Nauki o kulturze fizycznej - ebook

Wstęp

Sam nie dowierzam, że pisanie książki o nauce i kulturze fizycznej zacząłem czterdzieści lat temu, kiedy w przypływie głodu akademickiego sensu zapytałem z dziecięcą naiwnością asystenta-stażysty, jaka nauka przysługuje absolwentowi wydziału wychowania fizycznego. Z zapisu dyplomu magisterskiego wynikało, że żadna. Dokładniej chodziło mi o taką nazwę nauki, z której mógłbym wynieść poczucie uniwersyteckiej tożsamości i powagi. Przyklejona do mojego akademickiego mundurka naszywka „jesteś teoretykiem wychowania fizycznego” budziła śmiech kolegów z uniwersytetu, a mnie samemu nie pozwalała spokojnie zasypiać. Żadnej nauki nie nazywa się teorią. Ta bowiem tkwi w nauce o nazwie, jaką sobie upodobała. I tak dzień po dniu, rok po roku przychodziłem do katedry o dziwnej nazwie, wyrzucając sobie, że obok, w katedrze fizjologii, do której aspirowałem przez krótki czas, wiedziałbym od początku, kim jestem. Oczywiście, myliłem się, gdyż nie wiedziałem, że nie tylko nazwa „nauka o człowieku” nie przysługuje absolwentowi wydziału wychowania fizycznego, ale i samo miejsce w katedrze legitymizującej teoretyczne przyrodoznawstwo: od biofizyki po antropologię fizyczną, zajmowane jest przez niego nielegalnie. Byłoby akademickim świętokradztwem profana, co to wślizguje się do katedry dobrotliwego profesora fizjologii z obietnicą rychłego nadrobienia zaległości w dogłębnym, uniwersyteckim studiowaniu fizjologicznych teorii. Iluż to moich kolegów i koleżanek po fachu „wuefiackim” zajęło tuż po studiach, w stylu uzurpatorskim, miejsca w nienależnych im katedrach, i iluż to nigdy nie pokończyło studiów uniwersyteckich upoważniających do wiarygodnego reprezentowania dobra naukowego katedr przejętego w tym samym stylu?

Nie będę ich osądzał, nie mam takiego prawa. Niech piszą naukowe dzieła, jak potrafią, jeśli dociekają w nich prawd. Na dowód szczerości, że dobrze im życzę, prześlę im w tej książce list pocieszenia w rozdziale 4., w którym wyłożę, jak dzięki ich „wuefiackiej” racjonalności – a powiem też, co mam na myśli – każda nauka o człowieku poszerzyła zasięg wyjaśnień przyczynowych zmian cielesnych o wzory działań kulturowych. Oczywiście, żadne to odkrycie, że kultura też zmienia naturę ludzkiej przyrodzoności. Od tysięcy lat ludzkość gimnastykuje swoje ciało, zakłada gimnazjony, a nawet tworzy całe systemy społeczne kultury cielesnej, które świadczą niepodważalnie o kulturowym pochodzeniu przydanych ciału doskonałości w jego istnieniu i działaniu. O tym też powiem w książce, w rozdziale 1. i 3., z nadzieją, że ta część wykładu uzasadni, i to metafizycznie, a nie wyłącznie socjologicznie – przepraszam za śmiałość – nieodzowność systemu społecznego kultury cielesnej, a więc nieuniknioność jego naukowego poznania i konieczność tworzenia jego naukowej reprezentacji, rozpoznawanej pod nazwą „nauka o kulturze fizycznej”.

Wracając do braci „wuefiackiej”, która bez należytego przygotowania teoretycznego najechała na laboratoria i eksperymentatoria nauk o ludzkiej fizyczności, pokażę, jak znany im świetnie ładunek unormowanych kulturowo ćwiczeń cielesnych, o różnym zresztą przeznaczeniu, nie tylko sportowym – wprowadzony za ich namową do zamkniętego, tradycyjnie wsobnego modelu teoretycznego nauk podstawowych – zmienił radykalnie ich poznawczą własność. Sprawił także poniekąd, że nauki o ludzkiej fizyczności zostały przeciągnięte na stronę nauk o kulturze fizyczności. Fascynujący to moment w dziejach nauk o człowieku, w którym przyuczeni do nauki gimnaści doprowadzili do rewolucji paradygmatycznej, poszerzając na zawsze zasięg poznania przyrodniczej zmienności ludzkiego ciała o horyzont kulturowy. I to nie tylko w polskiej czy innej lokalnej macierzy nauk o człowieku. Niewiele osób wie, że mało wymowna nazwa nauk Anglosasów – czyli de facto wszystkich uczonych tego świata, myślących i piszących w jedynie słusznym języku – exercise sciences niesie skojarzenie z bogactwem wyjaśnień zmienności cielesnej natury człowieka, dokonującej się za przyczyną kulturowej siły, ulokowanej w niewinnych ćwiczeniach cielesnych – physical exercises – a rozciągających swe wpływy na ludzkie ciało we wszystkich gimnazjonach i antygimnazjonach ludzkości. Exercice sciences to hybrydowa formuła nauk o człowieku, w której kulturowość ćwiczeń cielesnych jest eksplanansem zmienności cielesnej, zachodzącej na każdym poziomie jej istnienia i działania, począwszy od elementarnie cząstkowego, kwantowego, a skończywszy na somatycznym i czynnościowym. Nazywam ten model – wyjaśniający przyrodzoność kulturowością – hipotezą skutku. Śmiem przypuszczać, co też jest teorią samą w sobie, że to pierwotnie z inspiracji „wuefiackiej” brało się zainteresowanie przyrodoznawców, z wykształcenia medyków, kulturowym, czyli pozaprzyrodniczym pochodzeniem przyczyn zmiany cielesnej. Najazd absolwentów wychowania fizycznego na katedry nauk o człowieku okazał się dla obydwu stron zbawienny. Przyrodnikom pokazał nowe horyzonty poznania, a wykształconym jedynie w zakresie pedagogicznym gimnastom dawał nową tożsamość naukową. Powiem w rozdziale 4. więcej o spowinowaceniu nauk o człowieku z naukami o kulturze fizycznej. Wyjaśnię paradoksalne splątanie twierdzeń obydwu zbiorów nauk teoretycznych, wskazujące na istnienie innej drogi. Na przekór tym, którzy są zdania, że tertium non datur.

Nigdy nie żałowałem, że w katedrze nie zasiadam w bieli ani tym bardziej że nie przemierzam korytarzy w krochmalonym fartuchu, przydającym naukowcom rzekomego dostojeństwa. Zazdrościłem im jedynie, że korzystają z uporządkowanego logicznie zasobu wiedzy; że mogą wydobyć z niego prawdę o swoim naukowym przeznaczeniu. Wystarczała mi zwyczajna biel koszuli, podkreślona męską podwiązką. Chciałem, by student wychowania fizycznego, do którego szedłem, rozpoznawał kostium jako atrybut obyczajowej kreacji cielesnej, a nawet przyznał, że strojenie się jest modusem każdej rozmowy, podkreślającym bezinteresownie godność rozmówcy. Przyszły nauczyciel kultury fizycznej powinien wiedzieć – myślałem – że cielesna doskonałość wyraża się nie tylko zdrowotną czy sportową sprawnością, ale również kostiumową elegancją. Z każdego spotkania ze studentami wynosiłem poczucie nauczycielskiej ważności. Odkrywałem w sobie duszę nauczyciela. Może to zbyt pretensjonalne, lecz jednego wyjaśnić nie byłem w stanie. Nazwy nauki, czy samej nauki wprost, do której mógłbym legalnie odnieść swoje aspiracje i w której mógłbym ulokować nadzieję na odkrycie akademickiej tożsamości. Nauczać studentów to jedno, a zajmować się nauką to drugie. W poszukiwaniu nie pomógł mi ani mój ojcowski profesor – katedralny mocodawca, którego zapewnienia o przynależności do macierzy nauk o wychowaniu fizycznym niczego nie wyjaśniały, bo to sam rozpoznałem, ani inny znakomity profesor socjologii, od dawna już wtedy nieżyjący, w którego systemie socjologicznym odkryłem obecność socjologicznej myśli o wychowaniu fizycznym. Było to oszałamiające. Zapytałem, czy mogę być socjologiem. Jakie to oczywiste i metafizycznie prawdziwe. Wychowanie fizyczne jest. A każdy byt, który jest oraz istnieje nie inaczej jak relacyjnie, w tym znaczeniu, że komuś i czemuś służy, musi być poznany najpierw metafizycznie, a następnie socjologicznie. Socjologia wychowania jest więc jego macierzą albo poznanie wychowania fizycznego przysługuje nauce socjologicznej. Uprawniona jest wobec tego „socjologia wychowania fizycznego” jako nazwa nauki. Jakie to proste i zarazem − dla mnie − nieprawdziwe. Nie byłem przecież z wykształcenia socjologiem. Owszem, nabrałem pewności siebie po odkryciu nurtu myślenia socjologicznego. Poczułem się odważniej, kiedy jako teoretyk wychowania fizycznego przedstawiałem siebie innym. Nie miałem jednak prawa, by legitymować się nazwą „socjolog wychowania” (fizycznego), mimo że od tamtego odkrycia nie było dnia, bym przez ponad trzydzieści lat nie czerpał z socjologicznego źródła poznania.

Choć wspominam, nie piszę pamiętnika. Odtwarzam jedynie drogę, jaką musiałem przebyć, by u jej kresu odkryć pedagogikę jako swój naukowy matecznik. Gdyby mój dyplom studiów akademickich orzekał wtedy o nazwie „magister pedagogiki w zakresie kultury fizycznej” lub jakoś podobnie – pomyślałem zaraz po odkryciu swojej tożsamości – spałbym nocami spokojnie, a za dnia nie traciłbym czasu na poszukiwanie miejsca w nauce.

Jak doszło do odkrycia pedagogiki kultury fizycznej jako należnej mi nauki? W nauce szukałem dla siebie nazwy własnej, a w życiu realnym poszukiwałem rzeczywistości, do której chciałem odnieść poznanie pedagogiczne. Na szczęście nie musiałem jej szukać, gdyż uczeni uniwersyteckich nauk oznajmili dużo wcześniej, z pozycji historyków, filozofów i socjologów, że przedmiotem ich poznania jest kultura fizyczna. Dawali do zrozumienia, że zajmują się naukami o kulturze fizycznej, choć nie zawsze wykładali jasno teoretyczne pochodzenie kluczowego pojęcia nazwy nauk. Do dzisiaj zresztą nie osiągnęli zgody, wdając się niepotrzebnie w spór o uniwersalia. Wyjaśnię w rozdziale 3., jak doszło do likwidacji pojęcia „kultura fizyczna” i w jakich okolicznościach nazwa „nauki o kulturze fizycznej” została wykreślona z anglosaskiej listy nauk. Pedagog szedł tym samym śladem metafizycznej pewności. Oznajmiał jednak, że w poznawaniu kultury fizycznej, jako bycie tkwiącym inherentnie w rzeczywistości edukacyjnej, będzie się posługiwał osobliwą w jego nauce racjonalnością normatywną. Pedagog kultury fizycznej nie jest socjologiem wychowania fizycznego, choć łączy obydwu ten sam przedmiot poznania. W rozdziale 5. wyjaśnię tę różnicę, a także powiem o sprawie najważniejszej i dla mnie osobiście bolesnej: o potrzebie samorozwiązania katedry teorii wychowania fizycznego. O jej likwidacji i jednoczesnej proklamacji katedry pedagogiki kultury fizycznej, jako nauki humanistycznej, praktycznej i empirycznej jednocześnie, której przysługuje osobliwe, różne od socjologicznego, poznanie systemu społecznego wychowania w kulturze fizycznej. Nie należy tego rozumieć jako aktu negacji jej zawartości, zwłaszcza tej części, która, powstając pod szyldem teorii, należała w istocie do pedagogicznej macierzy. Identyczny postulat samorozwiązania odnoszę do trzech pozostałych „teorii-bez-nauki”: teorii rehabilitacji ruchowej, teorii sportu i teorii rekreacji ruchowej, uznając, że ich instytucjonalne podtrzymywanie blokuje rozwój nauki ku pedagogicznej macierzy, a także innych nauk niepedagogicznych, zainteresowanych poznaniem – odpowiednio – systemu społecznego rehabilitacji cielesnej (gimnastyki leczniczej), systemu społecznego kultury fizycznej sportu i systemu społecznego rekreacji fizycznej. Przedstawiam swój pogląd w tej sprawie w rozdziałach 7., 9. i 11. Wnoszę też ważne uzupełnienie do rozdziału o naukowej legitymizacji systemu społecznego sportu. Choć zastanawiam się w nim nad metafizycznym uzasadnieniem rzeczywistości sportowej i jego istotowymi własnościami, to nie podejmuję zagadnienia nauk o sporcie jako zbiorze legitymizującym system społeczny sportu w jego całości. Skupiam uwagę na systemie społecznym kultury fizycznej sportowca, który rozpoznaję jako rzeczywistość tkwiącą inherentnie w systemie społecznym kultury sportowej. System kultury fizycznej jest w moim postrzeganiu sportu jego niezbywalną częścią. Analogicznie więc zbiór nauk o kulturze fizycznej sportowca należy do szerszego zbioru nauk o kulturze sportowej. W książce omawiam tylko te nauki o sporcie, które legitymizują społeczny system treningu sportowca. Nie udaję więc, że moje pars pro toto niesie pełną wypowiedź na temat zbioru nauk o sporcie i jego kulturze. Tym ostatnim należałoby poświęcić oddzielne opracowanie.

Zanim doszło do prawnej proklamacji nauk o kulturze fizycznej, było już wiadomo, że naukom tym przysługuje metafizycznie „gwarantowana” rzeczywistość – bynajmniej nie bezdyskusyjnie przyjmowana, do aktu negacji włącznie – oraz że jej poznanie musi się rozłożyć na wiele podmiotów naukowych, z których każdy określi jej ontologiczny zakres, epistemologiczne kryterium i metodologiczny sposób. O tym umocowaniu nauk o kulturze fizycznej piszę w rozdziale 1. i 2. Rozpisanie na „głosy” naukowego poznania kultury fizycznej mogło wtedy przypominać i faktycznie przypominało dużo wcześniejsze narodziny zbioru nauk o kulturze. Mam wrażenie, że pewnie umocowany dzisiaj zbiór nauk o kulturze fizycznej jest tylko szczególnym przypadkiem zbioru, w którym się zawiera. W książce mówię o tym wprost: moje metamyślenie o naukach o kulturze fizycznej zawdzięczam filozoficznej refleksji nad cultural sciences i z niej ośmielam się wynosić przekonanie o trafności swoich rozstrzygnięć.

Czy jest jakieś wytłumaczenie, dlaczego zbiór nauk o kulturze fizycznej nie powstał w tym samym czasie, kiedy Florian Znaniecki oznajmiał światu, w 1952 roku, o „pochodzeniu i rozwoju nauk o kulturze” (Cultural Sciences: Their Origin and Development). Dlaczego w zbiorze nauk o kulturze nie wydzielono już wtedy systemu kultury fizycznej jako jednego z poznawanych systemów społecznych? Owszem, jest. Znajdujemy je u samego źródła socjologicznego poznania kultury, z którego wnosimy, że specjalizacja nauk o kulturze była zależna od możliwości rozróżniania dziedzin kultury: religijnych, politycznych, artystycznych, ekonomicznych czy technicznych (Znaniecki 1992, s. 372). W naukach o kulturze nie było miejsca na rozpoznawanie przypadku systemu społecznego kultury fizycznej (na wiele innych też nie było). Jednakże wcześniejsze spojrzenie F. Znanieckiego na rzeczywistość kulturową przynosi odkrycie socjologiczne systemu społecznego urabiania typów fizycznych. Nikt systemu społecznego kultury fizycznej nie pominął, kiedy nadeszła pora na jego rozpoznanie socjologiczne. I kiedy łączymy to odkrycie z poznaniem innych systemów społecznych w jedno, choć dokonane w innym czasie, zauważamy, że poznawanie kultury fizycznej biegło po niezależnym torze socjologii indukcyjnej i nomotetycznej, na długo przed uaktywnieniem zwrotnicy ku socjologii kultury fizycznej w warszawskiej Akademii. Piszę o tym niekorzystnym dla rozwoju nauk o kulturze fizycznej splocie zdarzeń w rozdziale 3., wyjaśniając, jak potoczne rozumienie kultury fizycznej, utrwalane przez fachowców w zakładach kształcenia operatorów ćwiczeń cielesnych: nauczycieli, fizjoterapeutów i trenerów, doprowadziło do zalegalizowania błędnej klasyfikacji tych nauk.

Mówię oczywiście o polskim przypadku pokrętnej drogi ku naukom o kulturze fizycznej, choć wiem, że w Rosji, Niemczech, na Węgrzech czy w ówczesnej Czechosłowacji nie udało się nikomu, kto za podstawę ich podziału przyjmował potoczną zasadę rozróżniania kultury fizycznej wedle dziedzin zawodowej praktyki, doprowadzić do normalności taksonomicznej nauk o kulturze fizycznej. Widziana w tym świetle socjologia kultury fizycznej – kluczowa nauka społeczna o kulturze fizycznej – powstała na długo, zanim pomyślano o niej w latach 70.

Wynika z tego, że odkryte wcześniej przez historyków systemy społeczne kultury fizycznej musiały czekać dłużej na swą kolej poznania w zbiorze nauk swej macierzy. Nie oznacza to jednak, powtórzmy, że nauki o kulturze fizycznej musiały „czekać” na ich metanaukową proklamację, by od jakiegoś aktu założycielskiego mógł być liczony ich własny proces rozwoju. Poszczególne nauki istniały niezależnie wcześniej. Połączenie ich w zbiór logiczny tej samej macierzy dokonywało się analogicznie do łączenia w zbiór logiczny nauk o kulturze medycznej oraz ściśle z nimi związanego, na zasadzie transteoretycznych połączeń, niezależnego zbioru nauk o człowieku.

Poznanie zbioru nauk o kulturze fizycznej, w aspekcie ich przedmiotu i osobliwości epistemologicznych, przeprowadzam w tej książce na prawach członka tej samej rodziny naukowej, który ma swój osobliwy udział w poznawaniu systemu społecznego kultury fizycznej. Gdy o mnie chodzi, od dawna poczuwam się jako pedagog do udziału w życiu wspólnoty naukowej, której członkowie są sobie tożsami za przyczyną tego samego przedmiotu poznania. Wszyscy należą do macierzy nauk o kulturze fizycznej, lecz każdy jest indywidualnie inny, w zależności od przyjętej perspektywy i stylu poznania systemu: całościowej i częściowej, dziejowej i współczesnej, filozoficznej i teoretycznej, interpretatywnej i normatywnej czy projektującej i ewaluacyjnej. Są wśród nas uczeni, którzy chcą tylko poznać przyczynowo system, są tacy, którzy chcą rozumieć jego znaki i znaczenia, a nawet poznać jego kulturę jako rzeczywistość samomyślącą. Inni chcą oszacować jego ideową zawartość czy postulować ideał postaci kulturowej oraz zaprojektować warunki jego realizowalności, a jeszcze inni – poznać, jak przyłożona do cielesności kultura zmienia jej porządek. Jako pedagog mam ten przywilej poznania, że roztaczam przed sobą, bo muszę, całościową pespektywę poznania systemu kultury fizycznej, w porządku jego pochodzenia (genezy), przyczynowych zmian oraz przypisanych im sensów. Nadto szacuję jego aksjologiczną zawartość na drodze porównania do innego systemu, w którym postulowany ideał postaci kulturowej został uzasadniony dedukcyjnie na podstawie uniwersalnej idei ludzkości, zawartej w filozofii prawa naturalnego czy innego prawa humanizmu uniwersalnego. Prawdę powiedziawszy, sam tę robotę wykonuję i na tym też polega rola pedagoga jako humanisty nauk o kulturze fizycznej. W rozdziale 5. przedstawiam bliżej pedagogikę i jej zróżnicowane racjonalności.

Oczywiście, każdy może zajrzeć z zewnątrz do swego matecznika nauk o kulturze fizycznej. Zadać sobie ważne pytania – o ich pochodzenie, umocowanie metafizyczne, połączenia z innymi zbiorami nauk, wreszcie pozanaukowe przeznaczenie. Może dowiedzieć się o sobie więcej, zapewniam, niż gdyby tylko przesiadywał we wnętrzu własnej historii i wpatrywał się w wyjęty zawsze z jakiejś całości przedmiot lokalnego poznania. Nie chciałem czekać dłużej na kolejną odpowiedź z zewnątrz. Byłaby na pewno tak samo ważna jak wszystkie poprzednie, o których dalej wspominam. Chodzi o to, że żadna z nich nie zaspokajała mojej potrzeby afiliacji i w żadnej z nich nie odnajdowałem prawdy o swoim naukowym przeznaczeniu.

Przedstawiam w tej książce doniesienie we własnej sprawie, sporządzone w stylu pedagogicznej narracji. Przy okazji określam, jak rozumiem naukowość pedagogiki, a to na wypadek gdyby ktoś znowu podważył jej rację stanu. Że pedagogika jest nauką o kulturze, pozostaje oczywistym pleonazmem, co bierze się stąd, że w systemie każdego wychowania tkwi jakaś treść kulturowa. Na takiej samej zasadzie opiera się stwierdzenie, że w naturze człowieka tkwi jego genetyczna przyrodzoność. Nie trzeba dowodu teoretycznego, bo tak po prostu jest: wychowanie jest rzeczywistością kulturową. Kto twierdzi, że nie jest, albo nie pojął metafizycznego złożenia kultury w samym bycie wychowania (wypowiada zatem sąd fałszywy), albo musi mieć na myśli jakiś inny byt. Wychowanie dokonać się może przez kulturę, podobnie jak samostanowienie naturalne człowieka zachodzi za przyczyną jego genomu. W obydwu zawarte są zbiory pamięci, dzięki którym jednostka staje się osobą społeczną i osobnikiem swego gatunku. Kultura o osobowości, a natura o przyrodzoności, wspólnie przesądzają o społecznym wymiarze ontycznym człowieka. Indywidualnie jest on zawsze zróżnicowany, co bierze się stąd, że kultury są różne, zakresy ich indywidualnej internalizacji nigdy nie są takie same, genomowe eksternalizacje przyrodzoności zaś, mimo uniwersalizmu chromosomowego, nigdy nie są identyczne. Nawet w pedagogikach głoszących kulturowy negatywizm: naturalistycznej, zwanej romantyczną czy neoliberalnej, zwanej postnowoczesną – że poprzestanę na tych dwóch skrajnych odmianach – w wychowanie, jako relację pajdocentryczną, w której czynności didasco zostają zredukowane do „sztuki” nic-nie-robienia z uczniem lub – w najlepszym razie – niesienia pomocy będącemu w potrzebie uczniowi przez jego facilitatora albo widza podziwiającego jego swawolne ekspresje, jest „wplątany” kulturowy przekaz. Nie mówiąc, że sam fakt zachodzenia jakiejś relacji międzypodmiotowej dowodzić może, że jest ona regulowana „odgórnie” przez kulturę jako pole samomyślenia, ukazujące sens i sposób działania. Obie pedagogiki „słynące” z udzielania uczniowi wolności dla jego samorozwoju, co znajduje uzasadnienie w ich naturalistycznych antropologiach, pomijają kulturowość otoczenia naturalnego, w jakim uczeń uobecnia się jedynymi i niepowtarzalnymi aktami ekspresji niekontrolowanej. Jeżeli obie pedagogiki wychwalają ideał ucznia zmieniającego wolność w dowolność ekspresji własnej, to tym samym afirmują kulturę wyobcowanego ze społeczności indywiduum. Tym samym obie są pedagogikami kultury. Wynika z tego, że pytanie, czy pedagogika jest nauką o kulturze, jest pozbawione sensu metafizycznego. Wiadomo, że jest. Nie wiadomo jednak – gdyż z metafizyki żaden przepis na naukowe uprawianie pedagogicznej kulturologii wynikać nie może – jakim typem nauki o kulturze fizycznej pedagogika musi pozostać. W tym rozstrzygnięciu wątpliwości łatwo zostają rozwiane na drodze rozpoznania pedagogiki jako normatywnej nauki humanistycznej, a ściślej: interpretatywnej, postulatywnej i projektującej. Pedagogika jest przy tym nauką społeczną jedynie w tym sensie, że jej kulturowy przedmiot aksjologicznego szacowania jest zakorzeniony w realiach społecznych jako czynnościach, stosunkach, rolach i grupach uczestników środowiska wychowawczego. Rozpoznanie wychowania jako systemu społecznego do pedagogiki już nie należy, gdyż nie mieści się w teoretycznym typie naukowych wyjaśnień jego przyczynowości. Zadanie to przysługuje socjologii wychowania fizycznego oraz nauk z nią spowinowaconych, a zwłaszcza psychologii społecznej i wychowawczej. Więcej piszę o pedagogice różnych systemów społecznych kultury fizycznej w rozdziałach 5., 8., 10. i 11.

Spoglądam więc na macierz nauk o kulturze fizycznej oczami dorosłego już od dawna syna, który wybrał pedagogiczną drogę poznania, ani lepszą, ani gorszą, a tylko inną i zgoła nieodzowną w dziejowej perspektywie utrzymywania systemu społecznego kultury fizycznej przy międzypokoleniowym życiu. Korzystając z okazji, wyrażam podziękowanie profesorom nauk o człowieku, nauk o kulturze i kulturze fizycznej, a także nauk medycznych za użyczenie mi ich dzieł jako źródeł samopoznania. A wynik tego poznania im dedykuję. To dla dobra wspólnego rodziny, byśmy – poznając i rozumiejąc się lepiej – mogli służyć odkrywanymi prawdami naukowymi pomyślnemu życiu osoby osiągającej swój ideał na drodze cielesnej askesis. Postuluję, jak mnie matka uczyła, bym żył dla innych, podług ideału osoby. Niczego innego w pedagogice nie wymyślam, tylko uzupełniam, że osiąganie ideału jest możliwe pod warunkiem nieustającego dodawania ciału potrzebnych doskonałości. Bo osoba to czyn, który się spełni do bólu w miłości, kiedy nie tylko duch będzie mocny, ale i ciało posłuszne w sprawnym działaniu. Osoba wyraża swoją godność czynem moralnego dobra. Tym większa godność – ku świętości – im czynienie dobra moralnego doskonalsze. Od osoby, która sama wobec siebie jest przyczyną doskonalenia w godności, zależy, jaka jest potentia jej samostanowienia. Jest ona tym większa, im bardziej osoba doskonali swoją cielesność. Od doskonalszych sprawności cielesnych zależy actus każdego czynu osoby. Uprawniony jest więc wniosek, że czynności doskonalenia cielesnego osoby uczestniczą w jej godności (por. Dogiel 1992, s. 112). Wartość ciała uzasadniam więc w pedagogice moralną godnością osoby. Z tego też powodu mogę powiedzieć, że wśród humanistów jestem konserwatystą. Proponuję im rozważenie przyjęcia tego ideału, umocowanego dedukcyjnie w rozumieniu prawa naturalnego. Zachęcam ich, kimkolwiek są w naukach o kulturze fizycznej: teologami, filozofami, etykami czy pedagogami, by podjęli dyskurs wartości ciała i po swojemu – byle bez zapożyczeń posiłkowych i topienia wartości ciała w mętnej wodzie jakiegoś aksjologizmu – pozwolili mi zrozumieć, jakim ideałem uzasadniają postulowany wzór wartości ciała.

I jeszcze jedno, w zakończeniu zastanawiam się, czy jest możliwe przetworzenie zbioru w układ nauk o kulturze fizycznej. Przyjmuję w związku z tym założenie – wywiedzione z logosu prawa naturalnego – o ideale osoby, której czyny doskonalenia żywotności cielesnej uczestniczą w jej godności moralnej – za najwyższe uzasadnienie sensu naukowego poznania w naukach o kulturze fizycznej, jeśli nie we wszystkich naukach o naturze. Uznanie ideału osoby doskonalącej wcielenie w czynnościach samozwrotnych dla niej samej umożliwia, jak sądzę, uzasadnienie poznania naukowego każdej nauki szczegółowej sensem zewnętrznym. Czy nie musi być tak, że kto poznaje naturę – wszystko jedno, czy przez poznanie odniesionej do niej kultury, czy wprost – jak w naukach o człowieku – musi poznać prawo, na którym ona sama stanowi siebie? Czy nie na to wychodzi w naukach o kulturze fizycznej, że kto poznaje kulturę natury cielesnej człowieka, musi z prawem naturalnym uzgodnić logikę swego rozumowania? Dzięki transcendowaniu ku logosowi przyrody, któremu podlega także żywa cielesność natury człowieka, naukowe zadanie uzyskuje najwyższe uzasadnienie zewnętrzne swego sensu.Zakończenie

O możliwości wspólnoty w naukach o kulturze fizycznej

Lęk mnie ogarniał, kiedy pisałem pierwsze fragmenty książki. Miałem w pamięci bunt nominalistów, co to jednym ruchem pokrętnej logiki utopili w mętnej argumentacji pojęcie „kultura”, nie zdając sobie sprawy, zapewne w przypływie pychy, że pozbywają się cennego klucza poznania antroposfery. Nie byłem pewny, bo nie miałem dostępu do ich rozumów, czy odtrącili pojęcie „kultura fizyczna” – mniejszy klucz tego samego poznania systemów społecznych – z samej niechęci do uniwersalistów. Dawali do zrozumienia, negując pojęcie niższe, że nie istnieje rzeczywistość, która może mu odpowiadać. Nie istnieje pojęcie, bo w świecie realnym kultura fizyczna nie bytuje. Jakże więc miałbym trwać z uporem przy uzasadnieniu nazwy „nauki o kulturze fizycznej”, wiedząc, że nie istnieje realny przedmiot poznania? A baniek mydlanych puszczać nie zamierzałem. Wyrosłem już z naukowego dziecięctwa. Nauczyłem się wcześnie, na przykładzie sporu o znaczenie nazwy „wychowanie fizyczne”, że w nauce realnej nazwy są wtórne wobec rzeczy, że realizm w nauce polega na nadawaniu nazw istniejącym obiektywnie bytom, odsłoniętym przez poznanie. Spór o dwa słowa nie przyniósł poznania rzeczy. Niezależnie od wyniku rozbierania ich znaczeń wychowanie fizyczne i tak istniało, bo istnieć musiało jako społeczny system gimnazjonu ucznia. Mimo zwątpienia nie ulegałem argumentacji nominalistów. Musiałem zresztą działać zdecydowanie, gdyż w połowie 2012 roku miałem przedstawić nauki o kulturze fizycznej w miejscu, w którym powstawały szwajcarskie pedagogie kultury gimnastycznej, znane szeroko w Europie. Dziwiłem się zresztą, że niegdyś ruchom gimnastycznym, a dzisiaj rozległym systemom społecznym kultury cielesnej – legitymizowanym różnorodnymi gimnazjonami – nauka uniwersytecka nie wyznaczyła stosownej nazwy. Jakiej nazwy? Bynajmniej nie nauk o sporcie, jak zwykło się myśleć. Jak bowiem stadion jest strukturą organizacyjną – używając pojęcia teorii systemów N. Luhmanna (2007) – systemu komunikacji społecznej sportu, tak gimnazjon, jako miejsce cielesnej habilitacji, stanowi centrum kulturowe (że użyję swojej nazwy) systemu społecznego kultury fizycznej. Mówimy o dwóch różnych systemach, oczywiście połączonych w parę, jako couple, albo – jeszcze lepiej – pozostających w relacji tkwienia, czyli inherencji – „przebywania” jednego systemu w drugim. Większość systemów kultury fizycznej, wraz z osobliwym gimnazjonami, pozostaje w relacji tkwienia w pozasportowych systemach społecznej komunikacji. Nawet więcej, każdy system społeczny nie tylko ma, ale musi mieć swój system społeczny gimnazjonu. Wobec tego nauki o kulturze fizycznej odnoszą swoje poznanie do różnych systemów kultywowania cielesności, a nie do sportowego gimnazjonu wyłącznie. Ich zakres poznania jest szerszy. Wystarczy sięgnąć do dzieł historyków i socjologów ciała, by potwierdzić, że ich poznanie systemów kultury fizycznej obejmuje gimnazjony militarne każdej klasy służb wojskowych, gimnazjony każdej klasy i kategorii policjantów, gimnazjony strażaków, gimnazjony lotników, pilotów i astronautów, gimnazjony zdrowotne i rekreacyjne każdej klasy i kategorii pracowników, gimnazjony teatralne aktorów i tancerzy baletowych, gimnazjony cyrkowców, gimnazjony modelek i celebrytów oraz antygimnazjony wyniszczających się ćwiczeniami ascezy cielesnej mistyków, gnostyków i manichejczyków – niegdysiejszych przeciwników życia cielesnego, także współczesnych zakonników – od stuleci kultywujących żywot w niedogodnościach, przyprawiających o choroby, utratę żywotności i wywołujących przedwczesne zgony z wycieńczenia i świadomego zaniechania prewencyjnego. W każdej europejskiej szkole świeckiej, a bywa że i w wyznaniowej istnieje współcześnie ujednolicony zazwyczaj programowy gimnazjon edukacyjny, doskonalący cielesność ucznia aktualnie i prospektywnie – z uwzględnieniem ról społecznych samodzielnej dorosłości. W nowoczesnej szkole europejskiej nie ma szkoły bez gimnazjonu. Istnieją też gimnazjony w stanie superpozycji – o dwojakiej funkcji jednoczesnej: biotechnicznej i społecznej, które w systemie medycznej rewalidacji cielesnej są gimnazjonami szpitalnej rehabilitacji ruchowej, obsługiwanymi przez operatorów gimnastyki leczniczej. Oprócz gimnazjonów – organizacji systemów społecznych, istnieją miliony gimnazjonów osobistych, zatrudniających operatorów prywatnych. Gimnazjony świadczą o ruchu kulturowym afirmującym cielesność, bynajmniej nie dla niej samej. Powstawały zawsze jako organizacje o funkcji przechodniej – wyzwalające do udziału w systemie społecznym kulturowego przeznaczenia.

Kiedy się upewniłem, że mam do czego odnieść nazwę nauk, zacząłem uzasadniać następująco nieodzowność łączenia się systemu kultury fizycznej w pary (zasada couplingu) z systemem społecznym przeznaczenia:

1. Udział w systemie jest komunikacyjny (uczestniczący), co sprawia, że aktor musi się wykazać kompetencjami w działaniu, na miarę ideału postaci kulturowej. Czynności aktora zakładają doskonalenie cielesne adekwatne do jego roli; każdej roli, gdyż od cielesnych przypadłości aktora zależy spełnienie się w jego ideale. Ta zależność kulturowości od cielesnej naturalności wymusza na aktorze adekwatną habilitację cielesną, odpowiadającą czynności jego roli. Powstaje relacja zależności: kulturowości przeznaczenia aktora od kulturowości cielesnego samodoskonalenia.
2. Aktor systemu społecznego musi się podjąć zadania poprzedzającego wykonanie roli, czyli wejść w rolę „ćwiczeńca” gimnazjonu; musi znaleźć albo wytworzyć miejsce, w którym mógłby podjąć zadanie doskonalenia ciała. W gimnazjonie nie jest sam. Powodzenie aktora zależy od wiedzy i umiejętności operatora. Inherentną własnością gimnazjonu staje się wiedza praktyczna, zawiązująca się zaś relacja między operatorem a aktorem zapoczątkowuje powstawanie społecznego systemu gimnazjonu. Do gimnazjonu przybywają pomocnicy operatora. Powstaje sieć relacji społecznych, która przeistacza się w system społeczny kultury cielesnej gimnazjonu. Sam gimnazjon zaczyna legitymizować system, stając się jego centrum kulturowym. Role społeczne uczestników gimnazjonu są połączone tą samą wartością ciała, którą należy uzasadnić wartością wyższą. Gimnazjon otrzymuje wykładnię aksjologiczną grupy społecznej, do której należy.
3. Gimnazjon jako miejsce nabywania pożądanych doskonałości cielesnych pełni funkcję przechodnią. Należy do systemu, który nie istnieje dla siebie. Cały system społeczny gimnazjonu jest otwarty, umożliwiając aktorowi przejście ku salonom życia, ku roli przeznaczenia. W istocie są dwa przechodnie centra kultury cielesnej. Są nimi gimnazjon i szpital. Zadaniem operatora gimnazjonu jest formacja ciała osoby w zdrowiu, przez habilitację, rekreację i rehabilitację przypadłości cielesnych; zadanie operatora szpitala sprowadza się do naprawy ciała osoby w chorobie, przez reanimację, rewitalizację i rehabilitację medyczną przypadłości cielesnych. W obydwu miejscach osoba doprowadza swe przypadłości cielesne do pożądanej sprawności w działaniu, by wyzwolić się ku uczestnictwu w systemie swego przeznaczenia. Szpital legitymizuje system kultury cielesnej osoby doświadczonej utratą istotowych i istnieniowych przypadłości somatyczno-fizycznych. Zatem gimnazjon i szpital to dwa miejsca, z których wszystko co kulturowe wyższego rzędu bierze swoje umocowanie z kultury fizyczności osoby jako kultury niższego rzędu. Gdyby obydwu systemów nie było, to uczestniczenie w życiu nie mogłoby się dokonać na miarę ideału postaci kulturowej aktora.
4. Systemy społeczne kultury fizycznej i kultury medycznej są przechodnie.
Nikt nie przekracza progu gimnazjonu, by pozostać w nim na stałe. Do gimnazjonu wchodzi się dlatego, że trzeba przez niego przejść ku salonom życia. Nikt też nie zostaje pacjentem na zawsze. Szpital jest dla pacjentem „przechodnią” ku miejscom zakorzenienia. Chyba że szpital jest „oddziałem zamkniętym”, z którego wyjścia nie ma.
5. Jeżeli gimnazjony i szpitale istnieją, a zniszczalność materii wymusiła na człowieku, istocie rozumnej, której od zawsze chciało się bardziej żyć niż umierać, ich powstanie – jako operatorni do spraw przydawaniu ciału doskonałości oraz ratowania traconych na skutek choroby – to wraz z nimi powstać musiała i w nich utkwić, jako ich zawartość myślowa, wiedza praktyczna. Powstać musiał gimnazjon o różnym przeznaczeniu, podobnie jak szpital musiał wydzielić z siebie oddziały – każdy do ratowania innych i inaczej utraconych doskonałości cielesnych. Gimnazjonów przybywało, w miarę jak człowiek dokonywał ekspansji w kulturze, im dalej i wyżej mierzył. Był w swej funkcji tym samym, dla doskonalenia przypadłości w istnieniu i działaniu cielesnym, lecz innym w zależności od zadań, do jakich człowiek aspirował w kulturze i cywilizacji. Gimnazjon astronauty, wynoszącego swe ciału ku odciążającym je siłom „gruntowym”, musiał być inaczej pomyślany niż gimnazjon piłkarza z zielonej murawy, któremu przygruntowe siły wyznaczały zgoła inne zadania usprawniające ciało. Gimnazjon musiał powstać. A kiedy jego gospodarzem stał się operator – przybyły na wezwanie „ćwiczeńca”, co to sam nie potrafił zaradzić sobie w doskonaleniu ciała – został zawiązany prosty stosunek społeczny między paidoribos i asketai. Nastąpił podział czynności i ról społecznych. Przybyli inni – pomocnicy, doradcy i zarządcy. Powstawał ruch społeczny gimnazjonu, który przeradzał się w ruch gimnastyczny narodów. Gimnazjon zapoczątkował swą historię dziejów, którą jego uczestnicy zapisywali we własnej kulturze samomyślenia. Nauki o społecznych ramach gimnazjonu zaczęły swoje tkwienie w jego kulturze jako inherentna własność systemu.

Można dalej rozważać powstawanie i rozwój systemu społecznego kultury fizycznej do fazy kulminującej, w której system zaczyna sam się odtwarzać jako samomyśląca rzeczywistość. Istotnie autopoiesis określa jego dorosłość. System staje się ruchem społecznym afirmacji cielesnej, sięgającym dalej zakresem swych wpływów, niż było to mu wyznaczone. System zaczyna „żyć” niezależnie, samodzielnie. Nadeszła pora na jego pełne poznanie naukowe. Został dostrzeżony przez antropologów społecznych i socjologów ciała, wcześniej oczywiście przez historyków. Kolej nadeszła na socjologów kultury fizycznej i filozofów, także pedagogów kultury fizycznej. Socjologowie zaczynają wyjaśniać jego funkcje, humaniści zaś interpretować znaczenia i sensy, a także postulować uzasadnianą nowym ideałem reinterpretację jego sensu. Nauki o kulturze fizycznej „żyją” z systemu, ale też stają się jego własnością, lokującą się w zobiektywizowanym polu samomyślenia, czyli w jego kulturze po prostu.

Kiedy więc doszedłem do tego ustalenia, że nauki o kulturze fizycznej tkwią w kulturze systemu społecznego, jaki poznają – wytwarzając zresztą własny system społeczny akademickiej universitas – stało się dla mnie jasne, że jeśli w wielu uczelniach nazwy tych nauk znaleźć nie można, to nie znaczy, że nauk tych nie ma. Tkwią w ukryciu w oczekiwaniu na ich rozpoznanie i nazwanie. To ciekawe, pomyślałem – wyzbywając się ostatecznie lęku – są miejsca w uniwersytetach, nie tylko europejskich, w których nauki o kulturze fizycznej oczekują na ich odsłonięcie niczym istniejące planety układu, nienazwane, bo nierozpoznane. Musiałem przeżyć 40 lat w ich macierzy, by rozpoznać metafizyczną prawomocność ich istnienia. Nie tyle jako zbioru, co układu nauk o kulturze fizycznej, z socjologią jako centrum poznawczego systemu. Dlaczego tak właśnie? Bo poznanie każdego systemu czynności kulturowych, a więc także bliskiego mi systemu kulturowych czynności cielesnej kreacji i afirmacji, polega na odkryciu ich społecznego właściciela. To zadanie przypada socjologowi. A pedagogowi kultury fizycznej jakie przysługuje zadanie? Postulowanie ideału, który uzasadnia dedukcyjnie najsłuszniejszy sens formacji cielesnej, właścicielowi odpowiedzialnemu za międzypokoleniową rozciągłość gimnazjonu, na podstawie zasad pierwszych prawa naturalnego. Czyżby natura cielesności – pomyślałem – sama siebie uzasadniała w jej aktach kulturowej kreacji samorozumiejącej osoby, Rozumem prawa naturalnego, a pedagog kultury fizycznej był od tego tylko, by tej relacji metafizycznego pośredniczenia – cielesnej fizyczności osoby w Rozumności natury – nadać logiczny porządek istnienia w swej nauce? Jeżeli tak, to warto było czekać na odkrycie tej prawdy metafizycznej. Jak dobrze, że zapytałem siebie na początku drogi o naukowe przeznaczenie. Gdybym nie ustalił, że w pedagogice kultury fizycznej jest moje miejsce, nigdy bym nie odkrył, że wyznaczył mi je Rozum prawa naturalnego.

A jakie miejsce wyznaczył innym, pochodzącym z macierzy nauk o kulturze fizycznej? Jeszcze o to chciałem siebie zapytać na koniec, wiedząc, że istnienie uczonych tych nauk uważa się za zwyczajne, ale nikt nie wie jasno, dlaczego tak jest i kim są ci uczeni. Nadanie im takiej samej nazwy nie czyni ich istnienia jasnym. Zwłaszcza że obok sąsiadują uczeni nauk o kulturze medycznej, a między nimi sytuują się uczeni nauk o człowieku. Wszystkich łączy ten sam przedmiot poznania – życie cielesne człowieka, objawiające się żywotnością. Pierwszym przysługuje poznanie człowieka, będącego w pełni żywotności cielesnej, człowieka przy życiu, który chce ją dalej doskonalić kulturowymi działaniami, drugim zaś poznanie człowieka z niedostatkami żywotności cielesnej, człowieka przy życiu i umieraniu, który metodami medycyny praktycznej, też naznaczonymi kulturowo, chce doskonałość odzyskać. Usytuowanym pośrodku uczonym nauk o człowieku przysługuje w poznaniu: człowiek naturalnego pochodzenia, objawiający się istotowo i istnieniowo wszystkim przypadłościami gatunkowymi, zmieniającym się wsobnie, a będący w samocelowym ruchu wewnętrznych zmian przyczynowych, za sprawą arche jako przyczyny pierwszej. Z ich poznania przyczynowości zmian naturalnych człowieka korzystają uczeni nauk o kulturze fizycznej i nauk medycznych, którym w projektowaniu osobliwych technologii: spełniających ideał doskonalenia cielesnego człowieka, z jednej strony, oraz przywracania żywotności cielesnej w jego istnieniu i działaniu z drugiej, są potrzebne teorie bioantropologiczne. Wiadomo już, że istnieją trzy zbiory nauk o tym samym przedmiocie poznania – fizycznej cielesności człowieka – z których dwa pierwsze utrzymują się z trzeciego (schemat poniżej). To należy oczywiście rozumieć tylko tak, że teorie poszczególnych nauk o człowieku wyznaczają technologom (nauk o kulturze fizycznej i nauk medycznych) granice realizowalności ich ideału cielesności człowieka.

Teorie nauk o człowieku źródłem twierdzeń optymalizacyjnych biotechnologii

A zatem niejasność poszerza swój zasięg, rozciągając się na dwa następne zbiory. Co więcej, na zbiory wszystkich tych nauk, których przedmiotem poznania jest naturalne istnienie dowolnego bytu przygodnego, który jest jednakże bytem bezosobowym, nie jest człowiekiem. A my o naturze cielesnej substancji człowieka – osobnika rozumnego – tu mówimy, ograniczając pytanie o jasność przeznaczenia uczonych ze zbioru nauk o kulturze fizycznej. Gdyby odpowiedź była znana, to uprawniony byłby postulat przekształcenia zbioru w układ nauk o kulturze fizycznej, a społeczności uczonych we wspólnotę.

Przyjmuję w związku z tym zamiarem założenie – wywiedzione z logosu prawa naturalnego – o ideale osoby, której czyny doskonalenia żywotności cielesnej uczestniczą w jej godności moralnej – za najwyższe uzasadnienie sensu naukowego poznania w naukach o kulturze fizycznej, jeśli nie we wszystkich naukach o naturze w ogóle. Uznanie ideału osoby doskonalącej wcielenie w czynnościach samozwrotnych dla niej samej, umożliwia, jak sądzę, uzasadnienie poznania każdej nauki szczegółowej sensem zewnętrznym. Kto do macierzy nauk o kulturze fizycznej przystaje, kimkolwiek będąc z nazwy, może zadać sobie pytanie zarówno o swoje przeznaczenie w nauce, jak i przeznaczenie prawd przez siebie poznawanych. Jeżeli byłby skłonny uznać, że jego poznanie prawd nie dla samego poznania się dokonuje, lecz ma na względzie jakieś dobro wyższe, to dlaczego nie miałby przyznać, że jest nim pomyślność osoby w jej cielesnym doskonaleniu się dla niej samej? Gdyby każdy z macierzy nauk o kulturze fizycznej uznał to uzasadnienie sensu swego przeznaczenia racją dobra wyższego, wywiedzionego z prawa naturalnego, miałby swój udział w przetwarzaniu zbioru w układ nauk o kulturze fizycznej jako ich doskonalszej jakości. Układ to coś więcej niż zbiór. A zresztą, czy poniekąd każdy, kto w naturze szuka naukowego poznania, wszystko jedno czy bezpośrednio, czy przez kulturę do niej przyłożoną, nie powinien na własną rękę poznać najpierw jej prawo, na którym ona sama stanowi o sobie w niekończącej się uniwersalnie autopoiesis? Kto więc szuka prawd o naturze ludzkiej cielesności, musi poznać najpierw prawo, którym natura sama sobie nadaje sens. Jeżeli tak postąpi, może uznać na drodze własnego przemyślenia sensu nauk o kulturze fizycznej, że jest on taki sam, jak mu proponuję. Dojdzie wtedy do wniosku, że poznanie naukowe ma sens najwyższy, kiedy prawa nauk o kulturze fizycznej po to są poznawane, by po ich przekazaniu znawcom czynu praktycznego, usadowionym w gimnazjonach, osoba doskonaląca się cieleśnie – kimkolwiek jest dla siebie w perspektywie społecznego zadania i przeznaczenia – zechce osiągać godność swego ideału. Od uczonego nie zależy oczywiście bezpośrednio los osoby zajmującej się kreacją cielesności. Uczony ma zawsze pośredni udział w przekształcaniu świata. Lepiej jednak dla losu świata, kiedy uczony ma na względzie jego pomyślność na drodze postulowania prawd naukowych w ustanawianiu kultury społecznej osoby, w której kultura cielesności tkwi jako jej system niezbywalny. Wynika na koniec z tego wnioskowania, że dla pomyślności osoby, w jej godności cielesnej, korzystniejszy jest układ uwzględniający jej ideał niż bezideowy zbiór nauk o kulturze fizycznej. Uczeni nauk o kulturze fizycznej wchodzący w układ, dzięki uzgodnieniu swych racjonalności z Rozumem prawa naturalnego, a nikt ich do tego nie zmusza, sami osiągają godność osób we wspólnocie. A wspólnota osób w posłudze poznania naukowego homo physicus to coś więcej niż społeczność naukowców.