Pedagogika, czyli nauka wychowania - ebook

Wol­no dru­ko­wać, z wa­run­kiem zło­że­nia w Ko­mi­te­cie Cen­zu­ry, po wy­dru­ko­wa­niu, pra­wem prze­pi­sa­nej licz­by exem­pla­rzy. W War­sza­wie dnia 28 Wrze­śnia (30 Paź­dzier­ni­ka) 1845 r.

Cen­zor,

Nie­za­bi­tow­ski.

PRZED­MO­WA.

Wy­da­jąc dru­kiem Pe­da­go­gi­kę wła­sne­go ukła­du, za­wie­ra­ją­cą w so­bie po­strze­że­nia i uwa­gi po więk­szey czę­ści prze­ję­te od zna­ko­mi­tych pe­da­go­gów nie­miec­kich, nie oba­wiam się wca­le być ob­wi­nio­nym o eklek­tyzm w dzi­siej­szych cza­sach tak nie­słusz­nie po­nie­kąd okrzy­cza­ny, do któ­re­go sam się chęt­nie przy­zna­ję. Na­wet zda­rzy­łó mi się nie­raz, zwłasz­cza w Dzia­le 2gim mo­jej Pe­da­go­gi­ki, cał­ko­wi­te ar­ty­ku­ły zką­di­nąd wzię­te po­dać w skró­ce­niu bez wy­mie­nie­nia au­to­ra, sko­ro w nich co do my­śli i wy­ra­że­nia nic nie­zgod­ne­go z mo­jem prze­ko­na­niem nic zna­la­złem.

Książ­ka ta szcze­gól­niej słu­żyć ma za ska­zów­kę na­uczy­cie­lom i prze­wod­ni­kom zo­sta­ją­cym w błę­dzie, aby się łat wity po­strzedz i upa­mię­tać mo­gli. Dla roz­wi­nię­cia zaś i uzu­peł­nie­nia szcze­gó­łów na­uki w dość szczu­płym roz­mia­rze po­da­nej; za­łą­czam w osob­nym Do­dat­ku przy koń­cu mo­jej książ­ki umiesz­czo­nym, wy­pi­sy czę­sto i przy­dłuż­sze z nie­zmier­nie waż­ne­go dzie­ła Pana B. T. W przy­wo­dze­niu tych wy­pi­sów po­zwo­li­łem so­bie cza­sem lek­kich zmian wy­ra­zo­wych, ale bez nad­we­rę­że­nia my­śli. Nie śmia­łem tez wno­sić no­wych wy­ra­zów i wy­ra­żeń do dzie­ła prze­zna­czo­ne­go dla ogó­łu czy­tel­ni­ków, owszem sta­ra­łem się wszę­dzie utrzy­mać zna­cze­nie po­wszech­niej przy­ję­te, mia­no­wi­cie w wy­ra­zach umysł, ro­zum, roz­są­dek; lubo mi wia­do­me są za­szłe w tej mie­rze roz­róż­nie­nia, wpro­wa­dzo­ne nie­daw­no przez kil­ku na­der zna­mie­ni­tych u nas pi­sa­rzów.

1. Po­ję­cie pe­da­go­gi­ki.

Pe­da­go­gi­ka czy­li na­uka wy­cho­wa­nia, po­da­je prze­pi­sy, jak mło­de­go wy­cho­wań­ca prze­pro­wa­dzić ze sta­nu moż­no­ści do sta­nu po­żą­da­nej rze­czy­wi­sto­ści, czy­li jak w nim roz­wi­ja­jąc i kształ­cąc przy­ro­dzo­ne uspo­so­bie­nia, pod­nieść je do jak naj­wyż­sze­go stop­nia, i nadać im wła­ści­wy kie­ru­nek (1), ii. Edu­ka­cya i in­struk­cya. Kształ­ce­nie, oświe­ce­nie, cy­wi­li­za­cya, oświa­ta.

Edu­ka­cya czy­li wy­da­wa­nie bie­rze się w ob­szer­niej­szem łub ści­ślej­szem zna­cze­niu, po­dług tego jak ją uwa­ża­my łącz­nie z in­struk­cyą czy­li na­uką, albo od­dziel­nie. Mówi się tedy w pierw­szem zna­cze­niu na­uka wy­cho­wa­nia, wy­cho­wa­nie szkol­ne; w dru­giem zaś zna­cze­niu, wy­cho­wa­nie pier­wiast­ko­we, a na­wet do­mo­we, fi­zycz­ne, umy­sło­we, mo­ra­lae, re­li­gij­ne, sko­re w niem nic za­cho­dzi for­mal­na na­uka. Toż w dru­giem zna­cze­niu mówi się: wy­cho­wa­nie do­bre, złe, sta­ran­ne lub za­nie­dba­ne, czło­wiek do­brze lub źle wy­cho­wa­ny, bez żad­ne­go wy­cho­wa­nia. Wy­cho­wa­nie bra­ne w tem zna­cze­niu ścią­ga się szcze­gól­niej do po­wierz­chow­no­ści wy­cho­wań­ca, i na­zy­wa się in­a­czej kształ­ce­niem (Bil­dung); kształ­ce­nie zaś, choć­by ścią­ga­ło się do sa­mej po­wierz­chow­no­ści, nie wy­łą­cza jed­nak na­uki, któ­ra je owszem pod­no­si na wyż­szy sto­pień i wy­do­sko­na­la, a tak wy­do­sko­na­lo­ne kształ­ce­nie na­zy­wa się ukształ­ce­niem albo wy­kształ­ce­niem.

Lubo kształ­cić moż­na wy­łącz­nie cia­ło, umysł, albo też od­dziel­nie bra­ne wła­dze umy­sło­we; kształ­ce­nie wszak­że rów­nie jak i wy­cho­wa­nie, zwłasz­cza ogól­ne czy­li bez żad­ne­go szcze­gól­ne­go ozna­cze­nia uwa­ża­ne, ścią­ga się do wszyst­kich zdol­no­ści wy­cho­wań­ca, a na­uka do szcze­gól­nych tyl­ko zdol­no­ści ucznia, sko­ro uwa­ża­my przed­mio­ty na­uko­we nie w ogó­le i po­łą­cze­niu, ale po­je­dyn­czo czy­li od­dziel­nie. Tak więc mówi się kształ­cić albo le­piej wy­cho­wy­wać kogo na do­bre­go czło­wie­ka, zie­mia­ni­na, oby­wa­te­la; uczyć geo­gra­fii, hi­sto­ryi, mu­zy­ki, tań­ca, ję­zy­ków ob­cych.

Na­uka za­czy­na się póź­niej ni­że­li kształ­ce­nie, ale za to trwa dłu­żej, prze­cią­ga­jąc się nie­raz do naj­póź­niej­szej sta­ro­ści kształ­ce­nie za­czy­na się wcze­śniej, ale za to koń­czy się z mło­do­ścią wy­cho­wań­ca. Na­uczy­ciel bie­rze już pod­rost­ka, a wy­chow­ca dzie­cię; pierw­szy z nich wła­ści­wie uczy, dru­gi przy­go­to­wu­je do na­uki, a brak tego przy­go­to­wa­nia zwa­ne­go ele­men­tar­nem, nie­zmier­nie utrud­nia i pra­wie nie­po­dob­ną czy­ni po­cząt­ko­wą na­ukę.

Naj­lep­sze wy­cho­wa­nie bez na­uki, by­ło­by zwłasz­cza dla mło­dzie­ży wyż­szych sta­nów, nie­do­sta­tecz­ne; do­pie­ro bo­wiem po­łą­cze­nie tego oboj­ga czy­ni czło­wie­ka oświe­co­nym i sta­wia go na rów­ni ze współ­czc­sne­mi, a na­wet, przy nie­po­spo­li­tej zdat­no­ści, wy­nieść mu się daje nad spół­cze­sność.

Na­resz­cie róż­ne są stop­nie kształ­ce­nia jako też i na­uki, a wyż­sze ukształ­ce­nie otrzy­ma­ne przez dłu­gą i usil­ną pra­cę wy­cho­wań­ca lub ucznia, rów­na się oświe­ce­niu.

Od­róż­nia się tu jesz­cze kształ­ce­nie umy­słu, uwa­ża­ne­go za ogni­sko wie­dzy, w któ­rem się ob­ja­wia wła­dza po­zna­wa­nia, od kształ­ce­nia ser­ca uwa­ża­ne­go za sie­dli­sko wła­dzy czu­cia, a za­tem i woli. Umysł kształ­ci się dwo­ja­ko: for­mal­nie i ma­te­ry­al­nie, po­dług tego jak ro­śnie i wzma­ga się co­raz w nową po­tę­gę i siłę, albo tez na­by­wa tyl­ko i przy­spa­rza so­bie po­trzeb­nych i po­ży­tecz­nych wia­do­mo­ści; kształ­ce­nie zaś ser­ca za­le­ży na cią­głem dą­że­niu do sta­nia się lep­szym mo­ral­nie, i dla­te­go na­zy­wa­my je in­a­czej kształ­ce­niem mo­ral­nem (*).

(*) Na­uka mo­ral­na uczy nas od­róż­niać do­bre od złe­go, tu­dzież po­da­je po­bud­ki i przy­czy­ny, dla któ­rych win­ni­śmy czy­nić do­brze a chro­nić się złe­go. Spra­wa zaś na­zy­wa się mo­ral­nie do­brą lub złą, gdy ją kto wy­ko­ny­wa roz­myśl­nie i wła­sno­wol­nie.

Kształ­ce­nie zno­wu w po­łą­cze­niu z na­uką, ścią­ga­ją­ce się nie do po­je­dyn­czych osób ale do ogó­łu na­ro­do­we­go, sta­no­wi cy­wi­li­za­cyą lub oświa­tę, po­dług tego jak jest za­mknię­te w cia­śniej­szych ob­rę­bach em­pi­ryi czy­li prak­ty­ki, albo co­raz wy­żej i da­lej po­stę­pu­je na dro­dze spe­ku­la­cyj­nych czy­li wyż­szych ro­zu­mo­wych ba­dań (*). Tak więc An­glia i Sta­ny Zjed­no­czo­ne ame­ry­kań­skie, są dziś na naj­wyż­szym stop­niu cy­wi­li­za­cyi, a niem­cy środ­ko­we i pół­noc­ne, na naj­wyż­szym stop­niu oświa­ty (2).

III. Uspo­so­bie­nie ele­men­tar­ne i na­uko­we.

W kształ­ce­niu głów­ną jest rze­czą, aby przy­ro­dzo­ne wy­cho­wań­ca zdol­no­ści za­cho­wać, roz­wi­nąć i wzmoc­nić; na­uka zaś do tego zmie­rza, aby po­da­jąc ucznio­wi go­to­we wy­obra­że­nia i po- – (*) Em­pi­rya mia­no­wi­cie daw­niej­sza, opar­ta je­dy­nie na do­świad­cze­niu, a prze­to zbyt za­wie­rza­ją­ca zmy­słom i ro­zu­mo­wi jesz­cze nie­do­szłe­mu do wyż­sze­go ukształ­ce­nia, prze­ciw­le­głą jest spe­ku­la­cyi, któ­ra nie­mal po­gar­dza do­świad­cze­niem, za­pusz­cza­jąc się; w bez­den­ne głę­bi­ny umy­sło­wo­ści. Ztąd też fi­lo­zo­fia, po­dług pa­nu­ją­cych dziś wy­obra­żeń obej­mu­ją­ca wszyst­ko, co tyl­ko lu­dzie zba­dać mogą i po­win­ni, jest dwo­ja­ka; em­pi­rycz­na i spe­ku­la­cyj­na, a z tych pierw­sza po­wszech­nie już pra­wie uzna­na za nie­god­ną fio­zo­fii na­zwi­ska. Na­le­ży jed­nak przy­znać, że em­pi­rya an­giel­ska dzi­siej­sza, w za­sto­so­wa­niach swo­ich tak zręcz­na i le­d­wie nie cu­dow­na, bę­dąc oraz ugrun­to­wa­ną na ści­słem ohra­cho­wa­niu i wy­mia­rze, bez­piecz­niej­sza jest od spe­ku­la­cyi nie­miec­kiej gu­bią­cej się czę­sto w błęd­nych kra­inach ma­rze­nia. Lecz do­pie­ro przez po­łą­cze­nie albo ra­czej sko­ja­rze­nie em­pi­ryi ze spe­ku­la­cyą, fi­lo­zo­fia znaj­dzie się w wła­ści­wym swo­im ży­wio­le, a ro­snąc stop­nio­wo w krzep­ko­ści­si­ły, do po­żą­da­nej z cza­sem przyj­dzie doj­rza­ło­ści.

ję­cia, jego zdol­no­ściom wzmo­żo­nym już w siły nadać wła­ści­wy i sta­tecz­ny kie­ru­nek.

Uspo­so­bie­nie ele­men­tar­ne ma wy­cho­wa­niec, je­że­li wpra­wio­ny do za­sta­na­wia­nia się nad każ­dą rze­czą, bez żad­nej cu­dzej po­mo­cy po­tra­fi so­bie dać radę we wszyst­kiem, co nie prze­cho­dzi jogo po­ję­cia: o ta­kim wy­cho­wań­cu po­wie­dzieć moż­na, iż się uspo­so­bił do ogól­ne­go my­śle­nia, cho­ciaż żad­nej nie na­był na­uki.

Uspo­so­bie­nie zaś na­uko­we ścią­ga się nic do wszyst­kie­go, co nie prze­cho­dzi po­ję­cia ucznia, ale do szcze­gól­nych przed­mio­tów, w któ­rych on sam na­był po­trzeb­nej wpra­wy i bie­gło­ści: o ta­kim uczniu po­wie­dzieć moż­na, że nie tyl­ko umie skie­ro­wać myśl do przed­mio­tu, któ­ry go szcze­gól­niej zaj­mo­wał, ale oraz umie wy­ko­nać czy­li w skut­ku po­ka­zać to cze­go się na­uczył.

IV. Cel wy­cho­wa­nia, a ztąd waż­ność i uży­tek pe­da­go­gi­ki, ze wzglę­dem na źró­dła prze­pi­sów pe­da­go­gicz­nych.

Wy­cho­wa­nie wzię­te w ob­szer­niej­szem zna­cze­niu, ma za cel umo­ral­nie­nie i uzdat­nie­nie czło­wie­ka (ak uwa­ża­ne­go od­dziel­nie, jako też w związ­ku spo­łecz­nym. Umo­ral­nie­nie zaś i uzdat­nie­nie, żad­ne­go nie­ma­jąc kre­su, po­win­no za­jąć całe ży­cie wy­cho­wań­ca, aby ten nig­dy się nie uwa­żał za do­sko­na­łe­go i sta­rał się cią­gle po­stę­po­wać na dro­dze udo­sko­na­le­nia. Gdy więc do­bro szcze­gól­ne i ogól­ne lu­dzi, jako sku­tek ich umo­ral­nie­nia i uzdat­nie­nia, jest osta­tecz­nym ce­lem wy­cho­wa­nia… a do osią­gnie­nia tego dwo­iste­go do­bra po­da­je środ­ki pe­da­go­gi­ka; ztąd się po­ka­zu­je cala jej waż­ność i uży­tek.

Idzie tu wszak­że o po­da­nie pew­nych i nie­za­wod­nych środ­ków czy­li prze­pi­sów wy­cho­wa­nia, co je­dy­nie na dro­dze do­świad­cze­nia osią­gnąć moż­na. Lecz samo do­świad­cze­nie by­ło­by nie­do­sta­tecz­nem, gdy­by czer­pa­ne w niem po­strze­że­nia i uwa­gi nie zo­sta­ły opar­te ua ogól­nych wy­ro­zu­mo­wa­nych za­sa­dach, i zwią­za­ne spo­łem w jed­nę sys­te­ma­tycz­ną ca­łość. W czem zno­wu dru­giej osta­tecz­no­ści wy­strze­gać się na­le­ży, aby nie prze­sta­wać na po­da­niu sa­mych tyl­ko su­chych i abs­trak­cyj­nych prawd, któ­re z ży­ciem żad­ne­go związ­ku nie mają (3).

V. Ogól­ne prze­pi­sy wy­cho­wa­nia, se wzglę­dem na po­trze­bę prze­pi­sów szcze­gól­nych.

1. W ozna­cze­niu celu wy­cho­wa­nia, zwa­żać na­le­ży nie­tyl­ko na prze­zna­cze­nie czło­wie­ka do­cze­sne, ale i wiecz­ne (4) (5).

2. Środ­ki do osią­gnie­nia celu wy­cho­wa­nia po­win­ny być go­dzi­we i sto­sow­ne, jak sam cel uczci­wy i szla­chet­ny.

3. Sta­rać się na­le­ży przedew­szyst­kiem po­znać w ogó­le na­tu­rę dzie­cię­cia, pod­rost­ka i mło­dzia­na, a w szcze­gól­no­ści na­tu­rę swe­go wy­cho­wań­ca lub ucznia.

4. Środ­ki ochron­ne iść po­win­ny przed dzia­ła­ją­ce­mi.

5. Wszyst­kie zdol­no­ści wy­cho­wań­ca kształ­cić na­le­ży, utrzy­mu­jąc po­mię­dzy nie­mi rów­no­wa­gę.

6. W roz­wi­ja­niu i kształ­ce­niu przy­ro­dzo­nych zdol­no­ści wy­cho­wań­ca, trze­ba za­cho­wać pew­ne stop­nio­wa­nie, aby tyl­ko po­ma­gać na­tu­rze, nie­wy­prze­dza­jąc jej ani prze­si­la­jąc.

1. W ca­łym cią­gu wy­cho­wa­nia, umo­ral­nie­nie wy­cho­wań­ca nie­chaj ma pierw­szeń­stwo przed uzdat­nie­niem.

8. Wszel­ka wy­łącz­ność jest szko­dli­wa.

9. Wszyst­ko ma swo­ję porę i ko­lej, lubo nie­raz o wszyst­kiem jed­no­cze­śnie pa­mię­tać na­le­ży, a nie­kie­dy na­wet na­po­zór zba­czać od po­rząd­ku (6).

Prze­pi­sy te ogól­ne i za­sa­do­we, a za­tem bez­wa­run­ko­wo obo­wią­zu­ją­ce, nie wy­łą­cza­ją by­najm­niej prze­pi­sów szcze­gol­nych, któ­re się na­wet z nich po więk­szej czę­ści wy­wo­dzą, albo na nich się opie­ra­ją. Prze­pi­sy szcze­gól­ne, zo­sta­ją­ce nie­kie­dy w sprzecz­no­ści z sobą, i któ­rych znacz­na już do­tych­czas licz­ba co­raz się po­mna­ża, po­da­ne będą w dal­szym cią­gu na­szej na­uki: tu tyl­ko nad­mie­nić wy­pa­da, że ich wie­lość, róż­ność i po­trze­ba, wy­ni­kły z od­mien­ne­go sta­nu rze­czy i nie­skoń­cze­nie roz­ma­itych oko­licz­no­ści, ja­kie za­cho­dzą w wy­cho­wa­niu. In­a­czej bo­wiem w nie­któ­rych wzglę­dach wy­cho­wu­je się mło­dzież nie­wie­ścia, a in­a­czej męz­ka in­sze­go ob­cho­dze­nia

2

sie po­trze­bu­je dzie­cię nie­win­ne i jesz­cze nie­zep­su­te, a in­sze­go wy­ro­stek pe­łen wad i złych na­ło­gów; in­a­czej pro­wa­dzić na­le­ży wy­cho­wań­ca, któ­re­go wła­dze umy­sło­we są jak­by w uśpie­niu, a in­a­czej ta­kie­go, w któ­rym wcze­śnie się ob­ja­wia buj­na ima­giu­acya, albo nad­zwy­czaj­na zdol­ność ro­zu­mu (7).

VI. Sto­sun­ki pe­da­go­gi­ki s fi­lo­zo­fią i in­ne­mi na­uka­mi.

Fi­lo­zo­fia, a mia­no­wi­cie lo­gi­ka, po­da­je pra­wi­dła, jak do­cho­dzić prze­pi­sów ogól­nych wy­cho­wa­nia, jak się prze­ko­ny­wać o ich grun­tow­no­ści, i jak z nie­mi łą­czyć inne praw­dy w jed­nę sys­te­ma­tycz­ną ca­łość. Na­wet nie­któ­re od­ręb­ne praw­dy fi­lo­zo­ficz­ne, znaj­du­ją w pe­da­go­gi­ce wła­ści­we dla sie­bie miej­sce i za­sto­so­wa­nie. Wpływ więc fi­lo­zo­fii na pe­da­go­gi­kę jest nie­tyl­ko for­mal­ny ale i ma­te­ry­al­ny. Nie moż­na jed­nak po­wie­dzieć, żeby pe­da­go­gi­ka była zu­peł­nie za­leż­ną od ja­kie­go sys­te­ma­tu fi­lo­zo­ficz­ne­go, bo w niej rów­nie jako i w fi­lo­zo­fii, pro­bier­czym ka­mie­niem jest do­świad­cze­nie.

Oprócz zna­jo­mo­ści grun­tow­nej nie­któ­rych przy­najm­niej sys­te­ma­tów fi­lo­zo­ficz­nych, po­wi­nien pe­da­gog po­sia­dać nie­tyl­ko ele­men­tar­ne ale i wyż­sze na­uki, a mia­no­wi­cie być do­brze obe­zna­nym z temi czę­ścia­mi hi­sto­ryi po­li­tycz­nej i ko­ściel­nej, któ­re mają naj­bliż­szy sto­su­nek z jego przed­mio­tem (8) (9).

VII. Sto­sun­ki pe­da­go­gi­ki s chr­te­ściań­stwem.

Pe­da­go­gi­ka bliż­sze ma jesz­cze sto­sun­ki z chrze.ściań­stwem ani­że­li z fi­lo­zo­fią i in­ne­mi na­uka­mi. Chrze­ściań­stwo, ogar­nia­jąc czło­wie­ka ze wszyst­kie­mi jego wła­dza­mi i skłon­no­ścia­mi, jest w pew­nym wzglę­dzie, jak mówi We­ber, za­kła­dem wy­cho­wa­nia dla ca­łe­go czło­wie­ka. Moż­na­by na­wet po­wie­dzieć, że ukształ­cić wy­cho­wań­ca w spo­sób zu­peł­nie od­po­wia­da­ją­cy jego prze­zna­cze­niu, je­st­to zi­ścić na nim na­ukę Chry­stu­so­wą, któ­ra, nie dość że się nie ogra­ni­cza prze­zna­cze­niem czło­wie­ka do­cze­snem, ale ma na głów­nym wzglę­dzie jego prze­zna­cze­nie wiecz­ne.

W chrze­ściań­stwie idzie o od­ro­dze­nie zu­peł­ne czy­li o po­pra­wę czło­wie­ka, tu­dzież o cią­głe jego do­sko­na­le­nie się w ca­łem ży­ciu, co też wła­śnie jest głów­ną rze­czą w wy­cho­wa­niu. Ta­kie­go wy­cho­wa­nia po­trze­bu­je cały ród ludz­ki, a zi­ścić się ono może je­dy­nie na dro­dze krót­kiej, ła­twej i po­wszech­nie przy­stęp­nej: tak iżby swo­je­go wy­chow­cę mo­gli ro­zu­mieć i poj­mo­wać bo­ga­ci i ubo­dzy, wiel­cy i mali, ucze­ni i nie­ucze­ni. Ta­kie­go wy­cho­wa­nia za­kła­dem nie była i nie jest fi­lo­zo­fia, bo naj­za­wo­łań­si na­wet fi­lo­zo­fo­wie ogra­ni­cza­li się nie­wiel­ką licz­bą uczniów, i nie byli od wszyst­kich do­brze zro­zu­mie­ni, a naj­bliż­si ich zwo­len­ni­cy wie­dli z sobą nie­raz spo­ry o na­ukę mi­strza. Jed­no zaś tyl­ko chrze­ścian stwo za­wie­ra prze­pi­sy i na­uki Bo­skie przy­stęp­ne i zro­zu­mia­le dla każ­de­go, jest więc je­dy­nym za­kła­dem wy­cho­wa­nia dla wszyst­kich cza­sów i miejsc, a kto szu­ka praw­dy, cno­ty i cier­pli­wo­ści, znaj­dzie to wszyst­ko ra­zem w na­uce Chry­stu­sa.

VIII. Błę­dy roz­ma­itych sys­te­ma­tów wy­cho­wa­nia wy­ni­ka­ją­ce z jed­ne­go źró­dła.

Wszyst­kie nie­mal błę­dy roz­ma­itych sys­te­ma­tów wy­cho­wa­nia, po­wsta­ły z jed­no­stron­ne­go aza­tem fał­szy­we­go za­pa­try­wa­nia się na na­tn­rę ludz­ką; zkąd po­szło i myl­ne wy­obra­że­nie o prze­zna­cze­niu czło­wie­ka, któ­re to prze­zna­cze­nie in­a­czej po­zna­nem być nie może, tyl­ko przez uwa­ża­nie na­tu­ry ludz­kiej w jej pier­wiast­ko­wej nie­win­no­ści i na­stęp­nem ska­że­niu. Dwie tedy są głów­ne, a z jed­ne­go po­cho­dzą­ce źró­dła przy­czy­ny błę­dów w roz­ma­itych sys­te­ma­tach wy­cho­wa­nia: uwa­ża­nie wy­łącz­ne na­tu­ry ludz­kiej ze stro­ny tyl­ko do­brej albo ze zlej. Ci co uwa­ża­li na­tu­rę ludz­ką jako zu­peł­nie do­brą i nie­ska­zi­tel­ną, nie przy­pusz­cza­li w wy­cho­wań­cu żad­nej skłon­no­ści do złe­go; po­dług nich dość go tyl­ko uchro­nić od szko­dli­wych wpły­wów ze­wnętrz­nych, aby cel wy­cho­wa­nia osią­gnąć. Dru­dzy, uwa­ża­jąc na­tu­rę ludz­ką jako złą i nie­po­dob­ną do po­pra­wy, to mie­li je­dy­nie na wzglę­dzie, aby roz­wi­ja­ją­ce się w wy­cho­wań­cu za­ro­dy złe­go przy­tłu­miać i wy­ko­rze­niać. Oba te sys­te­ma­ta zno­szą się same w so­bie; po­dług pierw­sze­go bo­wiem sys­te­ma­tu, wszel­ka po­moc ludz­ka w wy­cho­wa­niu, któ­ra po­win­na być tyl­ko ha­mu­ją­cą czy­li ochron­ną, do po­zwi­ja­nia do­brych skłon­no­ści wy­cho­wań­ca, jest juz tera sa­mem nie­po­trzeb­ną; po­dług dru­gie­go zaś sys­te­ma­tu, po­moc ludz­ka w dą­że­niu do po­pra­wy wy­cho­wań­ca oka­że się za­wsze nada­rem­ną i za­wod­ną, a na­wet środ­ki do tego uży­te przez wy­chow­cę, jako do­tknię­te­go ska­że­niem nie­ule­czo­nem, mu­szą być szko­dli­we­mi.

IX. Błę­dy wy­łącz­no­ści wy­ni­ka­ją­ce z za­nie­dba­ne­go kształ­ce­nia ogól­ne­go.

Za­nie­dba­nie kształ­ce­nia ogól­ne­go dla czę­ścio­we­go, sta­je się przy­czy­ną nie­rów­no­wa­gi po­mię­dzy ksztat­cą­ce­mi się zdol­no­ścia­mi, a ztąd wy­ni­ka­ją błę­dy wy­łącz­no­ści, z któ­rych znacz­niej­sze tyl­ko przy­wie­dzie­my:

1. Nie­któ­rzy, ze zbyt­niej tro­skli­wo­ści o zdro­wie wy­cho­wań­ca, nie­tyl­ko w pier­wiast­ko­wem ale i w dal­szem wy­cho­wa­niu, dają prze­wa­gę kształ­ce­niu cia­ła nad kształ­ce­niem umy­słu; przez co upór, sa­mo­wol­ność, chęć prze­wo­dze­nia, skłon­ność do roz­pu­sty, nie­dłu­go wzro­sną i wy­bu­ja­ją w ta­kim wy­cho­wań­cu, tłu­miąc w nim za­ro­dy naj­pięk­niej­szych zdol­no­ści. Wresz­cie wy­łącz­ne wzma­ga­nie sił cia­ła ta­mu­je do­sko­na­le­nie umy­słu, któ­ry sta­no­wi wyż­szą czy­li szla­chet­niej­szą część czło­wie­ka. Nie na­le­ży też za­nie­dby­wać i kształ­ce­nia cia­ła, na czem cier­piał­by czło­wiek, jako isto­ta zło­żo­na z dwóch czę­ści tak ści­śle i nie­roz­dziel­nie z sobą po­łą­czo­nych przez cały ciąg ży­cia do­cze­sne­go.

2. Dru­dzy zno­wu dają prze­wa­gę szcze­gól­nym wła­dzom umy­sło­wym, uwa­ża­jąc je za cel­niej­sze od in­nych, do­sko­na­lą tedy ro­zum z uszczerb­kiem pa­mię­ci i ima­gi­na­cyi, albo też szcze­gól­niej sta­ra­ją się do­sko­na­lić pa­mięć, na tej za­sa­dzie, że tyle tyl­ko umie­my, ile pa­mię­ta­my. By­ło­by jesz­cze nie­bez­piecz­niej do­pu­ścić w wy­cho­wań­cu wy­gó­ro­wa­nia ima­gi­na­cyi, któ­ra na wo­dzy nie­trzy­ma­na, po­ry­wa nas i uno­si do ty­sią­cz­nych oma­mień, gdy ro­zum przez wy­łącz­ne kształ­ce­nie za­wcze­śnie wy­do­by­ty i roz­wi­nię­ty prze­si­la się i mar­nie­je, a pa­mięć kosz­tem ro­zu­mu zbo­ga­co­na, utrzy­mu­je nas wiecz­nie w kra­inach mier­no­ści.

3, Inni zaś sta­ra­ją się na­de­wszyst­ko roz­wi­jać i wzma­gać w mło­dym wy­cho­wań­cu czu­łość, któ­rej czę­sto fał­szy­wy dają kie­ru­nek,- a w kształ­ce­niu woli wpa­da­jąc w jed­ne lub dru­gą osta­tecz­ność, wy­ma­ga­ją na­wet po wy­cho­wań­cu do­ra­sta­ją­cym,ule­gło­ści nie­ogra­ni­czo­nej i śle­pe­go po­słu­szeń­stwa, albo też dają zu­peł­ną wol­ność dzie­ciom, jak gdy­by one mo­gły już mieć wła­sne prze­ko­na­nie, opar­te na pew­nych i sta­łych za­sa­dach. Tym spo­so­bem kształ­cąc czu­łość i skie­ro­wu­jąc ją wy­łącz­nie do szcze­gól­nych, czę­sto bła­hych i nik­czem­nych przed­mio­tów, ta­mu­ją jej dzia­ła­nie w rze­czach go­dzi­wych i chwa­leb­nych; a przez jed­no­stron­ne kształ­ce­nie woli, wy­cho­wu ją lu­dzi na ma­chi­ny lub na sa­mo­wol­ni­ków upar­tych i nie­cier­pią­cych nad sobą żad­ne­go pra­wa i wła­dzy (10) (12).

4. Są na­resz­cie i tacy, któ­rzy trzy­ma­ją się wpraw­dzie tej ogól­nej za­sa­dy, że na­le­ży od­wo­dzić i chro­nić mło­dzież od złe­go, a wszyst­ko do­bre w niej za­szcze­piać; lecz nie­ma­jąc do­kład­ne­go wy­obra­że­nia o złem i do­brem, błą­dzą w wy­bo­rze i ozna­cze­niu sa­me­go celu wy­cho­wa­nia. U nich zwy­kle naj­wyż­szą ma war­tość i cenę ko­rzyść ma­te­ry­al­ną z wiel­kie­go zna­cze­nia i ma­jąt­ku wy­ni­ka­ją­ca, któ­rej za­pew­nie­nie dla swo­ich wy­cho­wań­ców mie­nią być je­dy­nem do­brem: a tak na­cią­ga­jąc wszyst­ko do myl­nie wy­bra­ne­go przez sie­bie celu, nie mogą unik­nąć błę­dów wy­łącz­no­ści.

X. Myl­na za­sa­da uży­tecz­no­ści.

Nie­któ­rzy pe­da­go­go­wie, bio­rąc uży­tecz­ność albo ra­czej uzdat­nie­nie, za głów­ny i pra­wie wy­łącz­ny cel wy­cho­wa­nia, utrzy­mu­ją, że trze­ba wy­cho­wy­wać dzie­cię dla ro­dzi­ny, dla kra­ju, albo dla ko­ścio­ła. Aby tedy prę­dzej i pew­niej cel za­mie­rzo­ny osią­gnąć, trze­ba ko­niecz­nie wy­brać jed­no z tych trzech po­wo­łań, któ­re; jed­nak w dzi­siej­szym sta­nie spo­łe­czeń­stwa tak ści­śle z sobą się łą­czą, iż nie­po­dob­na ich roz­dzie­lać bez zej­ścia na dro­gę jed­no­stron­nej i za­wsze za­wod­nej wy­łącz­no­ści. Wszak już mi­nę­ły na­zaw­sze cza­sy pa­try­ar­chal­ne, w któ­rych lu­dzie żyli w ob­rę­bie swo­ich ro­dzin; co ustać mu­sia­ło za roz­lud­nie­niem się tych­że ro­dzin i ro­zej­ściem ich w róż­ne stro­ny dla sa­mej po­trze­by utrzy­ma­nia ży­cia. Chcieć też wy­cho­wać dzie­ci-wy­łącz­nie dla kra­ju, by­lo­by­to wskrze­szać daw­ny spar­ta­nizm nie­zgod­ny z czy­stem wy­obra­że­niem ludz­ko­ści, nie­zgod­ny z du­chem śwę­tej re­li­gii na­szej. Sta­rać się zaś wy­cho­wy­wać dzie­ci (Ua ko­ścio­ła, to jest zgod­nie z wyż­szem prze­zna­cze­niem czło­wie­ka w ży­ciu wiecz­nem, po­win­no być wpraw­dzie my­ślą pa­nu­ją­cą, ale nie wy­łącz­ną w wy­cho­wa­niu; bo tu nie na­le­ży tak­że po­mi­jać i wzglę­dów do­cze­sno­ści, w czem tyl­ko one da­dzą się po­go­dzić z na­uką Chry­stu­sa. Na­wet ży­cie do­cze­sne otwie­ra nam pole do za­słu­gi na wiecz­ność, nie moż­na go tedy ze wszech wzglę­dów za­nie­dby­wać.

Na­resz­cie są, któ­rzy da­lej jesz­cze po­su­wa­jąc się w ogra­ni­cze­niu wiel­kie­go dzie­ła wy­cho­wa­nia, utrzy­mu­ją: że na­le­ży sta­rać się dzie­ci wy­cho­wy­wać do szcze­gól­nych po­wo­łań, aby się wy­łącz­nie spo­so­bi­ły do tego, co ma być głów­nem ich za­trud­nie­niem w dal­szem ży­ciu. Lecz przy­jąw­szy cel i za­sa­dę uży­tecz­no­ści w tak szczu­płym za­kre­sie, jak­że czę­sto zda­rzy­ło­by się wy­brać dla wy­cho­wań­ca po­wo­ła­nie cał­kiem sprzecz­ne z jego zdol­no­ścia­mi? a wte­dy nie da­ło­by się już w ża­den spo­sób usku­tecz­nić za­mie­rzo­ne uzdat­nie­nie te­goż wy­cho­wań­ca. Wresz­cie trud­no i na­wet czę­sto nie­po­dob­na prze­wi­dzieć, ja­kie po­wo­ła­nie komu wska­żą i prze­zna­czą nie­prze­wi­dzia­ne w przy­szło­ści wy­pad­ki, któ­re po­cią­gaj i} nie­raz za sobą wiel­kie zmia­ny nie­tyl­ko w po­je­dyn­czych ro­dzi­nach, ale i w ca­łym kra­ju. Za­sa­da więc wy­cho­wa­nia do szcze­gól­nych po­wo­łań może być wy­jąt­ko­wo i to z naj­więk­sze­mi ostroż­no­ścia­mi za­sto­so­wa­ną w po­je­dyn­czych za­kła­dach; a im jej ob­ręb bę­dzie się da­lej roz­sze­rzał, tem błę­dliw­szą i za­wod­niej­szą w skut­kach się swo­ich oka­że (13).

XI. Za­kła­dy w kra­ju szcze­gól­niej wpły­wa­ją­ce na wy­cho­wa­nie.

Naj­więk­szy bez za­prze­cze­nia wpływ wy­wie­ra­ją na wy­cho­wa­nie: domy ro­dzin­ne, rząd i ko­ściół.

1. Domy ro­dzin­ne; uwa­żać moż­na za naj­daw­niej­sze za­kła­dy wy­cho­wa­nia, któ­rych wpływ roz­cią­ga się na całe ży­cie wy­cho­wań­ca. Po­wzię­te bo­wiem w domu ro­dzi­ciel­skim my­śli, uczu­cia, na­wyk­nie­nia, są naj­trwal­sze, ani tak ła­two dają się za­po­mnieć i wy­gła­dzić z ser­ca. Uważ­my jesz­cze i to, że cno­ty do­mo­we są grun­tem i za­sa­dą cnót pu­blicz­nych; a szczę­ście albo ra­czej do­bro ogól­ne na­ro­du skła­da się ze szczę­ścia po­je­dyn­czych ro­dzin, rów­nie jak też ro­dzi­ny ra­zem wzię­te skła­da­ją na­ród.

2. Rząd roz­cią­ga­jąc opie­kę nad ca­lym na­ro­dem, przy­cho­dzi w po­moc ro­dzi­nom w waż­nej spra­wie wy­cho­wa­nia przez za­kła­da­nie szkół, a wię­cej może jesz­cze przez utrzy­ma­nie na­le­ży­te – go do­zo­ru nad wszel­kie­go ro­dza­ju za­kła­da­mi na­uko­we­mi, aby wy­cho­wu­ją­ca się w nich mło­dzież była uży­tecz­na dla sie­bie i kra­ju.

3. Na­resz­cie hie­rar­chia ko­ściel­na czy­li du­cho­wień­stwo, po­wo­do­wa­ne je­dy­nie mi­ło­ścią Boga i bliź­nie­go, naj­dziel­niej wpły­wać może na wy­cho­wa­nie do­mo­we i szkol­ne, a to przez środ­ki ła­god­ne i znie­wa­la­ją­ce, mia­no­wi­cie zaś przez gor­li­we i przy­kład­ne po­świę­ca­nie się dla do­bra kra­ju i ludz­ko­ści. Wpływ ten, lubo tyl­ko mo­ral­ny, sil­nie dzia­ła na umy­sły mło­dych wy­cho­wań­ców i uczniów, jako też ro­dzi­ców i ich za­stęp­ców.

XII. Od­dziel­ne za­kła­dy wy­cho­wa­nia czy­li szko­ły.

Szko­ły są to od­dziel­ne za­kła­dy, któ­rych prze­zna­cze­niem jest za­stę­po­wać lub uzu­peł­niać wy­cho­wa­nie do­mo­we. W wy­cho­wa­niu do­mo­wem cho­ciaż­by naj­tro­skli­wiej pro­wa­dzo­nem, zwy­kle za­cho­dzą licz­ne prze­szko­dy i nad­uży­cia z sa­mej na­wet tro­skli­wo­ści ro­dzi­ców wy­ni­ka­ją­ce; a za­wsze jest ono nie­do­sta­tecz­ne pod wzglę­dem na­uki, mia­no­wi­cie dla bra­ku uzdat­nie­nia ro­dzi­ców i opie­ku­nów, albo przy uzdat­nie­niu dla bra­ku cza­su i spo­sob­no­ści. Ztąd wy­ni­kła po­trze­ba szkół czy­li za­kła­dów; w któ­rych­by dzie­ci zu­peł­nie od­osob­nio­ne od ro­dzi­ców, ma­jąc nad sobą na­le­ży­ty do­zór i opie­kę, od­bie­ra­ły ra­zem i po­trzeb­ną na­ukę bez żad­nych prze­szkód miej­sco­wych.

Szko­ły zaś po­dług róż­ne­go celu i prze­zna­cze­nia swo­je­go, tu­dzież ze wzglę­du na wiek i prze­zna­cze­nie swo­ich wy­cho­wań­ców i uczniów, roz­róż­nia­ją się po­mię­dzy sobą i mają róż­ne na­zwi­ska… prze­zna­czo­ne dla ogó­łu uczniów, tak pu­blicz­ne i rzą­do­we jako też i pry­wat­ne, dzie­lą się na niż­sze, śred­nie i wyż­sze.

W szko­łach niż­szych albo ele­men­tar­nych, głów­ną jest rze­czą wy­cho­wa­nie w ści­ślej­szem zna­cze­niu czy­li kształ­ce­nie; za­kres na­uki tu na­der szczu­pły, a spo­sób ucze­nia naj­prost­szy, naj­ła­twiej­szy i pra­wie wy­łącz­nie prak­tycz­ny. W szko­łach śred­nich, ja­kie­mi są szko­ły po­wia­to­we, gim­na­zya, li­cea, kształ­ce­nie i na­uka rów­no­wa­żą się z sobą, za­kres na­uki ob­szer­niej­szy, a spo­sób ucze­nia, za­sto­so­wa­ny szcze­gól­niej do głów­ne­go celu roz­wi­nię­cia i wzmoc­nie­nia w uczniach władz umy­sło­wych, trud­niej­szy jest niż w szko­łach niż­szych: tu teo­rya łą­czy się z prak­ty­ką. W szko­łach wyż­szych ja­kie­mi są aka­de­mie i uni­wer­sy­te­ty, głów­nym jest ce­lem na­uka; tam więc idzie szcze­gól­niej o to, aby mło­dzież znacz­nie ukształ­co­ną i przy­go­to­wa­ną po­dług ob­ja­wio­nej zdol­no­ści do­sko­na­lić w po­je­dyn­czych, szcze­gól­nych lub wie­lu ra­zem przed­mio­tach na­uko­wych. W szko­łach też ele­men­tar­nych spo­so­bić się mogą ucznio­wie do szkół śred­nich, a w tych zno­wu do wyż­szych; do cze­go ob­ja­wio­na zdol­ność uczniów lub ży­cze­nie ro­dzi­ców zwy­kle bywa po­wo­dem.

Od­róż­nia­my jesz­cze szko­ły po­dług róż­nych ce­lów, ja­kie wich za­kła­da­niu by­wa­ją za­mie­rzo­ne.

Ta­kie­mi są szko­ły re­al­ne, obej­mu­ją­ce mia­no­wi­cie wszyst­ko, co tyl­ko z na­uki uży­tek ma­te­ry­al­ny za­pew­nia; szko­ły rze­miśl­ni­cze szcze­gól­nym przed­mio­tom uży­tecz­nym po­świę­co­ne, tu­dzież szko­ły miej­skie, wiej­skie, woj­sko­we, agro­no­micz­ne, le­śne, szko­ły dla głu­cho­nie­mych, ociem­nia­łych lub śle­pych z uro­dze­nia, dla sie­rot, dla płci żeń­skiej i tyra po­dob­ne, któ­rych ceł ob­ja­śnia się sa­mem na­zwa­niem.

XIII. Po­dział pe­da­go­gi­ki.

Gdy głów­ny cel wy­cho­wa­nia, ja­kim jest umo­ral­nie­nie i uzdat­nie­nie wy­cho­wań­ca (IV), osią­gnąć się daje w zu­peł­no­ści przez kształ­ce­nie i na­ukę (II): ztąd wy­ni­ka­ją dwa wiel­kie dzia­ły pe­da­go­gi­ki, z któ­rych pierw­szy obej­mu­je kształ­ce­nie, a dru­gi na­ukę.

Z tego zno­wu wzglę­du, iż czło­wiek skła­da się z dwóch nie­roz­dziel­nych czę­ści, ja­kie­mi są: cia­ło i du­sza czy­li umysł (*), dział 1szy Pe­da­go­gi­ki za­wie­rać się ma w 2ch roz­dzia­łach, z któ­rych w pierw­szym bę­dzie mowa o wy­cho­wa­niu fi­zycz­nem czy­li ścią­ga­ją­cem się do cia­ła, a w dru­gim o wy­cho­wa­niu umy­sło­wem. Dział 2gi za­wie­rać się ma tak­że w 2ch roz­dzia­łach, z któ­rych w pierw­szym bę­dzie mowa o wa­run­kach na­le­ży- – (*) Na­zy­wa się umy­słem du­sza uwa­ża­na w po­łą­cze­niu z cia­łem.

tego uspo­so­bie­nia na­uczy­cie­la i o me­to­dach czy­li spo­so­bach ucze­nia w ogól­no­ści; w 2gim zaś o za­kre­sie, celu i spo­so­bie ucze­nia szcze­gól­nych przed­mio­tów na­uko­wych. Lecz tn uwa­żać się mają tyl­ko na­uki da­wa­ne w szko­łach niż­szych i śred­nich; bo w in­struk­cyi wyż­szej, jaką jest uni­wer­sy­tec­ka, na­uczy­ciel jest pa­nem swo­je­go pla­nu i wy­ko­na­nia.

DZIAŁ I.

ROZ­DZIAŁ 1.

WY­CHO­WA­NIE FI­ZYCZ­NE

(kształ­ce­nie cia­ła).

XIV. Cel wy­cho­wa­nia fi­zycz­ne­go i środ­ki do osią­gnie­nia tego celu.

Ce­lem wy­cho­wa­nia fi­zycz­ne­go jest stop­nio­we roz­wi­ja­nie i kształ­ce­nie cia­ła, tak iżby to dojść mo­gło przy­najm­niej do śred­nie­go wzro­stu, pięk­no­ści, mocy, zręcz­no­ści i wie­ku; a środ­ki ku temu ce­lo­wi słu­żą­ce są: po­ży­wie­nie i na­pój, po­wie­trze, odzie­nie, sen i ruch, o któ­rych z po­rząd­ku mó­wić bę­dzie­my (14).

A) Po­ży­wie­nie waż­nem jest z tego na­wet wzglę­du, że wie­le wpły­wa na stan roz­wi­ja­ją­ce­go się umy­słu: toż samo ro­zu­mieć się ma i o na­po­ju, któ­ry jest wła­ści­wie czę­ścią po­ży­wie­nia i nie­kie­dy cał­kiem je za­stę­pu­je. Za­cho­wać na­le­ży w tym wzglę­dzie na­stę­pu­ją­ce prze­pi­sy:

1. Niech dzie­cię po­wo­li się wpro­wa­dza do uży­wa­nia roz­ma­itych po­kar­mów, a z tych ja­rzyn­ne mają mieć pierw­szeń­stwo przed mię­sne­mi i jed­ne dru­gie­mi się prze­pla­tać.

2. Co do ilo­ści po­ży­wie­nia, trze­ba za­cho­wać na­le­ży­tą mia­rę sto­sow­nie do wie­ku i staun zdro­wia wy­cho­wań­ca, aby nie było za­nad­to ani za­ma­ło; a co do ja­ko­ści, niech bę­dzie po­ży­wie­nie pro­ste bez przy­praw, po­sil­ne i ra­zem nie­ob­cią­ża­ją­ce żo­łąd­ka.

3. Do­brze jest przy­zwy­cza­jać dzie­ci do sta­łych go­dzin w uży­wa­niu po­kar­mu, byle ta­ko­we przy­zwy­cza­je­nie zbyt ści­śle prze­strze­ga­ne nie sta­ło się nie­wol­ni­czem.

4. Na­po­je moc­ne, zna­ne pod imie­niem trun­ków upa­ja­ją­cych, jako też her­ba­ta i kawa nie po­win­ny być da­wa­ne dzie­ciom, a przy­najm­niej niech się do ich uży­wa­nia nie przy­zwy­cza­ja­ją. Toż ro­zu­mieć o uży­wa­niu ty­tu­niu i ta­ba­ki, któ­re przez na­łóg w po­trze­bę zbyt­ko­wą się za­mie­nia­ją.

5. W ra­zie za­słab­nię­cia dziec­ka na nie­straw­ność, nie trze­ba się spie­szyć do le­karstw, ale pier­wej pró­bo­wać środ­ków dy­etycz­nych (15).

B) Po­wie­trze jest rów­nie jak i po­ży­wie­nie nie­uchron­ną dla ży­cia i zdro­wia dzie­ci po­trze­bą-, a rzad­ko jest w mocy na­szej wy­bie­rać so­bie jako też i dzie­ciom naj­zdrow­szy kli­mat i po­ło­że­nie miej­sca, od szko­dli­wych wpły­wów na­po­wietrz­nych mniej wię­cej za­bez­pie­cza­ją­ce. Na­le­ży tedy wcze­śnie przy­zwy­cza­jać wy­cho­wu­ją­cą się mło­dzież do zno­sze­nia róż­nych zmian po­wie­trza. Ody zaś po­wie­trze czy­ste wie­le wpły­wa na zdro­we, trze­ba więc czę­sto prze­wie­trzać zwłasz­cza dzie­cin­ne sy­pial­nie i prze­strze­gać, aby wie­le osób w jed­nem miej­scu a tem bar­dziej ra­zem nie sy­pia­ło. W zi­mie nie trze­ba miesz­kań za­nad­to ogrze­wać, a wy­ka­dzać jo z wiel­ką ostroż­no­ścią, bo przez wy­ka­dza­nie po­wie­trze ze­psu­te nie­wie­le się na­pra­wia i na­wet po­gor­szyć się może. Po­wie­trze ran­ne jest zdrow­sze i bar­dziej orzeź­wia­ją­ce niż wie­czor­ne; trze­ba tedy dzie­ci przy­zwy­cza­jać do ran­ne­go wsta­wa­nia, aby mo­gły we dni po­god­ne uży­wać prze­chadz­ki na­wol­ne­ra po­wie­trzu, gdzie miej­sco­wość tego po­zwa­la (16).

C) W odzie­niu idzie szcze­gól­niej o to, aby zo­sta­wić ruch wol­ny człon­kom i do­zwa­lać im wzmac­niać się, o ile tyl­ko moż­na. Dzie­ci tedy po­win­ny się odzie­wać lek­ko, prze­stron­nie i czy – sto, a je­że­li zwłasz­cza zdro­wo się cho­wa­ją, gło­wę i szy­ję mogą mieć od­kry­te. Nie mają też uży­wać żad­nych sprzą­czek, spi­nek, sznu­ró­wek; aby odzie­nie było tyl­ko ochro­ną od szko­dli­wych wpły­wów po­wie­trza, ale nie cię­ży­ło i krę­po­wa­ło bez po­trze­by. Gło­wa nie ma być nig­dy moc­no przy­kry­ta, a nogi w po­rze je­sien­nej i zi­mo­wej od wil­go­ci i zim­na niech będą za­bez­pie­czo­ne. Oprócz tego ką­pie­le dla dzie­ci, z po­cząt­ku let­nie a po­tem zim­ne, bar­dzo są zdro­we; słu­żą bo­wiem nie­tyl­ko do utrzy­ma­nia ochę­dó­stwa, ale i do wzmoc­nie­nia skó­ry (17) (18).

D) Sen po­trzeb­nym jest do po­krze­pie­nia sił, któ­re, ru­chem dzien­nym wzmoc­nio­ne i ra­zem unu­żo­ne, rów­no­wa­żą się czy­li roz­dzie­la­ją w pew­nej mie­rze na wszyst­kie czę­ści cia­ła przez uży­cie spo­czyn­ku. Zdro­we po­kar­my, po­rząd­ny roz­kład czyn­no­ści dzien­nych, ochę­dó­stwo, tu­dzież ruch cia­ła w po­trzeb­nych prze­rwach po­mię­dzy za­trud­nie­nia­mi zwłasz­cza umy­sło­we­mi, spra­wu­ją sen spo­koj­ny, któ­ry naj­wię­cej do ukrze­pie­nia zdro­wia i sił po­ma­ga. Sen zaś wy­mu­szo­ny i prze­ry­wa­ny nie­spo­koj­ne­mi ma­rze­nia­mi, jako też gwał­tow­ne bu­dze­nie ze snu są szko­dli­we. Dzie­ci dłuż­sze­go snu po­trze­bu­ją ni­że­li wy­rost­ki, a za­wsze naj­zdro­wiej jest tak dla jed­nych jako i dla dru­gich wcze­śnie iść do łóż­ka z wie­czo­ra i rano wsta­wać. Dla wy­rost­ków zdro­wych 7 a naj­wię­cej 8 go­dzin snu uwa­żać się może za śred­nią mia­rę (19).

E) Ruch cia­ła jest po­trze­bą ob­ja­wia­ją­cą się już w wie­ku nie­mow­lę­cym, a po­trze­ba ta w mia­rę lat i wzra­sta­ją­cych sił dzie­cię­cia co­raz moc­niej uczu­wać się daje. Jest zaś ruch albo na­tu­ral­ny albo sztucz­ny: pierw­szy słu­ży za przej­ście do dru­gie­go, i za­le­ży szcze­gól­niej na pod­no­sze­niu i prze­no­sze­niu ma­łych cię­ża­rów, tu­dzież na cho­dze­niu i bie­ga­niu; dru­gi wła­ści­wie na­le­ży do gim­na­sty­ki czy­li sztu­ki ćwi­cze­nia cia­ła, o któ­rej na­stęp­nie mó­wić bę­dzie­my (20).

XV. Gim­na­sty­ka. Ruch na­tu­ral­ny przy­spo­sa­bia z cza­sem do sztucz­ne­go czy­li gim­na­sty­ki rze­czy­wi­stej, któ­ra jest tak­że na­tu­ral­na lub sztucz­na, a w ob­szer­niej­szym za­kre­sie uwa­ża­na, dzie­li się na woj­sko­wą, le­kar­ską, i atle­tycz­ną czy­li za­pa­śni­czą. Do gim­na­sty­ki trze­ba za­wcza­su dzie­ci spo­so­bić i wpra­wiać, albo co na jed­no wy­cho­dzi, gim­na­sty­ka na­tu­ral­na po­win­na się jak naj­wcze­śniej za­czy­nać; z jej bo­wiem spóź­nie­nia lub za­nie­dba­nia po­wsta­ją wady i nie­do­łęż­no­ści ni­czem nie­po­zby­te. Każ­de dziec­ko, je­że­li tyl­ko zdro­we, bie­ga, ska­cze, pnie się na górę, dźwi­ga i cią­gnie cię­ża­ry, pa­su­je się, jeź­dzi na drew­nia­nym ko­ni­ku; jest tedy po­przed­nio gim­na­sty­kiem na­tu­ral­nym. Nie po­win­no tu wy­cho­wa­nie nic wzbra­niać, ale tyl­ko do­zo­ro­wać i wszyst­ko trzy­mać w pew­nej mie­rze.

W dzie­cin­nym już wie­ku przez po­ru­sze­nia ze­wnętrz­ne czy­li dzia­ła­nia cia­ła ob­ja­wia się dzia­łal­ność we­wnętrz­na du­cha; sta­raj­myż się wcze­śnie tę dzia­łal­ność ze­wnętrz­ną w dzie­ciach po­dług po­trze­by wzma­gać, miar­ko­wać, na wo­dzy trzy­mać, za­trud­niać. Tak z laty przy­by­wać im bę­dzie ra­zem siły i zręcz­no­ści, aż na­resz­cie dłu­gą wy­ćwi­cze­ni wpra­wą, zdo­ła­ją po­dług woli każ­dem swo­jem po­ru­sze­niem ze­wnętrz­nem wła­dać. Do cze­go naj­sku­tecz­niej po­słu­ży gim­na­sty­ka; bo w tem wła­śnie po­ka­zu­je się naj­więk­sza sztu­ka mi­strza gim­na­stycz­ne­go, ia ze ści­słem wy­ra­cho­wa­niem każ­dą siłę cia­ła ob­ró­cić po­tra­fi na cel wła­ści­wy, a przez stop­nio­we ćwi­cze­nia na­da­je cia­łu nad­zwy­czaj­ną zręcz­ność i szyb­kość. Nad­uży­cia z nie­ostroż­no­ści lub prze­sa­dy wy­ni­kłe

OD­DZIAŁ I.

O KSZTAŁ­CE­NIU WŁA­DZI PO­ZNA­WA­NIA.

XVIII. Dwo­ja­kie ob­ja­wia­nie się wła­dzy po­zna­wa­nia.

Wła­dza po­zna­wa­nia ob­ja­wia się w nas dwo­iście: jako po­strze­ga­ją­ca, i jako my­ślą­ca. Umysł nasz po­strze­ga za po­mo­cą zmy­słów, i dla­te­go wła­dza jego po­strze­ga­ją­ca na­zy­wa się zmy­sło­wo­ścią. Ten­że umysł przez dzia­ła­nie wła­dzy my­ślą­cej, któ­ra na­zy­wa­my umy­sło­wo­ścią albo ro­zu­mem, z po­je­dyn­czych po­strzezcń łą­czo­nych z sobą w jed­ność uzna­nia two­rzy po­ję­cia; z po­jęć zaś i po­strze­żeń, łą­cząc je w jed­no i ra­zem ozna­cza­jąc za­cho­dzą­ce po­mię­dzy nie­mi sto­sun­ki, – two­rzy sądy, a z są­dów wy­pro­wa­dza wnio­ski; na­resz­cie z tych wszyst­kich pier­wiast­ków my­śli skła­da sys­te­ma­tycz­ną na­ukę.

Naj­cel­niej­szą albo ra­czej naj­wyż­szą wła­dzą umy.sło­wą jest ro­zum, któ­ry naj­póź­niej w nas doj­rze­wa i po­sił­ku­je się wszyst­kie­mi in­ne­mi wła­dza­mi, a mia­no­wi­cie uwa­gą, pa­mię­cią i ima­gi­na­cyą. Lecz nim weź­mie­my pod uwa­gę wszyst­kie te wła­dze umy­sło­we; pier­wej mó­wić bę­dzie­my o zmy­słach, jako na­rzę­dziach umy­słu, któ­rych dzia­ła­nie naj­pier­wej się w nas ob­ja­wia. Wresz­cie wszyst­kie nie­mal na­sze wia­do­mo­ści o świe­cie ze­wnętrz­nym po­czą­tek swój bio­rą od

ROZ­DZIAŁ II.

WY­CHO­WA­NIE UMVSŁ OWE

(kształ­ce­nie umy­słu).

XVII. Cel wy­cho­wa­nia umy­sło­we­go i zwią­zek z wy­cho­wa­niem fi­zycz­nem.

Wy­cho­wa­nie umy­sło­we ma za głów­ny cel nie­tyl­ko roz­wi­jać i kształ­cić mło­de umy­sły, ale oraz nadać ich dzia­ła­niu na­le­ży­ty kie­ru­nek. Za­cho­dzi naj­ści­ślej­szy i nie­roz­dziel­ny zwią­zek mię­dzy wy­cho­wa­niem umy­sło­wem a fi­zycz­nem, i jed­no na dru­gie wpływ zba­wien­ny lub szko­dli­wy wy­wie­ra, po­dług tego jak się w nich za­cho­wu­ją lub uchy­bia­ją na­le­ży­te wzglę­dy z na­tu­rą ich i prze­zna­cze­niem zgod­ne, (idy zo.ś umysł tro­ja­kim spo­so­bem się ob­ja­wia w swo­ich dzia­ła­niach, jako wła­dza po­zna­wa­nia, czu­cia i woli; prze­to o kształ­ce­niu każ­dej z tych 3ch władz, w 3ch osob­nych od­dzia­łach mó­wić bę­dzie­my.

dzia­ła­nia zmy­słów, a wy­obra­że­nia zmy­sło­we za­mie­nia­ją się na umy­sło­we; eo szyb­ko na­stę­pu­je jed­no po dru­giem i od­by­wa się le­d­wo nie jed­no­cze­śnie: ztąd mo­że­my w so­bie przy­pu­ścić wła­dzę ogól­ną, w któ­rej Wszyst­kie zdol­no­ści na­sze zmy­sło­we i umy­sło­we ko­ja­rzą się i jed­no­czą, (22) (23) (24) (23).

XIX. Licz­ba i prze­zna­cze­nie zmy­słów.

Mamy pięć zmy­słów ze­wnętrz­nych: wzrok, słuch, smak,po­wo­nie­nie czy­li węch i do­ty­ka­nie, za po­mo­cą któ­rych po­strze­gać (*) mo­że­my wszel­kie po­ja­wie­nia świa­ta ze­wnętrz­ne­go; a szó­sty zmysł we­wnętrz­nym zwa­ny słu­ży do po­strze­ga­nia zmie­nia­ją­cych się cią­gle po­ja­wień we­wnętrz­nych czy­li do po­strze­ga­nia, co się w nas dzie­je i szyb­ko prze­mi­ja (26).

XX. O zmy­słach ze­wnętrz­nych.

Ze zmy­słów ze­wnętrz­nych naj­wcze­śniej, bo pierw­szych za­raz ty­go­dni, roz­wi­ja się w dzie­ciach wzrok i słuch, po­tem smak i do­ty­ka­nie, na­resz­cie po­wo­nie­nie, któ­re do­pie­ro aż w trze­cim lub na­wet czwar­tym roku ob­ja­wiać się za­czy­na.

(*) Po­strze­gać zna­czy tu na­by­wać bez­po­śred­nio zmy­sło­we­go wy­obra­że­nia o czem czy­li na­by­wać po­zna­nia za po­mo­cą zmy­słów ro­zu­mem zaś nie po­strze­ga­my ale poj­mu­je­my wszyst­ko, co nie prze­cho­dzi na­sze­go po­ję­cia, a poj­mo­wa­nie to jest albo bez­po­śred­nie albo po­śred­nie.

w rze­czy tak waź­nej jak gim­na­sty­ka, nie po­win­ny­by sta­wać się po­wo­dem do jej lek­ce­wa­że­nia i za­nie­dby­wa­nia (21).