Jak wspierać dziecko w szkole, która nie działa - ebook

O AU­TO­RACH

JO­ANNA RA­WECKA

Ab­sol­wentka psy­cho­lo­gii, spe­cjal­no­ści kli­nicz­nej na Uni­wer­sy­te­cie Adama Mic­kie­wi­cza w Po­zna­niu, cer­ty­fi­ko­wana psy­cho­te­ra­peutka w nur­cie po­znaw­czo-be­ha­wio­ral­nym. Na co dzień pro­wa­dzi ośro­dek psy­cho­te­ra­pii, w któ­rym pra­cuje przede wszyst­kim z dziećmi, mło­dzieżą oraz ro­dzi­cami. Od lat za­in­te­re­so­wana pro­ble­mami współ­cze­snej edu­ka­cji z per­spek­tywy roz­wo­jo­wej i zmian spo­łeczno-cy­wi­li­za­cyj­nych. Przy­go­to­wy­wała też szko­le­nia dla na­uczy­cieli. Pi­sy­wała bajki dla dzieci oraz ar­ty­kuły z za­kresu psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej. Brała udział w pro­jek­tach ba­daw­czych MNiSW do­ty­czą­cych spo­łecz­nego i fi­zycz­nego oto­cze­nia roz­woju ma­łego dziecka oraz two­rze­nia na­rzę­dzi do psy­cho­lo­gicz­nej dia­gnozy go­to­wo­ści dzieci do ucze­nia się. Mama dwóch có­rek, na któ­rych, wierna swoim prze­ko­na­niom i wie­dzy, nie bała się edu­ka­cyj­nie „eks­pe­ry­men­to­wać”. Twier­dzi, że było warto.

BO­GUŚ JA­NI­SZEW­SKI

Z wy­kształ­ce­nia fi­lo­log, tre­ner i co­ach. Całe za­wo­dowe ży­cie po­świę­cił nie­pu­blicz­nej edu­ka­cji, głów­nie w roli za­ło­ży­ciela i me­ne­dżera szkół po­nad­pod­sta­wo­wych oraz wyż­szych uczelni. W la­tach 2016–2021 za­an­ga­żo­wany w roz­wój nie­pu­blicz­nej szkoły pod­sta­wo­wej i li­ceum – Spark Aca­demy z Po­zna­nia, któ­rych kon­cep­cję współ­two­rzył. Tam też wdra­żał wy­brane in­no­wa­cje dy­dak­tyczne, ta­kie jak tu­to­ring czy na­uka me­todą edu­ka­to­rium. Au­tor ksią­żek po­pu­lar­no­nau­ko­wych dla dzieci i mło­dzieży, m.in. se­rii „To, o czym do­ro­śli ci nie mó­wią”. Z na­tury kon­struk­tywny kry­tyk, stra­teg i pro­wo­ka­tor. Oj­ciec dwójki, szczę­śli­wie do­ro­słych już, dzieci.JAK CZY­TAĆ TĘ KSIĄŻKĘ?

Przede wszyst­kim z uwagą i, mamy na­dzieję, przy­jem­no­ścią. Książka nie jest pod­ręcz­ni­kiem aka­de­mic­kim, nie ro­ści so­bie rów­nież prawa do ujaw­nia­nia fun­da­men­tal­nych, nie­pod­wa­żal­nych prawd. Chcie­li­by­śmy, by stała się pre­tek­stem do waż­nej ży­ciowo re­flek­sji, za­in­spi­ro­wała do prze­my­śle­nia pew­nych spraw na nowo, zmo­ty­wo­wała do dal­szych po­szu­ki­wań i lek­tur. Stąd po­zwa­lamy so­bie czę­sto­kroć na lekki styl, wiele uprosz­czeń czy uogól­nień, które nie uszłyby w pu­bli­ka­cji na­uko­wej.

Na­sza opo­wieść roz­grywa się na trzech pla­nach. Pierw­szy z nich sta­nowi za­sad­ni­cza treść książki – to, co z na­szej per­spek­tywy wy­daje się naj­waż­niej­sze do przed­sta­wie­nia istoty sprawy i zre­ali­zo­wa­nia celu, jaki przed sobą po­sta­wi­li­śmy. Na dru­gim pla­nie znaj­duje się sze­reg przy­pi­sów pre­zen­tu­ją­cych przede wszyst­kim stu­dia przy­pad­ków zgro­ma­dzo­nych w ra­mach za­wo­do­wej prak­tyki au­to­rów. Głów­nym ma­te­ria­łem źró­dło­wym są tu­taj hi­sto­rie za­ob­ser­wo­wane i za­sły­szane na szkol­nych ko­ry­ta­rzach oraz w ga­bi­ne­cie te­ra­peu­tycz­nym. Trzeci plan to war­stwa gra­ficzna, sta­no­wiąca pole wy­obraźni i fan­ta­zji au­to­rów. Pre­zen­to­wane scenki i dia­logi są w zde­cy­do­wa­nej więk­szo­ści wy­my­ślone, a bi­jący z nich nie­jed­no­krot­nie sar­kazm jest ce­lowy. Nie na­leży ich brać do­słow­nie, sta­no­wią ko­men­tarz do opi­sy­wa­nej rze­czy­wi­sto­ści oraz mają uła­twić zro­zu­mie­nie pew­nych bar­dziej zło­żo­nych tre­ści.

Mi­łej lek­tury!PO CO TA KSIĄŻKA (W STU SŁO­WACH, WLI­CZA­JĄC SPÓJ­NIKI)

Ro­dzicu, twoje dziecko spę­dza śred­nio dwa­na­ście lat w szkole, która nie stwa­rza mu sprzy­ja­ją­cych wa­run­ków do peł­nego, war­to­ścio­wego roz­woju. Po­trze­buje za­tem mą­drego, ade­kwat­nego wspar­cia z two­jej strony. Wspar­cia, które po­pra­wia, a nie jesz­cze bar­dziej na­ru­sza jego we­wnętrzny do­bro­stan. Ocze­kuje go wła­śnie od cie­bie – bo je­steś naj­bliż­szą i naj­bar­dziej wpły­wową osobą w jego mło­dym ży­ciu. Przede wszyst­kim po­wi­nie­neś za­dbać o jego pod­sta­wowe po­trzeby emo­cjo­nalne. To ab­so­lutna baza, która two­rzy ży­ciowy fun­da­ment. Twoim głów­nym na­rzę­dziem wspar­cia po­winna być za­tem uważ­ność na dziecko i idąca za nią głę­boka, praw­dziwa re­la­cja. Po­trze­bu­jesz też kilku na­rzę­dzi, tech­nik i sztu­czek, aby twoje za­an­ga­żo­wa­nie przy­no­siło ocze­ki­wane re­zul­taty.

To samo zre­du­ko­wane o trzy czwarte

Jako ro­dzic je­steś naj­waż­niej­szym ar­chi­tek­tem do­bro­stanu two­jego dziecka. Tego tu i te­raz, a także tego w przy­szło­ści. Mo­żesz ten do­bro­stan świa­do­mie wzmac­niać albo nie­świa­do­mie spie­przyć.ROZ­DZIAŁ I

CO TO JEST SZKOŁA
I DLA­CZEGO NIE DZIAŁA?

Masz po­czu­cie, że pu­bliczna edu­ka­cja nie re­ali­zuje wła­ści­wie swo­ich za­dań i że po­winna dzia­łać ina­czej? Py­tasz, co robi, skoro i tak mu­sisz opła­cać ko­re­pe­ty­cje? Ob­ser­wu­jesz na­ra­sta­jące nie­za­do­wo­le­nie i nie­chęć do na­uki u swo­jego dziecka, nie roz­po­zna­jąc w pełni przy­czyn ta­kiego stanu rze­czy? Co się stało z jego en­tu­zja­zmem wi­docz­nym w pierw­szych szkol­nych la­tach? Fru­struje cię rola do­mo­wego na­uczy­ciela, któ­rej nie po­trze­bu­jesz i nie chcesz, a która nie­spo­dzie­wa­nie na cie­bie spa­dła? Co czu­jesz, my­śląc o szkole? Złość, bez­sil­ność, re­zy­gna­cję? Za­sta­na­wiasz się cza­sem, co tu po­szło nie tak?

Współ­cze­sna szkoła zna­la­zła się w po­tęż­nym struk­tu­ral­nym kry­zy­sie. Nie działa na­le­ży­cie, bo na­le­ży­cie w tej for­mule dzia­łać już dłu­żej nie może. Z na­tury rze­czy. Co jest przy­czyną obec­nej sy­tu­acji i dla­czego bra­kuje per­spek­tyw na re­alną zmianę?

Szcze­rze mó­wiąc, już na sa­mym po­czątku za­mie­rzamy po­zba­wić cię pew­nych złu­dzeń do­ty­czą­cych edu­ka­cji, a jed­no­cze­śnie dać ar­gu­menty wspie­ra­jące prze­ko­na­nie, że w ob­li­czu praw­dzi­wego kry­zysu szkoły, ja­kiego obec­nie do­świad­czamy, twoje za­an­ga­żo­wa­nie i kom­pe­tentne wspar­cie dziecka wy­dają się szcze­gól­nie ważne. Zro­zu­mie­nie istoty pro­blemu po­zwala także na do­ko­na­nie klu­czo­wego roz­róż­nie­nia – od­dzie­le­nia lu­dzi od sys­temu. Za­wo­dzi szkoła jako sys­tem, nie­ko­niecz­nie zaś na­uczy­ciele i edu­ka­to­rzy. Do­świad­czamy kry­zysu formy, jed­nak formę wy­peł­niają czę­sto­kroć nie­zwy­kle za­an­ga­żo­wane osoby, które pró­bują dzia­łać w do­brej wie­rze, lecz w nie­sprzy­ja­ją­cych oko­licz­no­ściach. Dla­tego my­śląc o szkole i jej nie­do­stat­kach, nie na­leży iść na skróty i za kry­zys ob­wi­niać na­uczy­cieli. Warto wie­dzieć, co tu w isto­cie nie działa. Tym bar­dziej że nie jest to wie­dza pu­bliczna i po­wszech­nie do­stępna. Trzeba się do niej do­ko­pać.

Szkoła jako or­ga­ni­za­cja

Dawno temu lu­dzie od­kryli, że je­śli po­łą­czą wy­siłki dla re­ali­za­cji okre­ślo­nego celu, mogą osią­gać lep­sze re­zul­taty. Za­uwa­żyli też, że taka współ­praca wy­maga usta­le­nia pew­nych re­guł po­stę­po­wa­nia – okre­śle­nia ról, za­sad i pro­ce­dur. I to nie­za­leż­nie, czy cho­dzi o po­lo­wa­nie na ma­muty, bu­dowę pi­ra­mid czy lot na Marsa. Tak po­wstała or­ga­ni­za­cja – je­den z naj­ge­nial­niej­szych wy­na­laz­ków czło­wieka. Na­rzę­dzie do prze­ku­wa­nia po­my­słów w dzia­ła­nie, za po­mocą któ­rego cy­wi­li­za­cja ra­dzi so­bie ze zło­żo­no­ścią. Na­szą wy­jąt­kową, a przy oka­zji po­waż­nie nad­uży­waną po­zy­cję wśród stwo­rzeń za­miesz­ku­ją­cych Zie­mię za­wdzię­czamy wła­śnie or­ga­ni­za­cjom.

Or­ga­ni­za­cje ewo­lu­ują. Po­stę­pują kon­se­kwent­nie za na­szymi spo­łecz­nymi po­trze­bami, prze­ko­na­niami i ocze­ki­wa­niami. A te w ciągu ostat­nich kil­ku­dzie­się­ciu lat czę­sto ra­dy­kal­nie się zmie­niały. Dziś my­ślimy ina­czej niż kie­dyś o pra­wach dzieci, roli oj­ców w wy­cho­wa­niu, od­po­wie­dzial­no­ści spo­łecz­nej. Mamy od­mienny sto­su­nek do kar cie­le­snych, osób sa­mot­nie wy­cho­wu­ją­cych dzieci, par jed­no­pł­cio­wych. Sta­jemy się co­raz bar­dziej otwarci, co­raz wię­cej bu­du­jemy na wza­jem­nym za­ufa­niu i nie­wy­mu­szo­nej współ­pracy. Bar­dziej niż kie­dyś wie­rzymy swoim emo­cjom, chcemy dzia­łać w zgo­dzie z oso­bi­stymi prze­ko­na­niami i we­wnętrzną mo­ty­wa­cją. Można po­wie­dzieć, że wzra­stamy. Wspi­namy się na ko­lejny po­ziom spo­łecz­nego roz­woju. Uzy­sku­jemy wyż­szą świa­do­mość.

Szkoła jako or­ga­ni­za­cja nie na­dąża za tymi zmia­nami. Utknęła i nic nie wska­zuje na to, żeby w naj­bliż­szym cza­sie zmie­niła kurs. Edu­ka­cja w tym kształ­cie za­pewne cze­muś służy, ale na pewno nie dzie­ciom. Z per­spek­tywy ro­dzica ważne wy­daje się, aby zro­zu­mieć przy­czyny tego stanu rze­czy – dla­czego pu­bliczna edu­ka­cja jest taka, jaka jest, i czemu się nie zmie­nia. Szkoła, jak każda or­ga­ni­za­cja, de­fi­niuje okre­ślone role w ra­mach swo­ich struk­tur. Dla­tego istotne jest, by wie­dzieć, do ja­kich ról sys­tem szkolny za­pra­sza cie­bie i twoje dziecko.

EKS­PE­RY­MENT MY­ŚLOWY. Or­ga­ni­za­cja

Wy­obraź so­bie na­stę­pu­jącą sy­tu­ację: ro­dzice pię­ciorga dzieci w wieku szkol­nym po­sta­na­wiają zor­ga­ni­zo­wać im na­ucza­nie do­mowe w for­mie ko­ope­ra­tywy. Po­mysł ten wy­maga prze­dys­ku­to­wa­nia. Ro­dzice mają usta­lić za­sady, na ja­kich ma dzia­łać wspólna na­uka. Dla spraw­nego funk­cjo­no­wa­nia po­trzebne są bo­wiem re­guły. Już w trak­cie pierw­szego spo­tka­nia ujaw­nia się róż­nica zdań. Szcze­gól­nie ak­tywny jest – i tu od­wo­łajmy się do utrwa­lo­nych ste­reo­ty­pów płci – Za­sad­ni­czy Tata.

Za­sad­ni­czy Tata ma bar­dzo kon­kretne prze­ko­na­nia na te­mat edu­ka­cji. Za­sad­ni­czy Tata uważa, że:

• „Jak się nie przy­pil­nuje dzie­cia­ków, to same nic nie zro­bią. A do­ro­słym jak się nie po­wie, co mają zro­bić, to sami na to nie wpadną. Dla­tego naj­waż­niej­sza jest kon­trola”.

• „Trzeba usta­lić, co jest do zro­bie­nia, i na­leży tego pil­no­wać. Wszystko ma iść zgod­nie z pla­nem”.

• „Wszy­scy po­winni wie­dzieć, co się dzieje na lek­cjach. Każdy musi pa­mię­tać, że za­leży nam na wy­so­kich oce­nach. Pro­po­nuję, aby nasi edu­ka­to­rzy za piątki i szóstki z eg­za­mi­nów do­sta­wali pre­mie, a dzieci na­grody”.

Nie­jawne prze­ko­na­nia Za­sad­ni­czego Taty:

• Lu­dziom nie można ufać.

Jego za­sad­ni­czy po­mysł na or­ga­ni­za­cję:

• Kon­trola.

Ak­tywna jest rów­nież Em­pa­tyczna Mama, która ma zu­peł­nie inne wy­obra­że­nie na te­mat tego, czym po­winna być edu­ka­cja jej dziecka. Em­pa­tyczna Mama uważa, że:

• „Sys­tem oparty na kon­tro­lo­wa­niu, braku za­ufa­nia do dzieci i edu­ka­to­rów nie jest do­brym roz­wią­za­niem. Edu­ka­cję na­leży opie­rać na wza­jem­nym za­ufa­niu i re­la­cji, bo tylko tak mo­żemy od­wo­łać się do in­dy­wi­du­al­nych pre­dys­po­zy­cji i ta­len­tów na­szych dzieci”.

• „Ucznio­wie po­winni bar­dziej sku­pić się na roz­wi­ja­niu kom­pe­ten­cji za­miast bez­re­flek­syj­nym za­pa­mię­ty­wa­niu tre­ści. Edu­ka­cja musi brać pod uwagę do­bro­stan dziecka – jego kon­dy­cję psy­cho­fi­zyczną i bu­do­wa­nie po­czu­cia wła­snej war­to­ści”.

Nie­jawne prze­ko­na­nia Em­pa­tycz­nej Mamy:

• Lu­dziom na­leży ufać. Jej em­pa­tyczny po­mysł na or­ga­ni­za­cję:

• Re­la­cja.

Przy tak du­żej róż­nicy zdań z ko­ope­ra­tywy praw­do­po­dob­nie nic nie wyj­dzie, bo każda z po­staw ro­dzi­ciel­skich to nie tylko inna wi­zja na­uki, ale także od­mienny po­mysł na jej or­ga­ni­za­cję. Opcja Za­sad­ni­czego Taty na­rzuca prze­ciwny mo­del funk­cjo­no­wa­nia i za­sady niż opcja Em­pa­tycz­nej Mamy. To są dwa or­ga­ni­za­cyjne światy.

Tra­dy­cyjna szkoła też jest or­ga­ni­za­cją. Re­ali­zuje ten sam cel, co na­sza wy­ima­gi­no­wana ko­ope­ra­tywa. Od­róż­nia ją je­dy­nie to, że działa na mi­lion razy więk­szą skalę. I do­my­ślasz się za­pewne, że jej za­sady funk­cjo­no­wa­nia usta­lił ja­kiś Za­sad­ni­czy Tata. Każ­dego dnia setki ty­sięcy na­uczy­cieli przy­stę­pują w na­szym kraju do pracy w or­ga­ni­za­cji ufor­mo­wa­nej przez ten wła­śnie nie­jawny wzo­rzec prze­ko­nań. Wielu z nich my­śli o swo­jej roli ina­czej – tak jak Em­pa­tyczna Mama. I mają z tym od razu pod górkę, bo mie­rzą się z sys­te­mem, który z za­ło­że­nia im nie sprzyja. Z or­ga­ni­za­cjami już tak jest, że na­rzu­cają pe­wien spo­sób dzia­ła­nia – wy­ty­czają ścieżki za­cho­wań i ocze­kują, że lu­dzie będą po nich stą­pać. Szkoła nie ujaw­nia swej or­ga­ni­za­cyj­nej na­tury. Nie mówi wprost o tym, jaka jest. Kreuje się na dy­na­miczną, no­wo­cze­sną, go­tową do wpro­wa­dza­nia re­form i zmian, a jed­no­cze­śnie ukrywa swoje praw­dziwe ob­li­cze. W rze­czy­wi­sto­ści bo­wiem tra­dy­cyjna szkoła re­pre­zen­tuje bar­dzo sta­ro­modny typ or­ga­ni­za­cji zbu­do­wany na ar­cha­icz­nych prze­ko­na­niach – pa­ra­dyg­ma­tach nie z tej epoki. Spró­bujmy te za­ło­że­nia na­zwać.

Przede wszyst­kim tra­dy­cyjna szkoła funk­cjo­nuje w opar­ciu o zło­żony i wszech­obecny me­cha­nizm kon­troli. Po­trzeba kon­troli wy­nika zaś z prze­ko­na­nia, że lu­dziom na żad­nym szcze­blu or­ga­ni­za­cji nie można ufać – ani dy­rek­to­rom, ani na­uczy­cie­lom, ani tym bar­dziej uczniom. Po­nie­waż nie ufamy oso­bom w or­ga­ni­za­cji, mu­simy stwo­rzyć zło­żony sys­tem pro­ce­dur, które umoż­li­wiają kom­plek­sowy nad­zór. Wa­run­kiem osią­gnię­cia suk­cesu w tym spo­so­bie my­śle­nia o or­ga­ni­za­cji jest wy­da­wa­nie po­le­ceń i kon­trola ich re­ali­za­cji.

Wie­dza o tym, jak ma dzia­łać szkoła, pły­nie z góry na dół. Mi­ni­ster­stwo – or­ga­ni­za­cja spra­wu­jąca nad­zór – okre­śla, czego na­leży uczyć, w ja­kim wy­mia­rze czasu, roz­pi­su­jąc za­ję­cia co do go­dziny. Struk­tura za­jęć jest sztywna – jej zmiana sta­nowi po­ważne na­ru­sze­nie pro­ce­dur. Mi­ni­ster­stwo okre­śla też za­sady awansu na­uczy­cieli oraz ustala, kto może uczyć, a kto nie. W tym mo­delu dy­rek­tor pełni rolę ad­mi­ni­stra­tora ca­łego pro­cesu, or­gana nad­zo­ru­jące zaś kon­cen­trują się na tym, czy kształ­ce­nie prze­biega zgod­nie z pro­ce­du­rami. Ku­ra­to­rzy przy­cho­dzą do szkoły z wi­zy­ta­cją nie po to, aby zba­dać do­bro­stan two­jego dziecka, lecz by zwe­ry­fi­ko­wać za­pisy w dzien­niku i for­malne kwa­li­fi­ka­cje na­uczy­cieli. Nie przy­cho­dzą ze wspar­ciem, lecz na kon­trolę.

EKS­PE­RY­MENT MY­ŚLOWY. Wu­jek uczy przed­się­bior­czo­ści

Wy­obraź so­bie, że twoje dziecko ma wujka biz­nes­mena. Ta­kiego, który w swoim ży­ciu za­ło­żył kilka firm i osią­gnął suk­ces fi­nan­sowy. Wu­jek wpadł na sza­lony po­mysł, żeby przyjść do szkoły two­jego dziecka i uczyć mło­dzież przed­się­bior­czo­ści. Spo­kojna głowa, wu­jek nie na­robi ni­komu ob­cia­chu – nie ma kwa­li­fi­ka­cji do ucze­nia. Z tą wie­dzą i tymi do­świad­cze­niami z per­spek­tywy szkoły jest nie­przy­datny. Wu­jek jest jed­nak uparty i chce te kwa­li­fi­ka­cje do ucze­nia zdo­być. W tym celu musi pójść na spe­cjalny pół­to­ra­roczny kurs. Na tym kur­sie bę­dzie sie­dział w ławce obok lu­dzi, któ­rzy ni­gdy nie ro­bili żad­nych biz­ne­sów, i ra­zem z nimi słu­chał ko­goś, kto też ni­gdy ich nie ro­bił, ale ma za to kwa­li­fi­ka­cje, żeby ro­bie­nia biz­ne­sów uczyć. Brzmi prze­ko­nu­jąco? A te­raz puść wo­dze fan­ta­zji i wy­obraź so­bie sys­tem edu­ka­cji, który ma na tyle za­ufa­nia do dy­rek­to­rów szkół, że po­zwala im na sa­mo­dzielne po­dej­mo­wa­nie de­cy­zji zwią­za­nych z re­kru­ta­cją na­uczy­cieli. Obawy, że wu­jek, mimo ogrom­nej wie­dzy i do­świad­cze­nia, może nie mieć kom­pe­ten­cji do na­ucza­nia, są uza­sad­nione. W ta­kiej sy­tu­acji dy­rek­tor mógłby przy­jąć go do pracy, a jed­no­cze­śnie przy­dzie­lić mu do­świad­czo­nego ko­legę – men­tora. Ko­lega to­wa­rzy­szyłby wuj­kowi na lek­cjach, po­ma­ga­jąc mu na­brać dy­dak­tycz­nych szli­fów. Tak długo, aż ten się wy­uczy. Lo­giczne? Lo­giczne! Do­zwo­lone w na­szym sys­te­mie? Nie! Szkoła świa­do­mie od­cina się od war­to­ścio­wych za­so­bów w po­staci lu­dzi z do­świad­cze­niem w imię war­to­ści sys­te­mowo wyż­szej, jaką jest kon­trola.

Po­trzeba wiecz­nej kon­troli wy­nika bez­po­śred­nio z braku za­ufa­nia. W sys­te­mie szkol­nym, jak wspo­mnie­li­śmy wy­żej, nie ufa się od góry do sa­mego dołu:

„Dzie­ciom rze­komo nie można za­ufać, że są w sta­nie za­pla­no­wać wła­sną edu­ka­cję i że po­tra­fią po­sta­wić so­bie wła­sne cele. To mu­szą zro­bić za nich na­uczy­ciele. Choć w rze­czy­wi­sto­ści na­uczy­cie­lom też nie można ufać. Mu­szą być stale nad­zo­ro­wani przez dy­rek­to­rów, ku­ra­to­rów i ku­ra­to­ria, przez ko­mi­sje eks­per­tów i ewa­lu­acje ze­wnętrzne, przez stan­da­ry­za­cję eg­za­mi­nów i obo­wiąz­kowe pod­stawy pro­gra­mowe. A wszystko po to, by upew­nić się, że wy­ko­nują tę pracę przy­naj­mniej przy­zwo­icie”.

Tak – ty i twoje dziecko je­ste­ście be­ne­fi­cjen­tami (sic!) sys­temu, któ­rego fun­da­men­tal­nym, choć nie­jaw­nym prze­ko­na­niem/prze­ka­zem jest re­guła: „Nie ufamy ci”. Nie ufamy dy­rek­to­rom, że mogą pro­wa­dzić na­bór na­uczy­cieli we­dług wła­snego ro­ze­zna­nia i de­cy­do­wać o ich awan­sie na pod­sta­wie rze­czy­wi­stych kwa­li­fi­ka­cji. Nie ufamy na­uczy­cie­lom, że mogą we wła­snym za­kre­sie po­dej­mo­wać de­cy­zje co do tre­ści na­ucza­nia i wy­miaru go­dzin – sto­sow­nie do po­trzeb swo­ich uczniów. Nie ufamy uczniom, że po­tra­fią wziąć od­po­wie­dzial­ność za na­ukę i choć tro­chę współ­de­cy­do­wać o tym, czego po­trze­bują. Uczest­ni­czymy w sys­te­mie, w któ­rym de­kla­ra­cja dziecka: „Tego chciał­bym uczyć się wię­cej, a tego mniej” jest strasz­liwą he­re­zją!

Szkolne na­rzę­dzia (tor­tur)

Dla­czego moje dziecko ma tyle na­uki? Nie ma! To efekt uboczny wa­dli­wego sys­temu. Je­śli za­uwa­żasz, że dziecko dużo uczy się w domu, to może ozna­czać, że czas w szkole nie zo­stał od­po­wied­nio wy­ko­rzy­stany. Nie mógł z za­ło­że­nia, cho­ciażby ze względu na li­czeb­ność klas, która ogra­ni­cza efek­tyw­ność na­uki. Prze­ko­na­nie, że dziecko w trak­cie po­bytu w szkole in­ten­syw­nie się uczy, może być nie­stety fał­szywe. Wielu uczniów prze­cze­kuje lek­cje. Je­śli czas w szkole jest spę­dzony nie­efek­tyw­nie, po­ja­wia się ko­niecz­ność pracy w domu.

„Na­sza lek­cja ma­te­ma­tyki w sta­rej szkole wy­glą­dała tak: naj­pierw pani przez dzie­sięć mi­nut spraw­dzała obec­ność, po­tem li­czyła za­da­nie na ta­blicy, a my mie­li­śmy pa­trzeć i nie wa­rio­wać. A po­tem brała ko­goś z nas, żeby dru­gie za­da­nie wy­li­czył tak samo. Ja to mniej wię­cej ro­zu­mia­łem, ale nie­któ­rzy moi ko­le­dzy nie. A po­tem pani za­da­wała nam dwa­na­ście ta­kich za­dań do domu”.

Emil, lat 10

Czy ist­nieją ja­kieś normy mó­wiące o tym, ile czasu dziecko po­winno prze­zna­czyć na na­ukę w ra­mach da­nego przed­miotu? Ta­kich kon­kret­nych re­gu­la­cji nie ma, są je­dy­nie za­le­ce­nia. Twarde wy­mogi do­ty­czą liczby go­dzin na re­ali­za­cję pro­gramu przez na­uczy­ciela, a nie pracę wła­sną dziecka. Za­da­nia do­mowe nie są obo­wiąz­kiem i można wy­obra­zić so­bie sy­tu­ację, że cały pro­ces na­uki da­nego przed­miotu od­bywa się w szkole.

Pewną pod­po­wiedź w kwe­stii czasu po­trzeb­nego na na­ukę może dać nam sys­tem na­ucza­nia do­mo­wego. Z tego mo­delu pracy ko­rzy­sta obec­nie w Pol­sce nieco po­nad 42 ty­siące uczniów. Teo­re­tycz­nie ta forma edu­ka­cji po­winna być bar­dziej ob­cią­ża­jąca dla dzieci – są one po­zba­wione co­dzien­nego wspar­cia pro­fe­sjo­na­li­stów (w na­uce po­ma­gają ro­dzice i do­raź­nie ko­re­pe­ty­to­rzy), a na do­da­tek mu­szą przy­stą­pić do eg­za­mi­nów przed­mio­to­wych z ca­ło­ści ma­te­riału po każ­dym se­me­strze (pod­czas gdy wie­dza dzieci w tra­dy­cyj­nej szkole jest we­ry­fi­ko­wana głów­nie cząst­kowo). Czy to ozna­cza, że dzieci ko­rzy­sta­jące z na­ucza­nia do­mo­wego ślę­czą każ­dego dnia po sie­dem go­dzin dzien­nie nad pod­ręcz­ni­kami, a na­stęp­nie po po­łu­dniu od­ra­biają za­da­nia do­mowe? Nie!

EKS­PE­RY­MENT MY­ŚLOWY. Edu­ka­to­rium

Wy­obraź so­bie taką lek­cję ma­te­ma­tyki w kla­sie V: ucznio­wie wcho­dzą do sali i, nie cze­ka­jąc na po­le­ce­nia na­uczy­ciela, sia­dają, otwie­rają ze­szyty ćwi­czeń i przy­stę­pują do sa­mo­dziel­nej pracy. Te­ma­tem lek­cji są ułamki. Ucznio­wie wie­dzą, co mają ro­bić, po­nie­waż już dwa mie­siące wcze­śniej otrzy­mali szcze­gó­łowe in­for­ma­cje na te­mat ma­te­riału do opa­no­wa­nia. Znają za­tem cele do osią­gnię­cia i kry­te­ria suk­cesu, czyli co po­winni zro­bić, aby spraw­dzić, że do­brze zro­zu­mieli i opa­no­wali za­gad­nie­nie. Do ce­lów do­łą­czone są in­struk­cje (naj­czę­ściej w for­mie fil­mi­ków na YouTu­bie) do­ty­czące tre­ści na­ucza­nia, np. jak skra­cać ułamki. Na­uczy­ciel za­pra­sza uczniów na krótką, dzie­się­cio­mi­nu­tową pre­lek­cję o tym, jak spro­wa­dzać ułamki do wspól­nego mia­now­nika. Z jego po­mocy ko­rzy­stają ci, któ­rzy tego po­trze­bują. Po­zo­stali da­lej sa­mo­dziel­nie pra­cują w ze­szy­tach ćwi­czeń. Gdy nie wie­dzą, jak coś zro­bić, oglą­dają fil­mik. Mogą też po­pro­sić o po­moc ko­legę lub ko­le­żankę. Je­śli wy­czer­pią się inne moż­li­wo­ści, zwra­cają się do na­uczy­ciela. Je­żeli prze­szka­dza im roz­mowa, mogą sko­rzy­stać z wy­głu­sza­ją­cych słu­cha­wek lub włą­czyć mu­zykę, je­śli ta po­maga im w sku­pie­niu. Ucznio­wie bar­dziej za­awan­so­wani są chętni do po­mocy. W ten spo­sób re­ali­zują je­den z ce­lów na ten se­mestr: roz­wi­ja­nie kom­pe­ten­cji „po­ma­gam in­nym”. Po­ma­ga­jąc, przy oka­zji utrwa­lają zdo­bytą wie­dzę i umie­jęt­no­ści. Sto­pień re­ali­za­cji celu ma wpływ na koń­cową ocenę z przed­miotu. Każdy z uczniów pra­cuje w swoim tem­pie. Są też tacy ucznio­wie, któ­rzy wszyst­kie za­da­nia w ra­mach wy­zna­czo­nych ce­lów zre­ali­zują w kla­sie. Je­den z nich zro­bił już wszystko – prosi na­uczy­ciela o cele i kry­te­ria suk­cesu z ko­lej­nego działu. Za ty­dzień koń­czy się czas prze­zna­czony na te­mat „Ułamki”. Na­uczy­ciel przy­go­to­wał test spraw­dza­jący. Ucznio­wie, któ­rzy czują, że są go­towi, po­bie­rają ar­kusz te­stu i wy­peł­niają go w czy­telni. W trak­cie roku szkol­nego oceny nie są wy­sta­wiane – ucznio­wie znają swoje po­stępy na pod­sta­wie liczby i stopni zre­ali­zo­wa­nych ce­lów. Na­uka me­todą edu­ka­to­rium nie jest wy­łącz­nie eks­pe­ry­men­tem my­ślo­wym. Wiele pro­gre­syw­nych szkół w Pol­sce te­stuje już dziś tę formę pracy. Na przy­kład szkoła No Bell z Kon­stan­cina czy Spark Aca­demy z Po­zna­nia.

Czy za­da­nia do­mowe są le­galne?

Kon­te­sta­to­rzy po­wo­łują się tu na za­pisy prawa oświa­to­wego, są też tacy, któ­rzy ar­gu­men­tów prze­ciw szu­kają w kon­sty­tu­cji. Jed­nak dys­ku­sja o le­gal­no­ści prac do­mo­wych ma cha­rak­ter za­stęp­czy i po­ka­zuje, jak ła­two można wpaść w pu­łapkę sys­te­mo­wo­ści. Kwe­stia le­gal­no­ści prac do­mo­wych od­nosi się do me­cha­ni­zmów re­gu­lu­ją­cych edu­ka­cję. Jest py­ta­niem o sys­tem, a nie o istotę sprawy. Wła­ści­wie po­sta­wione py­ta­nie po­winno do­ty­czyć celu i brzmieć: „Czy za­da­nia do­mowe służą dzie­ciom?”. Za­pewne jest tak, że za­da­nia do­mowe w pew­nych oko­licz­no­ściach służą dzie­ciom, a w in­nych nie. Za­tem wy­zwa­niem nie jest dą­że­nie do pod­wa­że­nia le­gal­no­ści za­dań, lecz zna­le­zie­nie roz­wią­zań, które pracy w domu nada­dzą sens.

Co to jest ocena?

Nie­zwy­kle istot­nym na­rzę­dziem, nie­zbęd­nym w pro­ce­sie ucze­nia się, jest in­for­ma­cja zwrotna. Kiedy zdo­by­wasz nową umie­jęt­ność, po­trze­bu­jesz in­for­ma­cji zwrot­nej, w ja­kim stop­niu udało ci się ją opa­no­wać. Ta wie­dza po­zwala na od­dzie­le­nie tego, co w ra­mach na­szego roz­woju zo­stało opa­no­wane, od tego, co wy­maga dal­szej pracy. In­for­ma­cja zwrotna to także wska­zówki po­ma­ga­jące wpro­wa­dzić oso­bie uczą­cej się nie­zbędne ko­rekty, które po­zwa­lają osią­gnąć za­mie­rzony efekt.

Je­śli uczysz się gry w te­nisa, do­ce­nisz uwagi tre­nera w trak­cie gry, a także in­for­ma­cję udzie­loną po tre­ningu, nad czym warto jesz­cze po­pra­co­wać. Tre­ner nie jest je­dy­nie od tego, aby w twoim kie­runku od­bi­jał piłkę – prze­cież nie tylko za to mu pła­cisz. Naj­więk­szą war­to­ścią jest in­for­ma­cja. Do­bry tre­ner to nie taki, który po­trafi ode­brać każdy twój ser­wis, ale taki, który do­strzeże de­fi­cyty w twoim stylu gry i wskaże spo­sób ich sko­ry­go­wa­nia.

------------------------------------------------------------------------

Za­pra­szamy do za­kupu peł­nej wer­sji książki

------------------------------------------------------------------------