Nowa psychologia dysleksji - ebook

Wprowadzenie

Ideą pierwszej książki pt. Psychologia dysleksji (2008a) było przedstawienie argumentów przemawiających za tym, że dysleksja jest zaburzeniem językowym. Po upływie dziesięciu lat chyba nie trzeba nikogo przekonywać, że tak jest w istocie. Dysleksja to zaburzenie neurorozwojowe o podłożu językowym. Jest zazwyczaj powiązana z deficytem fonologicznym. Towarzyszą jej różne problemy językowe i komunikacyjne.

W ostatnich latach w stanie wiedzy na temat dysleksji wiele się zmienia, zwłaszcza za sprawą badań genetycznych i neuropsychologicznych, ale także wielkich projektów badań longitudinalnych prowadzonych w różnych częściach świata. Przyniosły one dużo nowych faktów na temat wczesnych uwarunkowań dysleksji oraz współwystępowania zaburzeń, zwłaszcza zaburzenia językowego (developmental language disorder – DLD, dawniej specific language disorder – SLI) i dysleksji.

Warto podkreślić, że znaczące badania w tym obszarze prowadzone są w Polsce – w Instytucie Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN w Warszawie pod kierunkiem prof. Anny Grabowskiej i dr hab. Katarzyny Jednoróg, przede wszystkim w Pracowni Neurobiologii Procesów Językowych¹. Badacze tej pracowni poszukują m.in. jak najskuteczniejszych metod wczesnego identyfikowania u dzieci ryzyka dysleksji. Wyniki ich analiz publikowane są w najlepszych czasopismach, wpisując się w ważny światowy nurt badań nad zjawiskiem dysleksji rozwojowej. W niniejszej książce wielokrotnie znajdziemy odniesienia do ich wyników.

Od czasu opublikowania Psychologii dysleksji powstały dwie nowe klasyfikacje międzynarodowe odnoszące się także do zaburzeń rozwojowych u dzieci – nowa wersja DSM – DSM-5 oraz nowa wersja ICD – ICD-11 (ta ostatnia w momencie oddawania niniejszej książki do druku jeszcze nie obowiązuje – planowane wdrożenie nastąpi w 2022 r. – ale jej zaakceptowana wersja jest już dostępna. Ponadto w ostatnich latach w Polsce powstało wiele nowych narzędzi diagnostycznych skierowanych do dzieci z dysleksją i jej ryzykiem.

Jednak najciekawszy wydaje się fakt, że na świecie pojawiła się poważna debata naukowa dotycząca tego, czy w ogóle warto mówić o dysleksji jako wyodrębnionym zaburzeniu. Dyskusja ta trwa od dawna, ale szczególnej intensywności nabrała po ukazaniu się w 2014 r. publikacji Juliana G. Elliotta i Eleny L. Grigorenko Dyslexia Debate (2014). Autorzy dokonali bardzo wnikliwego przeglądu badań dotyczących dysleksji we wszystkich obszarach – od genetyki i neurobiologii po metody edukacji w zakresie czytania, wykazując, jak mało jednoznaczne i rozstrzygające są ich rezultaty, gdy patrzymy na nie z szerokiej perspektywy. Pytają oni nie o to, czy dysleksja jako zaburzenie uczenia istnieje, a raczej – jak rozumieć zaburzenia uczenia się na przykładzie zaburzeń czytania.

Dyskusja nad tym, czy dysleksja powinna być wyodrębnioną kategorią diagnostyczną, czy raczej opisem poziomu czytania wyrażanym na kontinuum jego efektywności, stanowi przedmiot nieustających rozważań, czego wyrazem jest kolejna publikacja z 2016 r. pt. Dyslexia. Developing the Debate, gdzie dyskusja zapoczątkowana we wspomnianej wcześniej książce jest kontynuowana przez profesorów Juliana G. Elliotta i Roda Nicolsona (red. Andrew Davis). Wspomniane akademickie dyskusje służą poszukiwaniu faktów, budowaniu wiedzy opartej na dowodach empirycznych, ale stają się także źródłem niepokoju i dyskomfortu wśród praktyków i młodych badaczy, którzy szukają jasnych reguł diagnozy, trafnych metod terapii czy precyzyjnych sposobów operacjonalizacji zmiennych związanych z występowaniem tego zaburzenia.

W międzyczasie zweryfikowano także jedno z ważnych, ale kontrowersyjnych założeń diagnostycznych dotyczących znaczenia poziomu rozwoju intelektualnego, wyrażonego ilorazem inteligencji (intelligence quotient – IQ), w dokonywaniu diagnozy różnicowej – wykazano zasadniczo brak związku poziomu czytania z IQ. Także znacząco złagodzone zostały kryteria wykluczające w definicjach dysleksji, a co za tym idzie – w jej diagnozie.

W Nowej psychologii dysleksji w porównaniu z jej pierwszą wersją czytelnik znajdzie:

- znacznie bardziej rozbudowaną tematykę ryzyka dysleksji, zwłaszcza z uwzględnieniem rodzinnego ryzyka, dotychczas rzadko w Polsce omawianego,
- część poświęconą mechanizmom czytania oraz prezentację modelu nabywania czytania i pisania w języku polskim,
- znacznie bardziej rozbudowaną część dotyczącą diagnozowania i interwencji, szczególnie omówienie narzędzi diagnostycznych i procedur diagnozowania.

Natomiast części dotyczące języka i kwestii psychospołecznych będą znacznie uboższe, niż miało to miejsce w Psychologii dysleksji. Na nowo spojrzymy na dysleksję z perspektywy modelu biopsychospołecznego, modyfikując stosowany wcześniej model opisu zaburzeń rozwojowych autorstwa Uty Frith (1985), m.in. poprzez wprowadzenie modelu wieloczynnikowego Bruce’a F. Penningtona (2009).

Podsumowując, należy zauważyć, że Nowa psychologia dysleksji nie jest drugim wydaniem Psychologii dysleksji, ale jej całkowicie nową wersją. Jej głównym celem jest przedstawienie czytelnikom najnowszych zmian w rozumieniu zjawiska, wyników nowych badań i aktualnych trendów dotyczących diagnozy i terapii tego zaburzenia.Od autorki

W niniejszej książce nie stawiałam sobie za cel dokonania absolutnie wyczerpującego przeglądu literatury i badań dotyczących zjawiska dysleksji rozwojowej. Z pewnością byłoby to bardzo trudne, wręcz niemożliwe przedsięwzięcie, zważywszy na to, jak ogromna liczba badań prowadzona jest w tym obszarze. Częściowym odzwierciedleniem tego faktu jest spis wykorzystanej literatury, stanowiący niemal jedną piątą objętości całej publikacji, mimo że to tylko wycinek prac poświęconych zagadnieniom związanym z dysleksją.

Dlatego z góry uprzedzam czytelników, że pominęłam wiele źródeł i być może byłam stronnicza. Dobierałam te z nich, które są dla mnie najważniejsze i najbardziej wartościowe. Nie uwzględniłam wielu prac nad neuronalnymi mechanizmami i korelatami dysleksji, mają one bowiem w większości wysoce specjalistyczny charakter, nie w pełni dostępny dla „zwykłego” psychologa. Jeśli przeanalizujemy tekst rozdziału o metodologii badań nad dysleksją, może nasunie się refleksja, że nasz stan wiedzy na temat zaburzenia uczenia się jest ciągle bardzo hipotetyczny, wyniki badań obciążone są błędami, a te, na które liczymy najbardziej – z obszaru neuronauki – to ciągle wyzwanie dla planujących i finansujących badania, z powodu dużej liczby doniesień spójnych tylko w niewielkim stopniu (por. podrozdz. 4.1).

Jako praktyk i badacz zjawiskiem dysleksji zajmuję się od początku swojej drogi zawodowej. Na studiach problematykę trudności w uczeniu się poznawałam z publikacji Haliny Spionek. Kiedy stanęłam wobec wyzwań zawodowych i po ukończeniu studiów psychologicznych rozpoczęłam pracę jako pedagog szkolny oraz, dorywczo, jako psycholog w poradni, miałam liczne okazje, by się przekonać, że praca z dziećmi w nurcie koncepcji Spionek przynosi niewielkie efekty. Potem miałam szczęście być uczennicą prof. Leona Kaczmarka, który jako logopeda doceniał znaczenie problemów z czytaniem i pisaniem u dzieci i, krytykując ówczesnych psychologów, wiązał je z problemami w rozwoju językowym dziecka. Niestety, w tym okresie historycznym nie mieliśmy dostępu do międzynarodowej literatury i nie wiedzieliśmy, że właśnie w kontekście dysleksji rozpoczęła się era fonologiczna. Droga poszukiwań językowych mechanizmów dysleksji, którą wskazał mi prof. Kaczmarek, okazała się niezwykle aktualna.

Następnie miałam szczęście i zaszczyt być wychowanką prof. Marty Bogdanowicz, od której nauczyłam się niezwykle dużo. Długie lata wzajemnej współpracy to złoty czas mojego życia zawodowego. Obecnie nasze drogi w sposób naturalny trochę się rozeszły, ale prof. Bogdanowicz na zawsze pozostanie moją Mistrzynią i Jej dedykuję tę książkę.

Podziękowania

Serdecznie dziękuję współpracownikom za cierpliwość i akceptację braku mojej dyspozycyjności w okresie pisania książki, szczególnie dr Katarzynie Wiejak za to, że znosiła nie dość wystarczające zaangażowanie z mojej strony w projekcie, którym razem kierujemy. Przyjaciółkom – Krysi i Joli – jestem wdzięczna za cierpliwość w oczekiwaniu na mój czas dla nich.

Dziękuję Janowi i Grzegorzowi za wsparcie i wytrzymałość.ROZDZIAŁ 2

Nabywanie czytania i pisania

Czytanie i pisanie jako formy komunikowania się językowego reprezentują dwa, w pewnym sensie przeciwstawne, choć komplementarne kierunki przepływu informacji. Czytanie polega na odkodowaniu znaków graficznych i przełożeniu ich na znaki języka, a więc na przechodzeniu od słowa napisanego do znaczenia. Pisanie pod tym względem jest czynnością odwrotną: znaki języka są tu kodowane na znaki graficzne (Krasowicz-Kupis, Awramiuk 2017).

Przekonania dotyczące zależności między czytaniem a pisaniem mieszczą się w obszarze między całkowitym negowaniem wzajemnych zależności a uznawaniem pełnej analogii. Zwolennicy poglądu o bliskich związkach między czytaniem a pisaniem (Perfetti 1997; Ehri 2000) wskazują na wspólną podstawę obydwu procesów, czyli wiedzę o formach wyrazowych danego języka (wspólny leksykon) oraz o tym, jak mowa jest powiązana z pismem. Obydwie czynności opierają się na słowie pisanym, obydwie korzystają z wiedzy ortograficznej i fonologicznej, w obu sprawność przychodzi wraz z doświadczeniem i obie na starcie wymagają wsparcia osoby bardziej kompetentnej wprowadzającej dziecko w kod definiujący związek między głoską a literą. Czytanie i pisanie opiera się w dużej części na tych samych procesach poznawczych, choć przebiegają one w różnych kierunkach (Krasowicz-Kupis, Awramiuk 2017).

Z kolei przeciwnicy poglądu o bliskich związkach między czytaniem i pisaniem (Bosman, Orden 1997) podkreślają różnice między procesami poznawczymi zaangażowanymi w obie czynności. Argumentują, że czytanie pojawia się wcześniej, gdyż umiejętności percepcyjne są wcześniejsze niż umiejętności wykonawcze (Shankweiler, Lundquist 1992).

Z perspektywy psycholingwistycznej procesy poznawcze zaangażowane w obie czynności odwołują się do wspólnej wiedzy o języku (Parodi 2007).

2.1. Czytanie i pisanie jako formy komunikacji językowej

Czytanie i pisanie jako formy komunikacji oparte na języku stanowią czynność językową, ale jednocześnie są czynnościami metajęzykowymi, metapoznawczymi oraz (meta)pragmatycznymi. Metajęzykowość oznacza, że obie opierają się na świadomości pisma (jego funkcji oraz relacji między drukiem a słowem), relacji grafem-fonem oraz środków językowych użytych do formowania wypowiedzi i ich kontroli. Czynność metapoznawcza wymaga świadomej kontroli procesów poznawczych w nią zaangażowanych, związanych np. z kontrolą osiągniętego celu. Czytanie i pisanie są także czynnościami (meta)pragmatycznymi, gdyż wymagają umiejętności celowego posługiwania się tekstami pisanymi i kontroli ich zastosowań z punktu widzenia celów osobistych i ponadindywidualnych (Krasowicz 1997; Krasowicz-Kupis 2004; Awramiuk, Krasowicz-Kupis 2014).

W językach alfabetycznych, w tym w języku polskim, pismo bazuje na alfabecie zawierającym ograniczoną liczbę liter, których zasadnicza funkcja to reprezentowanie dźwięków mowy budujących wypowiedzi. Czynność czytania opartego na literach jest dwuetapowa: dekodowanie (rozpoznawanie pojedynczych liter i ich zestawów jako wyrazów danego języka, wykorzystujące związek litera – głoska), a w efekcie rozpoznawanie ich znaczenia i czytanie ze zrozumieniem, czyli interpretowanie treści. Dekodowanie opiera się na trzech ważnych poznawczych podstawach: znajomości związku między graficznymi symbolami – literami a ich językowymi odpowiednikami w mowie (głoski i wyrazy), sprawnościach fonologicznych i umiejętności szybkiego automatycznego nazywania (Hulme, Snowling 2013; Wolf, Bowers 1999).

Klasyczny model czytania Philipa B. Gougha i Williama E. Tunmera (1986), odnoszący się do dojrzałej czynności, czyli czytania ze zrozumieniem (simple view of reading – SVR), przedstawia je jako efekt dwóch komponentów: dekodowania i rozumienia języka. Badania prowadzone od 2002 r. zgodnie potwierdzają, że większość wariancji w czytaniu ze zrozumieniem wynika z różnic indywidualnych w dekodowaniu i rozumieniu języka. Potwierdzono to dla języka angielskiego, hebrajskiego, włoskiego, greckiego, chińskiego itp. (Mather, Wendling 2012).

Opanowanie dekodowania zależy od określonych funkcji poznawczych, zatem poziom rozwoju tych funkcji można uznać za istotny czynnik predykcyjny dla sukcesu w czytaniu (Griffiths, Stuart 2013; Hulme, Snowling 2013; Krasowicz-Kupis 2008a, b). Oczywiście nie należy zapominać, że podstawą czytania języków alfabetycznych jest również znajomość liter (Hulme, Snowling 2013).

Model SVR został w ubiegłym roku uzupełniony przez Davida J. Francisa, Paulinę A. Kuleszę i Julię S. Benoit (2018) jako CVE – complete view of reading. Przedstawiono w nim trzy, zamiast dwóch, komponenty czytania ze zrozumieniem:

1. Dekodowanie/czytanie wyrazów.
2. Rozumienie języka/rozumienie ze słuchu.
3. Zmienne łączące się z poziomem przetwarzania tekstu – związane z różnorodnością tekstów ze względu na ich cele.

Hollis S. Scarborough (2001) rozumie dojrzałe czytanie jako płynne rozpoznawanie wyrazów i ich integrację z rozumieniem tekstu. Jest ono uzależnione od rozumienia języka i umiejętności rozpoznawania wyrazów w mowie. Rozumienie języka ma związek z wykorzystywaniem strategii czytania, rozpoznawanie wyrazów zaś – z automatyzacją.

Tabela 2.1. Model czytania według Scarborough (2001)

Pojedyncze sprawności

Składowa czytania

Efekt integracji

Efekt końcowy

Wiedza ogólna

ROZUMIENIE JĘZYKA

STRATEGIE

DOJRZAŁE CZYTANIE

Słownik

Zawansowanie rozwoju struktur językowych

Wnioskowanie werbalne (inferencje, rozumienie języka figuratywnego)

Świadomość pisma (wiedza o zasadach i funkcjach pisma jako systemu)

Sprawności fonologiczne

ROZPOZNAWANIE WYRAZÓW

AUTOMATYZACJA

Dekodowanie

(zasada alfabetyczna, związek głoska – litera)

Szybkie rozpoznawanie wyrazów dobrze znanych jako całości, „z wyglądu” (by sight)

Źródło: Scarborough 2001.

Rozumienie jest powiązane z wiedzą ogólna, słownikiem, zawansowaniem rozwoju struktur językowych, wnioskowaniem werbalnym (inferencje, rozumienie języka figuratywnego) oraz świadomością pisma (wiedza o zasadach i funkcjach pisma jako systemu). Na rozpoznawanie wyrazów z kolei składają się: sprawności fonologiczne, dekodowanie (zasada alfabetyczna, związek głoska – litera) oraz ewentualnie szybkie rozpoznawanie wyrazów dobrze znanych jako całości, „z wyglądu” (by sight). Zatem odwracając przedstawione zależności, można powiedzieć, że wyodrębnione szczegółowe sprawności budują, poprzez wzajemną integrację, płynne czytanie ze zrozumieniem. Model demonstruje tabela 2.1.