Nauka wychowania - ebook

OD TŁO­MA­CZA.

W pe­da­go­gicz­nej li­te­ra­tu­rze na­szej bie­żą­ce­go wie­ku nie­wie­le li­czy­my dzieł, któ­re­by się zaj­mo­wa­ły teo­ryą edu­ka­cyi, czy­li wy­cho­wa­nia mło­dzie­ży; nie­mniej jed­nak­że wy­cho­dzi­ły od cza­su do cza­su bądź ob­szer­niej­sze pra­ce ory­gi­nal­ne i tło­ma­czo­ne, bądź krót­sze roz­pra­wy i ar­ty­ku­ły w pi­smach pe­ry­odycz­nych. Z owych prac więk­szych i po­waż­niej­szych zna­ne nam są na­stę­pu­ją­ce:

Za­sa­dy Edu­ka­cyi i In­struk­cyi po­dług Nie­may­era, przez Edwar­da Czar­niec­kie­go S. P. (War­sza­wa, 1808 w 2 to­mach). Dzie­ło to jest jed­nem z lep­szych, ja­kie u nas w przed­mio­cie wy­cho­wa­nia do­tych­czas ogło­szo­no i dziś jesz­cze może być z po­żyt­kiem przez na­uczy­cie­li czy­ta­ne. Po­tem na­stą­pi­ła dłu­ga prze­rwa i do­pie­ro Bro­ni­sław F. Trę­tow­ski w r. 1842 wy­dał Cho­wan­nę czy­li Sys­tem Pe­da­go­gi­ki (Po­znań; dru­gie wy­da­nie 1845 r. tam­że w 2 to­mach). Cho­wan­na za­wie­ra nie­jed­no traf­ne spo­strze­że – nie w za­kre­sie wy­cho­wa­nia; ale tak jest prze­siąk­nię­ta me­ta­fi­zy­ką, i na tak cu­dac­kiej psy­cho­lo­gii opar­ta, że do prak­tycz­ne­go użyt­ku słu­żyć nie może, chy­ba żeby z niej po­czy­nio­no wy­pi­sy, ziar­no od plew odłą­czo­no, i tak okrze­sa­ną wzię­to za wska­zów­kę. I w ta­kim jed­nak ra­zie, bez resz­ty sys­te­ma­tu me­ta­fi­zy­ki Trę­tow­skie­go, nie moż­na­by jej do­brze ro­zu­mieć. – Nie­dłu­go po­tem za­słu­żo­ny pe­da­gog Teo­do­zy Sie­ro­ciń­ski ogło­sił Pe­da­go­gi­kę czy­li Na­ukę wy­cho­wa­nia i do niej do­łą­czył dłu­gie wy­jąt­ki z Cho­wan­ny Trę­tow­skie­go (War­sza­wa, 1846). Po­nie­waż au­tor sam był na­uczy­cie­lem i prak­tycz­nie z przed­mio­tem się za­po­znał, książ­ka jego za­wie­ra wca­le zno­śny wy­kład pe­da­go­gi­ki. I znów dłu­ga prze­rwa w pra­cy na­tem polu, al­bo­wiem do­pie­ro w r. 1879 prze­tło­ma­czo­no na ję­zyk pol­ski nie­wiel­ką ksią­żecz­kę O Wy­cho­wa­niu, na­pi­sa­ną przez zna­ne­go fi­lo­zo­fa an­giel­skie­go Her­ber­ta Spen­cer'a. Tło­ma­cze­nia do­ko­nał M. Sie­mi­radz­ki (War­sza­wa, 1879).

Z po­wyż­sze­go wi­dać, że nie ob­fi­tu­je­my w dzie­ła wy­kła­da­ją­ce pe­da­go­gi­kę; ro­bio­no prze­cież coś­kol­wiek na­tem polu, jak i na in­nych; a cho­ciaż nie mo­że­my się po­szczy­cić wiel­kie­mi dzie­ła­mi, jed­nak­że po­przed­ni­cy nasi nie za­nie­dby­wa­li cał­kiem niwy pe­da­go­gicz­nej. Nie są też ich dzie­ła tak nie­uży­tecz­ne i za­co­fa­ne, jak mnie­ma­ją ci, któ­rzy my­ślą, że w na­szych cza­sach od­kry­to ja­kiś ta­li­zman w me­to­dach na­ucza­nia, któ­ry po­zwo­li bez pra­cy być uczo­nym. Czy­ta­jąc wspo­mnio­ne dzie­ła na­szych pe­da­go­gów do­strze­gli­śmy nie­je­den punkt wspól­ny z naj­now­sze­mi po­glą­da­mi w przed­mio­cie ra­cy­onal­ne­go wy­cho­wa­nia. Je­ste­śmy im za­tem wdzięcz­ni, że uczy­ni­li to, na co ich stać było, aże­by in­nym dro­gę uto­ro­wać. Ale pe­da­go­gi­ka jest przedew­szyst­kiem sztu­ką, a jako taka, oprzeć się musi na umie­jęt­nej teo­ryi umy­słu ludz­kie­go, czy­li na psy­cho­lo­gii. Rzecz to dla każ­de­go zro­zu­mia­ła. Otóż psy­cho­lo­gia uczy­ni­ła nie­ja­kie po­stę­py w ostat­nich kil­ku­dzie­się­ciu la­tach, a do tego jej roz­wo­ju zna­ko­mi­cie przy­ło­żył się A. Bain, słusz­nie ucho­dzą­cy za naj­grun­tow­niej­sze­go ze współ­cze­snych psy­cho­lo­gów. Re­zul­ta­ty osią­gnio­ne na polu psy­cho­lo­gii za­sto­so­wał do na­uki wy­cho­wa­nia i ogło­sił je w książ­ce, któ­rej dał ty­tuł Edu­ca­tion as a Scien­ce (2 wy­da­nie, Lon­dyn, 1879). Ty­tu­ło­wi od­po­wia­da treść, al­bo­wiem w isto­cie, Jest to umie­jęt­na pe­da­go­gi­ka, a ten jej umie­jęt­ny cha­rak­ter wi­docz­ny szcze­gól­niej w za­sto­so­wa­niu da­nych psy­cho­lo­gicz­nych do spra­wy edu­ka­cyj­nej. Nosi ona nie tyl­ko ści­śle umie­jęt­ny cha­rak­ter, ale nad­to za­wie­ra peł­ny i grun­tow­ny wy­kład naj­waż­niej­szych dzia­łów wy­cho­wa­nia. Wszyst­kie te oko­licz­no­ści za­chę­ca­ły do prze­tło­ma­cze­nia jej na ję­zyk pol­ski, co też obec­nie uczy­nio­no. Tło­ma­cze­nie wy­ko­na­no po­dług te­xtu an­giel­skie­go bez żad­nych opusz­czeń lub skra­cań.

Po­nie­waż au­tor, jak słusz­na, w dzie­le swo­jem roz­wiódł się dość ob­szer­nie o na­uce ję­zy­ka an­giel­skie­go, my chcąc za­dość uczy­nić po­trze­bie miej­sco­wej, do­łą­czy­li­śmy krót­ki roz­dział o na­uce ję­zy­ka pol­skie­go, któ­ry po­ło­żo­no za­raz po roz­dzia­le obej­mu­ją­cym uwa­gi o ję­zy­ku an­giel­skim (1).

War­sza­wa 1880 roku.

–- (1) Już po wy­dru­ko­wa­niu słów po­wyż­szych, uka­zał się pierw­szy ze­szyt En­cy­klo­pe­dyi Wy­cho­waw­czej (tom. I. ze­szyt 1. War­sza­wa, 1880 r.). Z kil­ku ar­ty­ku­łów tego ze­szy­tu trud­no jesz­cze wno­sić o war­to­ści ca­łe­go dzie­ła. Za­uwa­ży­li­śmy tyl­ko, że za­pro­wa­dzo­no w niem no­wo­mod­ną pi­sow­nią, co wo­bec pa­nu­ją­ce­go u nas pod tym wzglę­dem bez­rzą­du, może się przy­czy­nić do jego zwięk­sze­nia.PRZED­MO­WA AU­TO­RA.

W ni­niej­szem dzie­le roz­wa­żam sztu­kę na­ucza­nia, o ile to mo­żeb­ne, z umie­jęt­ne­go punk­tu wi­dze­nia; to zna­czy, mię­dzy in­ne­mi, że ma­xy­my zwy­czaj­ne­go do­świad­cze­nia oce­niam i pro­stu­ję we­dług grun­tow­nie uza­sad­nio­nych praw psy­cho­lo­gicz­nych.

Po­świę­ci­łem dłu­gi roz­dział ro­zu­mo­wi i wzru­sze­niom, za­sta­na­wia­jąc się nad ich związ­kiem z edu­ka­cyą. Resz­tę dzie­ła wy­peł­nia­ją roz­ma­ite przed­mio­ty bli­żej z tą spra­wą zwią­za­ne.

Nie­któ­re wy­ra­zy i wy­ra­że­nia zaj­mu­ją wy­bit­ne miej­sce we wszel­kich roz­pra­wach; otóż sta­ra­łem się każ­de­mu z nich za­raz od po­cząt­ku nadać ści­słe zna­cze­nie. Do ta­kich na­le­żą: pa­mięć, sąd, wy­obraź­nia, po­su­wa­nie się od zna­ne­go do nie­zna­ne­go, ana­li­za i syn­te­za, na­uka rze­czy, in­struk­cya czy­li in­for­ma­cya i ćwi­cze­nie, wy­ko­ny­wa­nie jed­nej rze­czy do­brze.

Osob­no roz­wa­ży­łem war­to­ści edu­ka­cyj­ne, to jest, ba­da­łem jaka jest war­tość roz­ma­itych przed­mio­tów ob­ję­tych zwy­czaj­nym pla­nem in­struk­cyi, po­świę­ca­jąc naj­wię­cej miej­sca umie­jęt­no­ściom.

Pod ty­tu­łem – ko­lej­ne na­stęp­stwo przed­mio­tów – (psy­cho­lo­gicz­ne i lo­gicz­ne) po­ru­szo­no, ko­rzyst­nie, jak mi się zda­je, spo­ro waż­nych ma­te­ryi. Naj­przód bo­wiem nie­odzow­ną jest rze­czą po­znać, w ja­kim po­rząd­ku roz­wi­ja­ją się zdol­no­ści umy­sło­we, i jaki to może mieć wpływ na upo­rząd­ko­wa­nie nauk. Sta­no­wi to psy­cho­lo­gicz­ną stro­nę py­ta­nia. Po­wtó­re, ist­nie­je też ko­lej­ność wy­ni­ka­ją­ca ze wza­jem­nej od sie­bie za­leż­no­ści sa­mych nauk; jest ona po więk­szej czę­ści wi­docz­na: cza­sa­mi jed­nak bywa zwi­kła­na przez oko­licz­no­ści. Na­zy­wam to lo­gicz­nem, czy­li ana­li­tycz­nem za­gad­nie­niem wy­cho­wa­nia.

Za­ła­twiw­szy się z temi przy­go­to­waw­czy­mi ma­te­ry­ami, roz­trzą­sam rzecz głów­ną – me­to­dy na­ucza­nia. Po krót­kich uwa­gach nad po­cząt­ka­mi czy­ta­nia, prze­cho­dzę do spra­wy de­li­kat­nej, mia­no­wi­cie, do wy­kła­du umie­jęt­no­ści wła­ści­wych. Tu spo­ty­ka­my na­ukę rze­czy, któ­ra, bar­dziej niż inne przed­mio­ty, wy­ma­ga sta­ran­ne­go trak­to­wa­nia; bez tego bo­wiem do­sko­na­ły ten po­mysł mógł­by się za­mie­nić w ułud­ną, ale zgub­ną for­mal­ność.

Ostat­nia część tego roz­dzia­łu mówi o me­to­dach słu­żą­cych do wy­kła­du geo­gra­fii, hi­sto­ryi i umie­jęt­no­ści.

Ję­zy­ko­wi oj­czy­ste­mu po­świę­co­no osob­ne uwa­gi. Wszyst­ko, co się do jego na­uki ścią­ga, jako to: wy­ra­zy, gram­ma­ty­kę, re­to­ry­kę i li­te­ra­tu­rę, szcze­gó­ło­wo roz­trzą­śnio­no.

Je­den roz­dział prze­zna­czo­no na oce­nie­nie dzi­siej­szej war­to­ści ła­ci­ny i grec­kie­go. Tym­cza­so­wą me­to­dę, we­dług któ­rej wyż­sza na­uka całe stu­le­cia była do­stęp­na tyl­ko przez po­śred­nic­two dwóch tych mar­twych ję­zy­ków, na­le­ży uwa­żać za bliz­ką zgo­nu. W ta­kim ra­zie po­wsta­je py­ta­nie, czy w tych ję­zy­kach wy­kry­to nową ja­kąś uży­tecz­ność, do­sta­tecz­nie wy­na­gra­dza­ją­cą tru­dy na ich po­zna­nie ło­żo­ne, te­raz gdy już pier­wot­ny cel swój utra­ci­ły. Przy­pusz­cza­jąc, że sys­te­mat obec­ny wcze­śniej lub póź­niej musi być zmie­nio­ny, pod­su­wam plan, któ­ry uwa­żam za sto­sow­ny do wy­kła­du nauk wyż­szych w przy­szło­ści.

Mó­wiąc o przed­mio­cie tak roz­le­głym jak wy­cho­wa­nie mo­ral­ne, sta­ra­łem się wy­sta­wić na czo­ło te punk­ta, w któ­rych edu­ka­cya naj­ła­twiej mo­gła­by po­błą­dzić. Co się ty­czy re­li­gii, ogra­ni­czy­łem się głów­nie do roz­wa­że­nia jej związ­ku z mo­ral­no­ścią.

Krót­ki roz­dział o kształ­ce­niu w sztu­kach pięk­nych, czy­li ar­ty­stycz­nym, usi­łu­je roz­pro­szyć nie­któ­re pa­nu­ją­ce błę­dy; szcze­gól­niej co się ty­czy sto­sun­ku za­cho­dzą­ce­go mię­dzy sztu­ką a mo­ral­no­ścią.

Ogól­ny ton dzie­ła sta­no­wi wal­ka nie­ty­le prze­ciw błę­dom, ile prze­ciw za­mie­sza­niu. Me­to­dy wy­cho­wa­nia po­stą­pi­ły już znacz­nie na­przód i nie moż­na się spo­dzie­wać, żeby ja­kiś wy­na­la­zek mógł cały te­raź­niej­szy sys­te­mat zmie­nić. Nie­mniej jed­nak­że są­dzę, że jesz­cze wie­le rze­czy jest do po­pra­wie­nia. Na­le­ga­łem przy każ­dej spo­sob­no­ści, że po­dział pra­cy opar­ty na roz­łą­cze­niu nie­przy­sta­ją­cych do sie­bie przed­mio­tów, po­wi­nien być głów­nym wa­run­kiem wszel­kich usi­ło­wań, ma­ją­cych na celu od­no­wę sztu­ki wy­cho­wa­nia.

Aber­de­en,18 Li­sto­pa­da 1878.ROZ­DZIAŁ I.

CEL NA­UKI WY­CHO­WA­NIA.

Umie­jęt­ny wy­kład wszel­kiej sztu­ki po­le­ga czę­ścią, na sto­so­wa­niu za­sad do­star­cza­nych przez roz­ma­ite umie­jęt­no­ści zwią­zek z nią ma­ją­ce, jak np. gdy pra­wa che­micz­ne sto­su­je­my do rol­nic­twa; czę­ścią na za­cho­wa­niu w roz­pra­wach ści­sło­ści i pre­cy­zyi jak naj­więk­szej w sfor­mu­ło­wa­niu, de­duk­cyj i do­wo­dze­niu wszyst­kich mak­sym, czy­li pra­wi­deł sta­no­wią­cych sztu­kę.

Za­rów­no płod­ność my­śli jak i ja­sność prze­pi­sów po­win­ny świad­czyć o war­to­ści me­to­dy na­uko­wej.

DE­FI­NI­CYE WY­CHO­WA­NIA

Naj­przód przy­tocz­my de­fi­ni­cya miesz­czą­cą się, w ide­ale, jaki so­bie po­sta­wi­li twór­cy sys­te­ma­tu na­ro­do­we­go pru­skie­go. Ide­ał ten krót­ko wy­ra­żo­ny, na­zy­wa wy­cho­wa­nie "har­mo­nij­nym i rów­no­mier­nym roz­wo­jem zdol­no­ści czło­wie­ka;" albo mó­wiąc peł­niej sło­wa­mi Ste­ina, "Je­st­to me­to­da opar­ta na przy­ro­dzie umy­słu ludz­kie­go, zmie­rza­ją­ca do roz­wi­nię­cia wszel­kiej zdol­no­ści du­szy ludz­kiej, do roz­bu­dze­nia i pod­trzy­my­wa­nia wszel­kie­go uśpio­ne­go i drze­mią­ce­go pier­wiast­ku, ży­cia, tak, by unik­nąć wszel­kiej upra­wy jed­no­stron­nej i da­wać bacz­ną, uwa­gę na po­pę­dy sta­no­wią­ce siłę i war­tość lu­dzi (1)." De­fi­ni­cya ta skie­ro­wa­na wi­docz­nie prze­ciw­ko cia­sne­mu poj­mo­wa­niu edu­ka­cyi, mo­gła mieć na Wi­do­ku szcze­gól­niej opusz­cze­nia, licz­ne bra­ki w daw­niej­szym wy­cho­wa­niu, jak np. za­nie­dba­nie ćwi­czeń cia­ła i mię­śni; za­nie­dba­nie ćwi­cze­nia zmy­słów czy­li ob­ser­wa­cyi; za­nie­dba­nie ćwi­cze­nia sma­ku. Daje ona prócz tego do zro­zu­mie­nia, że do­tych­cza­so­wi na­uczy­cie­le błą­dzi­li na­wet w tem, co się ty­czy upra­wy ro­zu­mu, wyż­sze­go ukształ­ce­nia oby­cza­jo­we­go, oraz" szczę­śli­we­go uży­wa­nia ży­cia.

Po­stę­pu­jąc we­dług tego ide­ału, na­uczy­ciel po­wi­nien­by się sta­rać nie­tyl­ko o wy­do­by­cie wszyst­kie­go, co się da wy­do­być ze zdol­no­ści uczniów; lecz ra­zem uni­kać prze­ła­do­wa­nia któ­rej­kol­wiek ga­łę­zi; po­wi­nien pa­mię­tać o za­cho­wa­niu mia­ry, pro­por­cyi w rze­czach, któ­rych ma uczyć. Kształ­ce­nie wy­łącz­nie sa­mych lin­gwi­stów, sa­mych ob­ser­wa­to­rów, sa­mych abs­trak­cyj­nych my­śli­cie­li, sa­mych es­te­ty­ków, sa­mych gim­na­sty­ków, sa­mych gór­no­lot­nych ma­rzy­cie­li, sa- – (1) Do­nald­son, Lec­tu­res on Ed­ti­ca­tion, str. 38.

mych teo­lo­gów, nie mo­gło­by być uwa­ża­ne za wła­ści­we speł­nie­nie za­da­nia edu­ka­cyi.

De­fi­ni­cya pru­ska, lubo do­bra sama w so­bie, nie na­da­je się jed­nak w ta­kich oko­licz­no­ściach, gdy np. ucznio­wie oka­zu­ją więk­sze zdol­no­ści do jed­nych rze­czy, niż do dru­gich; mó­wią prze­ciw niej ko­rzy­ści, ja­kie spo­łe­czeń­stwo cią­gnie ze zdol­no­ści spo­sob­nych, szcze­gól­niej do pew­nych za­trud­nień spe­cy­al­nych, cho­ciaż­by te zdol­no­ści zo­sta­ły roz­wi­nio­ne jed­no­stron­ną upra­wą; da­lej, trud­ność po­go­dze­nia "czło­wie­ka ca­łe­go" ze sobą sa­mym; na­resz­cie gra­ni­ce za­kre­ślo­ne wpły­wo­wi na­uczy­cie­la, a ztąd ko­niecz­ność pew­ne­go wy­bo­ru sto­sow­nie do względ­nej waż­no­ści władz umy­sło­wych, na któ­re wpływ ten ma być wy­wie­ra­ny.

Cho­ciaż to rzecz wca­le nie ła­twa, moż­na jed­nak­że uczy­nić za­dość tym roz­ma­itym wzglę­dom, opie­ra­jąc się na teo­ryi roz­wo­ju har­mo­nij­ne­go; ale do­ko­naw­szy dzie­ła po­wsta­nie wąt­pli­wość, aża­li wie­le zy­ska­no bio­rąc owę teo­ryą za pod­sta­wę w de­fi­ni­cyi wy­cho­wa­nia…

W cen­nym ar­ty­ku­le o wy­cho­wa­niu, jaki do "En­cy­klo­pe­dyi An­giel­skiej" na­pi­sał Ja­kób Mili, wska­zu­jąc cel wy­cho­wa­nia, po­wie­dzia­no, że za­da­niem jego jest "uczy­nić jed­nost­kę ludz­ką o ile to mo­żeb­ne, na­rzę­dziem szczę­ścia naj­przód dla sie­bie sa­mej, a na­stęp­nie dla in­nych istot. "De­fi­ni­cya tę wszak­że moż­na­by uwa­żać za po­praw­ną od­po­wiedź na pierw­sze py­ta­nie Ka­te­chi­zmu West­min­ster­skie­go, mia­no­wi­cie na py­ta­nie: "Jaki jest głów­ny cel czło­wie­ka?" To, cze­go naj­wy­żej moż­na wy­ma­gać od na­uczy­cie­la, któ­ry prze­cież wszyst­kiem być nie może, jest, aże­by się przy­kła­dał ze swej stro­ny do po­mno­że­nia szczę­ścia ludz­kie­go we wska­za­nym po­rząd­ku. Nie­ma wąt­pli­wo­ści, że de­fi­ni­cya ta głę­biej się­ga do wnę­trza przed­mio­tu, ani­że­li for­mu­ła nie­miec­ka. Nie trosz­czy się ona ani o har­mo­nią, ani o wie­lo­stron­ność, zu­peł­ność roz­wo­ju in­dy­wi­du­al­ne­go; przy­pusz­cza je prze­cież o tyle, o ile mogą być po­trzeb­ne do osią­gnię­cia osta­tecz­ne­go celu.

Nie sam tyl­ko Ja­kób Mili na­da­je przed­mio­to­wi, któ­ry nas zaj­mu­je, zbyt ob­szer­ny za­kres. "Wy­cho­wa­nie dzie­lą zwy­kle na fi­zycz­ne, umy­sło­we, mo­ral­ne, re­li­gij­ne i tech­nicz­ne. Otóż, gdy roz­trzą­sa­my, co zna­czy wy­cho­wa­nie fi­zycz­ne, oka­zu­je się, że cho­dzi w nie­mo za­pew­nie­nie czło­wie­ko­wi zdro­wia, a to za po­mo­cą wszel­kich sztuk i spo­so­bów ży­wie­nia, odzie­ży i ogól­ne­go try­bu ży­cia. Mili ob­jął przed­miot ten w swo­im ar­ty­ku­le, a Her­bert Spen­cer po­świę­cił mu bar­dzo zaj­mu­ją­cy roz­dział w dzie­le swo­jem O Wy­cho­wa­niu. Zda­je mi się wszak­że, iż lubo to rzecz waż­na, może jed­nak być odłą­czo­na i na boku zo­sta­wio­na. Nie za­le­ży ona wca­le od za­sad i wzglę­dów, ja­kie na­uczy­ciel w ści­słem zna­cze­niu uwa­ża­ny, ma na wi­do­ku przy speł­nia­niu swo­je­go za­da­nia. Roz­trzą­sa­nie tego przed­mio­tu wca­le nie przy­no­si po­mo­cy w spra­wach wy­cho­wa­nia ści­śle ro­zu­mia­ne­go; nie zy­sku­je też na­tem i sam ów przed­miot roz­wa­ża­ny obok pra­wi­deł, któ­rych się wi­nien trzy­mać na­uczy­ciel. Zdro­wie cia­ła, czy­li jego dziel­ność, jest nie­odzow­nym wa­run­kiem za­rów­no przy fi­zycz­nych jak i przy umy­sło­wych ćwi­cze­niach; ale na­uczy­ciel nie bie­rze na sie­bie obo­wiąz­ku sta­no­wie­nia prze­pi­sów hi­gie­nicz­nych.Łą­cze­nie hi­gie­ny z wy­cho­wa­niem jest, że tak po­wie­my, wy­ni­kiem nie­uwa­gi i nie może nas wcią­gać w za­wi­łe spo­ry. In­a­czej prze­cież ma się rzecz z dru­gim punk­tem tych de­fi­ni­cyi, mia­no­wi­cie z tym, w któ­rym się mówi, że ce­lem wy­cho­wa­nia jest po­mna­ża­nie szczę­ścia ludz­kie­go, cno­ty i do­sko­na­ło­ści ludz­kiej. Być może, iż się z nami zgo­dzą, że edu­ka­cya sta­no­wi je­den ze środ­ków, je­den z czyn­ni­ków pro­wa­dzą­cych do tego osta­tecz­ne­go celu. Nie­mniej jed­nak­że róż­ni­ce zda­nia co do tego, jak ro­zu­mieć szczę­ście, cno­tę lub do­sko­na­łość, są bar­dzo licz­ne. Nad­to, roz­biór tych py­tań na­le­ży wła­ści­wie do ety­ki i teo­lo­gii, a gdy­by je wcią­gnio­no na pole wy­cho­wa­nia, na­le­ża­ło­by to uczy­nić z wszel­kie­mi za­strze­że­nia­mi.

Za­nim przy­stą­pi­my do roz­wa­że­nia tej trud­no­ści, naj­więk­szej ze wszyst­kich, chcę jesz­cze zwró­cić uwa­gę na nie­któ­re inne de­fi­ni­cye wy­cho­wa­nia, któ­re jak mi się zda­je, grze­szą tem, iż są za­ob­szer­ne. Mam tu na my­śli młod­sze­go Mil­la, któ­ry wzo­rem swo­je­go ojca, a wbrew zwy­cza­jo­wi pra­wie wszyst­kich teo­re­ty­ków, roz­po­czy­na rzecz more scien­ti­fi­co, od de­fi­ni­cyi. Wy­cho­wa­nie, po­dług nie­go "ogar­nia wszyst­ko, co­kol­wiek sami dla sie­bie czy­ni­my, oraz to, co inni dla nas czy­nią z wy­raź­nym za­mia­rem zbli­że­nia nas do do­sko­na­ło­ści na­szej na­tu­ry; poj­mo­wa­ne w naj­ob­szer­niej­szem zna­cze­niu wy­cho­wa­nie, obej­mu­je na­wet te po­śred­nie skut­ki, ja­kie na cha­rak­ter i zdol­no­ści czło­wie­ka wy­wie­ra­ją rze­czy, któ­rych cel bez­po­śred­ni jest inny; ta­kie­mi są pra­wa, for­my rzą­du, sztu­ki prze­my­słu, for­my ży­cia spo­łecz­ne­go, a na­wet zja­wi­ska fi­zycz­ne nie­za­leż­ne od woli ludz­kiej, jak kli­mat, zie­mia i po­ło­że­nie miej­sca. " Zga­dza się jed­nak Mill, że taka de­fi­ni­cya wy­cho­wa­nia jest za­ob­szer­na i dla­te­go po­da­je inną, nie­co cia­śniej­szą, ale bliż­szą, za­mia­ru jego, mia­no­wi­cie: "że wy­cho­wa­nie jest upra­wą, jaką każ­de po­ko­le­nie na­da­je z umy­słu swo­im na­stęp­com, by ich uczy­nić zdol­ny­mi co naj­mniej do za­cho­wa­nia, a je­że­li moż­na, do po­mno­że­nia owo­ców po­stę­pu już osią­gnio­nych (1). "

Pierw­sza, ob­szer­niej­sza de­fi­ni­cya, nie­tyl­ko pro­wa­dzi za sobą spór o to, co sta­no­wi "do­sko­na­łość", lecz jest, jak są­dzę, zbyt ob­szer­ną na­wet, gdy­by cho­dzi­ło o fi­lo­zo­fią wy­cho­wa­nia jak­naj­ro­zle­głej poj­mo­wa­ną. Wpły­wy, ja­kie na cha­rak­ter ludz­ki wy­wie­ra­ją: kli­mat, po­ło­że­nie geo­gra­ficz­ne, sztu­ki, pra­wa, rząd i for­my ży­cia spo­łecz­ne­go, sta­no­wią bar­dzo zaj­mu­ja­cy roz­dział so­cy­olo­gii; tam dla nich, a nie gdzie­in­dziej wła­ści­we miej­sce. To, co sami dla sie­bie, i co inni dla nas czy­nią, by nas zbli­żyć do do­sko­na­ło­ści na­szej na­tu­ry, może być lub nie być wy­cho­wa­niem, w ści­słem zna­cze­niu tego wy­ra­zu. Nie są­dzę, żeby było wła­ści­wem wpro­wa­dzać do przed­mio­tu roz­wa­ża­nie bez­po­śred­nie­go wpły­wu kar i na­gród. Nie­ma, wąt­pli­wo­ści, że my sami przy­kła­da­my się nie­co do- – (1) In­au­gu­ral Ad­ress at St. An­drews, str. 4.

wła­sne­go wy­cho­wa­nia, i że spo­łe­czeń­stwo czy­ni tak­że ile­ty­le ku temu, w dość wła­ści­wem zna­cze­niu tego wy­ra­zu; ale zwy­czaj­ny wpływ spo­łe­czeń­stwa, gdy wy­mie­rza kary i na­gro­dy, nie jest naj­istot­niej­szym fak­tem wy­cho­wa­nia jak my je poj­mu­je­my, cho­ciaż może być po­moc­ni­czą i upraw­nio­ną jego czyn­no­ścią.

Cia­śniej­sza de­fi­ni­cya Mil­la nie jest bez­wa­run­ko­wo myl­na; ura­bia­nie każ­de­go po­ko­le­nia przez po­przed­nie, może być słusz­nie uwa­ża­ne za cel edu­ka­cyi. Jest prze­cież i ta de­fi­ni­cya gór­na ra­czej, niż umie­jęt­na. Nie­wie­le z niej moż­na wy­cią­gnąć. Nie daje ona wyj­ścia do dal­sze­go wy­kła­du rze­czy.

W En­cy­klo­pe­dyi Cham­bers'a pod ar­ty­ku­łem "Wy­cho­wa­nie" spo­ty­kam na­stę­pu­ją­cą de­fi­ni­cyą: "Wszyst­ko, cze­go czło­wiek do­świad­cza od ko­leb­ki do gro­bu, wy­cho­wy­wa go, mó­wiąc naj­ob­szer­niej, ku jego szczę­ściu lub nie­szczę­ściu (na­le­ża­ło­by ra­czej po­wie­dzieć, że wszyst­ko to "wpły­wa" na czło­wie­ka, "czy­ni" go, "ura­bia"). W zna­cze­niu jed­nak ści­ślej­szem i zwy­czaj­nem, przez wy­cho­wa­nie ro­zu­mie­my usi­ło­wa­nia, któ­rych wy­raź­nym ce­lem jest uro­bie­nie w pe­wien spo­sób lu­dzi; usi­ło­wa­nia star­szy­zny przed­się­bra­ne dla oświe­ce­nia umy­słu i wy­ro­bie­nia cha­rak­te­ru mło­dzie­ży, (za­wie­le wagi przy­wią­zu­je się tu do wpły­wu ze­wnętrz­ne­go); mó­wiąc zaś jesz­cze ści­ślej, jest to pra­ca na­uczy­cie­li wła­ści­wych. " Ten ostat­ni wzgląd naj­wię­cej się zbli­ża do głów­ne­go punk­tu, mia­no­wi­cie, że wy­cho­wa­nie obej­mu­je środ­ki i spo­so­by, ja­kich na­uczy­ciel uży­wa; cho­ciaż bo­wiem nie on sam tyl­ko pra­cu­je nad po­wie­rzo­nem so­bie dzie­łem, onto jed­nak uosa­bia me­to­dę, w ca­łej jej pro­sto­cie i czy­sto­ści. Je­że­li za po­mo­cą ba­dań, wy­na­laz­ków lub dys­kus­syi zdo­ła­my jego sztu­kę pod­nieść do ide­ału, uczy­ni­my pra­wie wszyst­ko, cze­go po sztu­ce i umie­jęt­no­ści wy­cho­wa­nia ocze­ki­wać moż­na.

Wra­cam do więk­szej trud­no­ści, mia­no­wi­cie do py­ta­nia, jaki jest cel wszel­kiej edu­ka­cyi; in­ne­mi sło­wy, je­że­li tym ce­lem jest szczę­ście i do­sko­na­łość, czło­wie­ka, co za wska­zów­ki od­nie­sie ztąd na­uczy­ciel? Ju­żem za­uwa­żył, że ba­da­nie tego py­ta­nia na­le­ży do in­nych nauk; a je­że­li na­uki te nie zdo­ła­ły dać na nie ja­snej i jed­no­myśl­nej od­po­wie­dzi, na­uczy­ciel nie jest obo­wią­za­ny uzu­peł­niać tego bra­ku.

W tym sta­nie spra­wy, jed­na rzecz jest wi­docz­na, dru­ga mniej wi­docz­na; obie jed­nak­że wy­czer­pu­ją za­da­nie na­uczy­cie­la.

Rze­czą wi­docz­ną jest, że na­le­ży okre­ślić ma­te­rye, co do któ­rych lu­dzie się zga­dza­ją. Licz­ba ich jest znacz­na, a przy­kła­dy waż­ne. Sąto przed­mio­ty po­wszech­nie trak­to­wa­ne w szko­łach.

Rze­czą mniej wi­docz­ną jest py­ta­nie co do ma­te­ryi, na któ­re się lu­dzie nie zga­dza­ją; na­uczy­ciel musi orzec, co będą kosz­to­wa­ły te na­byt­ki wąt­pli­we; koszt bo­wiem musi być co naj­mniej jed­nym z czyn­ni­ków przy roz­wa­ża­niu, jak się wzglę­dem nich za­cho­wać na­le­ży. Ten bo­wiem, kto naj­le­piej ro­zu­mie edu­ka­cyą, może nam naj­wła­ści­wiej po­wie­dzieć, w ja­kiej mie­rze wy­cho­wa­nie przy­czy­nia się do zła­go­dze­nia oby­cza­jów, do wpo­je­nia za­par­cia się, do utrzy­ma­nia w rów­no­wa­dze wszyst­kich zdol­no­ści, do wy­cho­wa­nia cał­ko­wi­te­go czło­wie­ka, i t… d.

Zo­ba­czy­my, że jed­na część wy­cho­wa­nia po­le­ga na da­niu osta­tecz­nej ana­li­zy wszel­kich na­byt­ków zło­żo­nych. We­dług tej ana­li­zy bę­dzie moż­na ob­li­czyć, ile one kosz­tu­ją" i tym spo­so­bem do­wie­dzieć się, czy od na­uczy­cie­la nie wy­ma­ga­ją rze­czy so­bie prze­ciw­nych.

Tym spo­so­bem roz­wa­ża­jąc, jaki jest cel wy­cho­wa­nia, zbli­ży­li­śmy się do sa­mej pra­cy szkol­nej. Być może, iż to bę­dzie wy­ma­ga­ło nie­ja­kich zmian i za­okrą­gle­nia, by rze­czy nadać for­mę umie­jęt­ną; ale też nic bar­dziej nie może się przy­ło­żyć do kie­ro­wa­nia i pro­sto­wa­nia na­szych ba­dań już od sa­me­go po­cząt­ku.

Otóż, dla po­wo­dze­nia pra­cy na­uczy­ciel­skiej fak­tem na­czel­nym i głów­nym jest, pla­stycz­na zdol­ność sa­me­go umy­słu. Od tego za­le­ży nie­tyl­ko na­by­cie wie­dzy, lecz wszel­kiej rze­czy, któ­ra się może na­zy­wać umy­sło­wym na­byt­kiem. Naj­oczy­wist­szym ob­ja­wem wła­sno­ści umy­słu jest, zdol­ność za­pa­mię­ta­nia na­by­tych wia­do­mo­ści. Z ta­kie­go punk­tu wi­dze­nia, rze­czą głów­ną w sztu­ce wy­cho­wa­nia bę­dzie py­ta­nie, ja­kim spo­so­bem spo­tę­go­wać pa­mięć. Trze­ba nam za­tem wziąć w ra­chu­bę roz­ma­ite zdol­no­ści umy­sło­we, któ­re bez­po­śred­nio lub po­śred­nio wpły­wa­ją na wzrost pa­mię­ci. In­ne­mi sło­wy, mo­że­my za­py­tać psy­cho­lo­gii o to wszyst­ko, co nam może po­wie­dzieć o wa­run­kach pa­mię­ci.

Cho­ciaż pa­mięć, czy­li zdol­ność na­by­wa­nia i za­cho­wy­wa­nia wia­do­mo­ści, za­le­ży od jed­nej i je­dy­nej wła­sno­ści umy­słu, któ­ra za­tem wy­ma­ga jak­najt­ro­skliw­sze­go ba­da­nia; są jed­nak i inne wła­sno­ści na­tu­ry ro­zu­mo­wej lub uczu­cio­wej, przy­kła­da­ją­ce się do ogól­ne­go re­zul­ta­tu, a za­tem za­słu­gu­ją­ce, by każ­dą z nich roz­trzą­snąć w na­uce wy­cho­wa­nia.

Otrzy­ma­li­śmy tym spo­so­bem klucz do pierw­sze­go dzia­łu przed­mio­tu, do czę­ści czy­sto psy­cho­lo­gicz­nej. Dru­ga nie­mniej waż­na część na­uki wy­cho­wa­nia, bę­dą­ca obec­nie jesz­cze bez na­zwi­ska, do­ty­czy wła­ści­we­go, czy­li na­tu­ral­ne­go po­rząd­ku roz­ma­itych przed­mio­tów, sto­sow­nie do ich względ­nej pro­sto­ty lub zło­żo­no­ści i wza­jem­nej ich za­leż­no­ści. Dla po­wo­dze­nia eku­ka­cyi ko­niecz­nem jest, aże­by wy­cho­wa­niec nie przy­stę­po­wał do przed­mio­tu, póki nie owład­nie wszyst­kie­mi wia­do­mo­ścia­mi przy­go­to­waw­cze­mi. Je­st­to dość zro­zu­mia­łe w nie­któ­rych przy­pad­kach: aryt­me­ty­ka po­prze­dza al­ge­brę, geo­me­trya try­go­no­me­tryą, che­mia nie­orga­nicz­na or­ga­nicz­ną; w wie­lu jed­nak ra­zach oko­licz­no­ści za­ciem­nia­ją wła­ści­wy po­rzą­dek, któ­ry też wy­ma­ga bar­dzo sta­ran­ne­go za­sta­no­wie­nia. Tę… cześć teo­ryi wy­cho­wa­nia na­zwał­bym ana­li­tycz­ną lub lo­gicz­ną.

Je­st­to nie­odzow­nem w każ­dej me­to­dzie na­uko­wej, by so­bie zda­ła ści­słą spra­wę ze zna­cze­nia ter­mi­nów prze­wod­nich, któ­rych uży­wa. Trud­no bo­wiem usta­lić nie­jed­no z py­tań ty­czą­cych się wy­cho­wa­nia, z po­wo­du chwiej­no­ści zna­cze­nia jed­ne­go wy­ra­zu "dys­cy­pli­na."

Da­lej, na­le­ży za­uwa­żyć, co szcze­gól­niej sto­su­je się do na­sze­go przed­mio­tu, że naj­lep­sze po­zna­nie wszel­kiej rze­czy, wy­ni­ka z kom­bi­na­cyi za­sad ogól­nych, czer­pa­nych z nauk a wspar­tych pil­ną ob­ser­wa­cyą i do­świad­cze­niem, ja­kich do­star­cza prak­ty­ka. Wszel­ką waż­ną kwe­styą po­win­ny oświe­cić oba te świa­tła. Tech­nicz­nie wy­ra­ża­my to samo mó­wiąc, że po­win­no na­stą­pić "po­łą­cze­nie me­to­dy de­duk­cyj­nej z in­duk­cyj­ną. " De­duk­cye po­win­ny być otrzy­ma­ne me­to­dą, któ­ra im jest wła­ści­wą, od­dziel­nie i z jak­naj­więk­szą pre­cy­zyą. In­duk­cy­ami będą mak­sy­my prak­ty­ki, oczysz­czo­ne po­przed­nio za po­mo­cą licz­nych po­rów­nań i ko­niecz­nych za­strze­żeń.

Za­mie­rzam więc usu­nąć z na­uki wy­cho­wa­nia wszyst­ko to, co na­le­ży do roz­le­glej­szych sfer ludz­kie­go po­stę­po­wa­nia, aże­by ze­środ­ko­wać całą uwa­gę na rze­czy ty­czą­ce się je­dy­nie wy­cho­wa­nia, to jest na środ­ki po­ma­ga­ją­ce do roz­wo­ju na­by­tych zdol­no­ści czło­wie­ka. Udzie­la­nie wie­dzy jest oczy­wi­stem za­da­niem na­uczy­cie­la; ale wy­cho­wa­nie roz­cią­ga się też i do in­nych stron umy­słu, nie­ko­niecz­nie sa­mych ro­zu­mo­wych, lecz oraz do woli i uczuć, przy­czem te same siły są czyn­ne.

Wy­cho­wa­nie nie za­kła­da so­bie kie­ro­wa­nia uży­ciem wszyst­kich na­szych czyn­no­ści umy­sło­wych. Inna jest sztu­ka kie­ru­ją­ca zdol­no­ścia­mi na­sze­mi w pra­cy pro­duk­cyj­nej, jak np. w roz­ma­itych pro­fes­sy­ach, w ory­gi­nal­nych ba­da­niach na­uko­wych, w utwo­rach ar­ty­stycz­nych. Za­sa­dy psy­cho­lo­gii dają się sto­so­wać do obu tych dzia­łów, a cho­ciaż oba one przy­pad­ko­wo sty­ka­ją się ze sobą, są prze­cież tak da­le­ce od sie­bie róż­ne, iż ko­rzyst­nem jest roz­wa­żać je osob­no. W dzieł­ku swo­jem za­ty­tu­ło­wa­nem: "The Con­duct of the Un­der­stan­ding, " Loc­ke roz­trzą­sa bez róż­ni­cy, zdol­no­ści: na­byw­czą, pro­duk­cyj­ną i wy­na­laz­czą.ROZ­DZIAŁ II.

STO­SU­NEK FI­ZY­OLO­GII DO WY­CHO­WA­NIA.

Na­uka fi­zy­olo­gii w po­łą­cze­niu z na­gro­ma­dzo­nem em­pi­rycz­nem do­świad­cze­niem wie­ków prze­szłych, jest teo­re­tycz­ną wska­zów­ką po­da­ją­cą środ­ki, do­pro­wa­dze­nia do zu­peł­nej doj­rza­ło­ści fi­zycz­nych władz czło­wie­ka. Je­st­to, ja­ke­śmy po­wie­dzie­li, za­da­nie wca­le róż­ne od wła­ści­we­go wy­cho­wa­nia.

Sztu­ka wy­cho­wa­nia przy­pusz­cza jako już ist­nie­ją­cy pe­wien śred­ni sto­pień zdro­wia fi­zycz­ne­go, i nie zaj­mu­je się po­da­wa­niem środ­ków do jego za­cho­wa­nia lub wzro­stu. Sty­ka się ona z fi­zy­olo­gią i hi­gie­ną, o tyle tyl­ko, o ile cho­dzi o pla­stycz­ną, czy­li na­byw­czą zdol­ność mó­zgu, o wzmoc­nie­nie ner­wów, na któ­rych się pa­mięć opie­ra, o przy­zwy­cza­je­nie i wszel­ką zdol­ność na­byw­czą.

Wszak­że za­sto­so­wa­nia fi­zy­olo­gii ta­kiej, jak obec­nie ist­nie­je, do go­spo­dar­stwa owej pla­stycz­nej zdol­no­ści, ry­chło się wy­czer­pu­ją. Ba­da­nie za­tem musi się oprzeć na bez­po­śred­niej prak­ty­ce edu­ka­cyj­nej, oświe­co­nej i pro­sto­wa­nej je­dy­nie przez do­świad­czo­ne pra­wa fi­zy­olo­gicz­ne. Bądź­co­bądź jed­nak­że, by­ło­by to do­wo­dem nie­wdzięcz­no­ści, gdy­by­śmy za­po­mnie­li o usłu­gach od­da­nych edu­ka­cyi ze stro­ny fi­zy­olo­gii, mia­no­wi­cie tej czę­ści, któ­ra mówi o fi­zycz­nej pod­sta­wie pa­mię­ci.

Ja­koż, fi­zy­olo­gia uczy nas tego ogól­ne­go fak­tu, że pa­mięć za­le­ży od wła­sno­ści czy­li zdol­no­ści ner­wów, pod­trzy­my­wa­nej rów­nie jak wszel­ka inna zdol­ność fi­zycz­na 'po­kar­mem, i ule­ga­ją­cej na prze­mia­ny pra­wu spo­czyn­ku i pra­cy. Uczy ona tak­że, iż po­dob­nie jak każ­da inna czyn­ność, pla­stycz­ność mó­zgu może być le­ni­stwem przy­tę­pio­na, a nad­mia­rem pra­cy uszko­dzo­na.

Co się ty­czy fi­zo­lo­gii czy­stej, chciał­bym zwró­cić uwa­gę na jed­nę szcze­gól­niej oko­licz­ność. Cia­ło czło­wie­ka sta­no­wi wiel­ką, spół­kę or­ga­nów czy­li in­te­re­sów; wi­dzi­my w niem tra­wie­nie, od­dy­cha­nie, mię­śnie, zmy­sły, mózg. Gdy cia­ło jest zmor­do­wa­ne, wszyst­kie or­ga­na cier­pią; a gdy na­stą­pi od­no­wa jego, rów­nież wszyst­kie wo­gó­le or­ga­na no­wej na­bie­ra­ją ener­gii. Je­st­to pierw­szy i naj­wi­docz­niej­szy re­zul­tat. Do­da­je­my prze­cież za­raz te uwa­gę, że lu­dzie nie jed­na­ko­wy­mi się oka­zu­ją pod wzglę­dem roz­ma­itych czyn­no­ści; nie­któ­rzy mają sil­ny żo­łą­dek, inni mię­śnie, a inni mózg. U wszyst­kich jed­nak tych osób od­no­wa cia­ła jed­na­ko­wo się ob­ja­wia; or­ga­na tęż­sze, otrzy­mu­ją dział pro­por­cy­onal­ny do swo­je­go ka­pi­ta­łu: ma­ją­ce­mu jesz­cze bę­dzie dane. Na­resz­cie i to za­słu­gu­je na uwa­gę, że or­gan ńaj­czyn­niej­szy w pew­nej chwi­li otrzy­mu­je rów­no­cze­śnie wię­cej, niż przy­pa­da­ją­cą nań ra­cyą; kto nie­rów­no ćwi­czy roz­ma­ite or­ga­na, tem­sa­mem nie­rów­no je żywi.

Ale oto przy­cho­dzi punkt waż­ny. Chcąc spo­tę­go­wać pla­stycz­ną zdol­ność umy­słu, mózg ży­wić na­le­ży. Oczy­wi­ście, każ­dy po­my­śli, że re­zul­tat ten moż­na osią­gnąć ży­wiąc całe cia­ło; i tak też bę­dzie rze­czy­wi­ście, je­że­li inne or­ga­na nie będą spo­trze­bo­wy­wa­ły lwiej cząst­ki, zo­sta­wia­jąc na rzecz or­ga­nu my­śle­nia bar­dzo mało. Je­że­li za­wie­le bę­dzie­my żą­da­li pra­cy od mię­śni lub żo­łąd­ka, mózg nie wy­do­ła po­trze­bie. I na­odw­rót, je­że­li mózg bądź z na­tu­ry swej kon­sty­tu­cyi, bądź wskut­ku nad­mier­ne­go po­bu­dze­nia lwią część po­chło­nie, oka­żą się prze­ciw­ne na­stęp­stwa: czyn­no­ści umy­sło­we pod­nio­są się, ale zato inne, wię­cej lub mniej zwą­tle­ją. Taki stan rze­czy to­wa­rzy­szy wiel­kie­mu wy­sił­ko­wi umy­sło­we­mu.

Trze­ba nam da­lej za­uwa­żyć róż­ni­cę mię­dzy sa­me­mi czyn­no­ścia­mi umy­sło­we­mi; są one bo­wiem bar­dzo roz­ma­ite i wza­jem się wy­łą­cza­ją. Nie wi­dzę po­trze­by zbyt dro­bia­zgo­we­go po­dzia­łu, aże­by punkt ten ob­ja­śnić. Naj­waż­niej­sze prze­ci­wień­stwo czy­li kon­trast za­cho­dzi mię­dzy stro­ną uczu­cio­wą a ro­zu­mo­wą, mię­dzy czu­ciem uwa­ża­nem jako przy­jem­ność, przy­krość lub wzru­sze­nie, a czu­ciem uwa­ża­nem jako wie­dza. W krań­co­wych swo­ich ob­ja­wach, są one so­bie wro­gie; pod wpły­wem nad­mier­ne­go wzru­sze­nia uczu­cio­we­go, ro­zum cier­pi; przy wiel­kiej pra­cy umy­sło­wej ro­zu­mu, uczu­cia sty­gną (w gra­ni­cach, któ­rych bli­żej nie po­trze­bu­je­my tu okre­ślać).

Ale ro­zum uwa­ża­ny w naj­ob­szer­niej­szem zna­cze­niu, nie jest iden­tycz­ny z pla­stycz­nym dzia­ła­niem umy­słu, czy­li z pa­mię­cią. Praw rzą­dzą­cych tą, szcze­gól­ną fazą na­sze­go ro­zu­mu do­cho­dzi­my naj­pew­niej, gdy ją roz­wa­ża­my tyl­ko jako fakt czy­sto umy­sło­wy. Nie­mniej jed­nak­że moż­na go roz­wa­żać pod wzglę­dem fi­zjo­lo­gicz­nym, któ­ry sta­now­czo po­twier­dza na­sze po­strze­że­nia psy­cho­lo­gicz­ne. Pod wzglę­dem fi­zycz­nym czy­li fi­zy­olo­gicz­nym, pa­mięć, to jest zdol­ność na­byw­cza, prze­ja­wia się sze­re­giem pro­ces­sów ner­wo­wych świe­żych, pew­ną licz­bą ście­żek wy­dep­ta­nych po nie­któ­rych li­niach sub­stan­cji mó­zgo­wej. Otóż, przy­pusz­cza­my, że co się ty­czy ży­wie­nia, akt ten po­trze­bu­je go naj­wię­cej ze wszyst­kich dzia­łań umy­sło­wych. Ćwi­czyć zdol­ność raz już na­by­tą, po­win­no być ła­twiej­szem i mniej kosz­tow­nem, ani­że­li bu­do­wać nową zdol­ność. Mo­że­my być do­sta­tecz­nie uspo­so­bie­ni do jed­nej czyn­no­ści, a cał­kiem nie­zdol­ni do dru­giej. I w isto­cie, po­wo­dze­nie, gdy cho­dzi o nowy na­by­tek, o nowe uzdol­nie­nie, uwa­ża­ne pod wzglę­dem praw­do­po­do­bień­stwa fi­zy­olo­gicz­ne­go, za­le­ży od tych rzad­kich, wy­bra­nych i szczę­śli­wych chwil, w któ­rych dziel­ność mó­zgu jest i wy­so­ka i do­brze skie­ro­wa­na.