagę na przypuszczalnych ograniczeniach potencjału naszego umysłu, a nie przykładamy wystarczającej wagi do możliwości jego rozwoju. Zdaniem znawcy problematyki i autora książki Jak wychować zdolne dzieckoD. Lewisa (1988, s. 27), pogląd, iż zdolności dziecka są zdeterminowane genetycznie, jest nieistotny, ponieważ górne granice możliwości intelektualnych człowieka nigdy nie są wykorzystywane.

Istnieje wiele dowodów na to, że nigdy nie osiągamy górnej granicy naszych zdolności umysłowych. Nie ma powodu w to wątpić. Obliczono, że nawet najświetniejsi myśliciele, naukowcy, wykładowcy uniwersytetów i filozofowie korzystają z mniej niż połowy całej zdolności umysłu, podczas gdy przeciętny człowiek wykorzystuje tylko ułamek dostępnych mu zdolności intelektualnych.

Wielu współczesnych badaczy zdolności umysłowych uważa, że nasze uprzedzenia dotyczące tego, co jest możliwe, a co nie, powodują, iż ograniczamy nasz rozwój inteligencji. Wybitni uczeni psycholodzy i pedagodzy, np.: J. P. Guilford, E. P. Torrance, J. Bruner, H. Gardner, R. Sternberg, J. Strelau, D. Lewis, E. Nęcka, wyrażają pogląd, że w każdym wieku i na każdym poziomie zdolności możemy zwiększyć możliwości swojego intelektu, rozwijając inteligencję. Jak twierdzi znawca problematyki wczesnego rozwijania zdolności dzieci D. Lewis (1988, s. 9),dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione, z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierunkach, potencjalną wybitną inteligencją i zadatkami na rozwijanie wielkiej twórczości oraz dużym talentem społecznym. Trzeba tylko stworzyć mu możliwość maksymalnego ich rozwoj u. Rodzina i środowisko mogą zapewnić mu pełną realizację uzdolnień lub zaprzepaścić je bezpowrotnie.

Najnowsze badania nad rozwojem mowy wykazują, że wczesne jej opanowanie decyduje o korzystnej pozycji dziecka w przedszkolu i klasie szkolnej, a także późniejszym braku kłopotów z nauką (G. Doman, J. Doman, 1990; E. Malmquist, 1982). Według wymienionych autorów, im młodsze jest dziecko uczące się języka, tym szybciej i łatwiej go opanowuje. Na ogół osoby, które nauczyły się czytania do piątego roku życia, odznaczały się w przyszłości wysoką inteligencją i osiągały bardzo dobre wyniki w nauce. Prawidłowość tę należy tłumaczyć wykształconą sprawnością umysłu i możliwością szybkiego zdobywania nowych informacji. Należy uświadomić sobie również, że nasza kultura społeczności wysoko rozwiniętych opiera się w głównej mierze na złożonych sprawnościach werbalnych. Jeśli jednostka nie opanowała języka na wysokim poziomie, będzie osiągać gorsze wyniki w testach rozumowania i wnioskowania werbalnego czy podobnych umiejętnościach. Różnice te okazują się typowo środowiskowe i nie trzeba szukać przyczyn w sferze genetyki.

Najczęstsze i najstarsze znaczenie przypisywane pojęciu inteligencji uzależnia ją od zadatków wrodzonych (genów) i uznaje prawie za niezmienną. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że iloraz inteligencji nigdy nie przekłada się na sukces życiowy jednostki związany z pracą czy życiem prywatnym, o których mogą decydować inne czynniki, np. inteligencja emocjonalna, społeczna lub doświadczenie. Niezależnie od nieokreślonej wartości inteligencji jako czynnika wyjaśniającego radzenie sobie jednostki w realnych sytuacjach życiowych warto odpowiedzieć na pytanie, czym jest inteligencja? Czy stanowi ona specyficzną, choć ogólną zdolność, czy bardziej słuszne jest mówienie o inteligentnym zachowaniu, procesie czy strukturze?

Współcześnie nie ma jednej ogólnie przyjętej teorii inteligencji. Pojęcie to jest różnie rozumiane przez psychologów i pedagogów. Potocznie posługujemy się określeniem „inteligentny” w stosunku do osób rozwiązujących szybko i sprawnie różnorodne zadania i problemy, w porównaniu z jednostkami gorzej radzącymi sobie w takich sytuacjach. Zagadnienia te pozostają jednak nadal wieloznaczne i rzutują na praktykę pedagogiczną, ponieważ występują takie sytuacje, kiedy należy określić poziom uzdolnień i inteligencji dziecka. Klasyczne modele intelektu ściśle uzależniały go od genów i uznawały za niezmienny. Niektórzy psychologowie, np. U. Neisser (1979, za: H. Gardner, 2002), sądzą, że inteligencja jest pojęciem naturalnym i potocznym, a nie terminem naukowym. Zgodnie z takim rozumieniem intelektualnie wybitnej osoby, jej prototyp oznaczałby szczególnie bystrą jednostkę lub najwybitniejszego reprezentanta całej kategorii osób, podobnie jak wróbel jest najlepszym i najdoskonalszym reprezentantem wszystkich ptaków, czyli najbardziej „wróblowatym” ptakiem, a jabłko najbardziej charakterystycznym owocem spośród wielu innych.

Od początku XX wieku, tj. od czasów Ch. Spearmana, uważano, iż inteligencja stanowi ogólny, jednorodny czynnik g (general)determinujący nasze myślenie. Niektórzy współcześni psychologowie, np. A. Jensen (1980), M. Anderson (1992, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), H. Eysenck (1973), nadal uważają inteligencję za dziedziczny, wymierny i przewidywalny składnik intelektu, choć większość uznanych wybitnych badaczy, takich jak: J. Piaget (1966, 1992), L. Wygotski (1989), H. Gardner (1993, 1998), R. Sternberg (1985, 1988), E. Nęcka (1994b, 2000, 2001), J. Strelau (1992, 1997), W. Dobrołowicz (1995), uwzględnia i docenia interakcyjny wpływ środowiska społeczno-kulturowego oraz cech osobowości, np. motywacji i zainteresowań, na zdolności mentalne człowieka. Coraz częściej dostrzega się obecnie uprzedzenia dotyczące ograniczeń naszych możliwości intelektualnych, uwarunkowanych kulturą, samooceną i kształceniem zdolności.

Wielu współczesnych psychologów (T. Kocowski, 1991; W. Dobrołowicz, 1988, 1995; E. Nęcka, 1987, 1994a, 2001) uważa również twórczość za naturalny sposób działania ludzkiego intelektu, który jest silnie hamowany przez różnorodne bloki i przeszkody o charakterze intelektualnym, np. sztywność myślenia i wyobraźni, oraz emocjonalnym i społecznym: niekorzystne nastawienia, brak wiary we własne możliwości i zdolności, lęk przed nieznanym, nieprawdziwy obraz samego siebie, pesymizm itp. Większość badaczy inteligencji, np. D. Feldman, R. Sternberg, H. Gardner, J. Kozielecki, L. Wygotski, J. Strelau, E. Nęcka, D. Lewis, W. Dobrołowicz, twierdzi, że na każdym poziomie zdolności i w każdym wieku można rozwijać inteligencję. Ograniczenia związane z rozwojem intelektu wynikają głównie z naszych uprzedzeń do tego, czy to jest możliwe, czy też nie, i w jakim zakresie można rozwijać swój potencjał. Wiele teorii inteligencji i metod jej pomiaru nie uwzględnia takich istotnych cech umysłu i osobowości, jak: zdolności społeczne, tj. rozumienie innych, umiejętność postępowania z ludźmi w różnych sytuacjach i sferach życia, inteligencja emocjonalna, intuicja oraz motywacja wewnętrzna.

Naczelnymi zadaniami są jednak poznawanie i wykorzystywanie wrodzonych zdolności w różnych zakresach i formach. Według neurofizjologów (G. Dryden, J. Vos, 2000), jeśli dziecko nie przechodziło poważnych operacji mózgu i rozwijało swoje sprawności intelektualne w stopniu średnim, jego zasoby mentalne są wystarczające, aby można je było rozwijać. Bardzo ważna jest pod tym względem właściwa stymulacja, ćwiczenia sprawnościowe i treningi wpływające korzystnie na procesy poznawcze u wszystkich osób, w każdym wieku. Wiele badań społecznych wskazuje na fakt, że dzieci niedożywione i zaniedbane osiągają niższe wyniki w testach inteligencji. Jeśli uczeń za mało korzystał ze swoich możliwości intelektualnych ze względu na określone środowisko społeczno-kulturowe czy z innych przyczyn — jego samoświadomość, zdrowy rozsądek i kształcenie w połączeniu z celami motywacyjnymi mogą pozytywnie wpłynąć na wyniki samooceny i dalsze kształcenie.

1.1. Poglądy na inteligencję i jej rozumienie – koncepcje, terminologia, modele

Już w czasach starożytnych doceniano znaczenie zdolności w osiąganiu powodzenia jednostki w różnych dziedzinach życia. Samo powstanie pojęcia inteligencji przypisuje się Cyceronowi (łac. intelligentia),które w znaczeniu starożytnych filozofów rozumiano jako zdolności intelektualne człowieka, w odróżnieniu od jego woli i emocji. W czasach nowożytnych badania nad dziedzicznością inteligencji opublikował w 1869 roku angielski uczony Francis Galton w pracy pod tytułem Hereditary genius (Odziedziczony geniusz).

W czasach nam współczesnych termin „inteligencja” został wprowadzony dopiero w XIX wieku przez H. Spencera i F. Galtona. Obaj uczeni byli przekonani, że istnieje zdolność ogólna, nazywana inteligencją, jako coś przeciwnego do zdolności specjalnych. Ich poglądy zostały przyjęte i spopularyzowane przez wielu innych współczesnych im psychologów i neurologów. Wybitny brytyjski badacz intelektu Ch. Spearman sformułował na początku lat dwudziestych XIX wieku myśl, że inteligencja człowieka stanowi ogólny czynnik g (generalfactor)przejawiający się we wszystkich zachowaniach jednostki, który oparty jest na takich procesach umysłowych, jak rozumowanie i wnioskowanie. Czynnik centralny glub ogólna zdolność poznawcza stanowi inteligencję człowieka rozumianą jako ogólna właściwość, zależna od liczby i złożoności połączeń oraz organizacji komórek w korze mózgowej. Autor wyodrębnił także zdolności specyficzne s związane z określonymi dziedzinami działalności ludzkiej, czyli czynniki specjalne odpowiadające uzdolnieniom, np. matematycznym, językowym, plastycznym, muzycznym, technicznym itp.

Według innych angielskich psychologów: C. Burta i P. Vernona (za: J. P. Guilford, 1978; J. Strelau, 1997), czynnikowi centralnemu podporządkowane są inne czynniki specyficzne s,nazywane grupowymi, które składają się z kolejnych bardziej specyficznych elementów niższego rzędu. Zdaniem Vernona, hierarchiczny model intelektu składa się z czynnika g zawierającego dwa składniki grupowe: zdolności werbalne i praktyczne, a te zawierają bardziej specyficzne czynniki, tj. słowny, liczbowy i szkolny, oraz zdolności praktyczne – sprawność mechaniczna, zdolności przestrzenne i manualne. Czynnik gstanowiący symbol inteligencji ogólnej wywarł istotny wpływ na rozumienie znaczenia i struktury tego pojęcia przez wielu psychologów.

Opracowanie przez francuskiego psychologa A. Bineta i jego współpracownika T. Simona w latach 1905-1909 pierwszego testu inteligencji zapoczątkowało konstrukcję testów psychometrycznych określających poziom intelektualny człowieka. W okresie tym dominowało przekonanie o dziedziczeniu zdolności, choć nie negowano zupełnie wpływu środowiska i wychowania. Spór o uwarunkowania osiągnięć ludzi: czy zdolności mają charakter wrodzony, czy decyduje o nich wychowanie – trwa do dziś.

Pod koniec XIX i przez kilkadziesiąt lat XX wieku, w toku badań nad uzdolnionymi jednostkami, inteligencja uznawana była za czynnik nadrzędny w stosunku do wszystkich uzdolnień ludzkich. Do popularyzacji tego pojęcia przyczyniło się wielu wybitnych neurologów oraz psychologów z wykształceniem fizjologicznym, m.in. F. Galton, C. S. Sherrington, C. Burt, traktując inteligencję jako ogólną zdolność poznawczą, zależną od liczby i złożoności połączeń tudzież organizacji komórek nerwowych w korze mózgowej (za: Hornowski, 1986). Obecnie wielu psychologów nadal próbuje uściślać pojęcie inteligencji, a przede wszystkim rozwija wyspecjalizowane narzędzia badające stopień natężenia umiejętności uważanych za miarę inteligencji. W istocie jednak testy inteligencji mierzą poziom wykonania pewnych czynności, ważnych dla określonych społeczności. Bardzo istotnym kryterium oceny stopnia zdolności danej jednostki na tle innych osób jest szczególna waga i wartościowość danych cech i sprawności.

W prowadzonych badaniach i rozważaniach nad inteligencją i uzdolnieniami można wyróżnić koncepcje hierarchiczne, zwłaszcza psychologów angielskich (Galtona, Burta, Spearmana, Vernona), amerykańskie teorie czynników równorzędnych (Thurstone'a, Guilforda) oraz współczesne teorie rozwojowe (Piageta) i interakcyjne (Brunera, Gardnera, Sternberga, Nęcki), uwzględniające wieloaspektowość procesu różnicowania się zdolności. Od początku zainteresowań istotą inteligencji badania w tym zakresie traktowane były jako określanie sprawności intelektualnej człowieka, stanowiącej stopień rozwoju ukrytej, nieobserwowalnej z zewnątrz władzy umysłowej i jej struktury, czyli szczególną zdolność umysłu lub grupę zdolności. Ponieważ nie można było bezpośrednio obserwować tych hipotetycznych zdolności, wnioskowano o nich na podstawie rozwiązywanych testów. Poprzez obserwację i analizę odpowiedzi zastanawiano się nad istnieniem ogólnej sprawności umysłowej lub kilku równoważnych, samodzielnych i niezależnych, czy też hierarchicznie uzależnionych, a nawet wewnętrznie powiązanych zdolności.

Według francuskiego psychologa i twórcy pierwszego testu Alfreda Bineta (1904, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), można podnosić poziom inteligencji oraz rozwijać ją w sprzyjających warunkach środowiskowych. Jego zdaniem, inteligencja jest to złożony zbiór zdolności, obejmujący dostrzeganie problemów, dążenie do ich rozwiązania i zdolność przystosowania się do środowiska w celu zrealizowania własnych zadań. Za istotne czynniki inteligencji uważał on prawidłowe ocenianie i właściwe rozumienie. Najważniejszymi jej cechami — w opinii Bineta — są: zdolność wyrażania sądów i tzw. zmysł praktyczny, inicjatywa oraz umiejętność przystosowania się do otoczenia. Twierdził on także, że inteligencja dotyczy również wielu innych zdolności umysłowych, np.: uwagi, pamięci, myślenia, różnicowania, oceny, i można ją rozwijać przez aktywność oraz oddziaływanie środowiska i szkoły. Autor preferował testy złożone i często wspominał o wielkiej złożoności inteligencji. Uważał również (1909), żewładze umysłowe każdej jednostki są niezależne i nierówne: słabej pamięci może towarzyszyć zdrowy rozsądek. Nasze testy inteligencji, które zawsze są dostosowane do specyficznego celu, nadają się do analizowania pojedynczej zdolności (za: J. P. Guilford, 1978, s. 47).

Opracowany przez autora test (1909), zmieniony i dostosowany później do amerykańskich warunków przez L. Termana, był wykorzystywany przez kilkadziesiąt lat jako podstawa pomiaru wrodzonej inteligencji. Test ten pozostał nadal wysoko cenioną metodą mierzenia uzdolnień dzieci oraz uzasadnień decyzji selekcyjnych w szkole i innych instytucjach edukacyjnych.

Jedną z bardziej popularnych definicji opartą na teorii Bineta przedstawił w latach trzydziestych XX wieku uczony niemiecki Wiliam Stern (1921, za: J. Strelau, 1997), uważając inteligencję za ogólną, wrodzoną zdolność przystosowania się do nowych zadań i nowych warunków życia. Definicja ta, jako typowo ewolucyjna, uwzględniała możliwość adaptacji człowieka — podobnie jak i wielu gatunków zwierząt mogących się uczyć — do nowych warunków środowiska w celu zapewnienia przetrwania. Model ten zakładał rozumienie inteligencji jako właściwości psychicznej umożliwiającej jednostce efektywne działanie w nowych warunkach życia. Autor nie uwzględnił w niej jednak oddziaływania wielu różnorodnych czynników współdziałających i współdeterminujących formowanie się osobowości danej jednostki, zdolnej nie tylko przystosować się do określonego środowiska, lecz umiejącej je także zmieniać, zaspokajając potrzeby swoje i społeczności, w której żyła. Istotna jest tu jednak przewidywana efektywność wykonywania zadań, która zależy nie tylko od zdolności umysłowych, ale również zalet osobowości — temperamentu, zainteresowań, motywacji.

Podobnie zdefiniował inteligencję znany psycholog D. Wechsler (1971, za: H. Gardner, M. Kornhaber, W. Wake, 2001), uważając ją za ogólną zdolność jednostki przejawiającą się w celowym działaniu, poprawnym rozumowaniu i dostosowaniu środowiska do swoich uzdolnień. W bardzo podobny sposób określają ogólną zdolność intelektu inni znawcy zagadnienia, np. A. Anastasi i N. L. Munn. Część psychologów, np. J. C. Raven, W. Witwicki, definiuje inteligencję, akcentując jako główny składnik procesy myślowe, zwłaszcza rozumowanie i myślenie przyczynowo-skutkowe. Zdaniem wspomnianego już Spearmana (1927, za: J. P. Guilford, 1978), wspólny czynnik g, określający inteligencję ogólną, stanowi stałą dyspozycję psychiczną, która przejawia się w każdym działaniu człowieka. Ta ogólna zdolność nazwana inteligencją stała się podstawą rozwoju struktury zdolności, w skład której weszły również czynniki specjalne i grupowe.

Dużą popularność uzyskała definicja inteligencji jako ogólnej zdolności do uczenia się. Istota tej definicji dotyczyła możliwości opanowania repertuaru różnorodnych technik uczenia się, szybkości tego procesu i jego efektywności. Za miarę tak pojmowanej inteligencji można uznać stopień trudności materiału lub zadania, który jednostka potrafi sobie przyswoić. Powszechnie uważa się również, że pewien poziom inteligencji można przypisać także zwierzętom, które potrafią wyuczyć się zachowań adekwatnych do określonych sytuacji oraz przystosować się do środowiska. Im szerszy jest wachlarz zachowań danego osobnika, tym wyższa inteligencja. Zwolennicy poglądu, że inteligencja jest właściwością typowo ludzką, nie uznają tego typu definicji.

Istnienie różnic indywidualnych w wynikach uczenia się u osób normalnych o przeciętnym lub wyższym ilorazie inteligencji oraz upośledzonych umysłowo, nawet w stopniu lekkim, potwierdza wiele badań (zob. np.: W. Budohoska, Z. Włodarski, 1975; M. Grzywak-Kaczyńska, 1960; D. R. Green, 1976 i inni). Możliwości uczenia się dzieci zdolnych, przeciętnych i ograniczonych umysłowo są bardzo różne, ale o wiele korzystniejsze dla tych pierwszych. Dzieci normalne osiągają znacznie wyższe wyniki głównie w zakresie uczenia się angażującego procesy werbalne, pamięci oraz w czasie rozwiązywania problemów. Poza tym stwierdzone zostały także inne różnice, takie jak: szybsze tempo uczenia się dzieci zdolnych, większy zakres opanowywanego materiału, a także twórcze podejście do wykonywanych zadań. Jednak od czasów Bineta sądzi się, że uczniowie, którzy mają wyższe wyniki w badaniach testowych, wyprzedzają rówieśników w nauce, natomiast ci, którzy mają niższe wyniki, mogą być w porównaniu z kolegami opóźnieni. Uważa się również, że dzieci zaawansowane w nauce uczą się szybciej, gdyż są bardziej inteligentne, natomiast uczniowie słabsi pracują gorzej, dlatego że są mniej inteligentni. Argumentacja może być jednak odwrotna: dzieci tylko dlatego wypadają lepiej w testach, ponieważ nauczyły się więcej, a inne mają wyniki słabsze, gdyż nauczyły się mniej.

Wiadomo na ogół, że koncepcja określania ilorazu inteligencji nie pozwala wyczerpująco ocenić wszystkich aspektów IQ, biorąc pod uwagę głównie funkcje poznawcze lewej półkuli mózgu, związane z mową, myśleniem, logiką, analizą i wiedzą akademicką. Poza tym prawie wszystkie testy inteligencji stosowane u ludzi oparte są w znacznej mierze na zdolności przyjmowania informacji pisanej (czytanie) lub mówionej. Jeżeli zdolności werbalne zostałyby niewykształcone albo zredukowane, to niewątpliwie zmniejszyłaby się znacznie zdolność wyrażania inteligencji. Znawca problematyki rozwoju intelektualnego dzieci z Instytutu Badania Potencjału Ludzkich Możliwości w Filadelfii, neurochirurg Glenn Doman (G. Doman, J. Doman, 1992, s. 96—97), uważa, że:

Inteligencja człowieka jest ograniczona sumą trzech wyłącznie ludzkich cech widzenia i słyszenia w sposób, który prowadzi do zdolności czytania i rozumienia mowy oraz szczególnej wrażliwości dotyku, pozwalającej, jeśli to jest konieczne, na czytanie dotykiem. Ograniczając te trzy zdolności w równym stopniu, ograniczamy ludzką inteligencję. Jeżeli choć jedna z tych zdolności nie będzie wysoce rozwinięta, to będziemy mieć do czynienia z człowiekiem o niskiej inteligencji.

Większość danych zebranych w ciągu ostatnich dziesięcioleci wskazuje na to, że inteligencja i zdolność uczenia się, będąc zjawiskami różnymi, są ściśle ze sobą powiązane, a funkcjonowanie człowieka jest wypadkową tych interakcji. Już A. Binet i T. Simon po skonstruowaniu pierwszego testu inteligencji, w celu wyodrębnienia dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym, uważali łatwość uczenia się za wskaźnik inteligencji. Wśród koncepcji wiążących pojęcie inteligencji ze zdolnością do uczenia się największą popularność uzyskała powstała w latach pięćdziesiątych transferowa teoria zdolności amerykańskiego psychologa G. A. Fergusona (za: J. Strelau, 1997). Według tej koncepcji transfer polegający na częściowym przeniesieniu efektów jednego procesu uczenia się na inny stanowi istotę rozwoju poznawczego.