Pozytywna dyscyplina dla dzieci ze specjalnymi potrzebami - ebook

ROZ­DZIAŁ 1

„ALE MOJE DZIECKO JEST INNE!”

Na po­czątku XX wieku w Wied­niu prak­ty­ko­wał psy­chia­tra Al­fred Ad­ler, współ­cze­sny Zyg­munta Freuda, a przez krótki czas także jego zwo­len­nik. W swo­jej prze­ło­mo­wej pracy Ad­ler ze­rwał jed­nak z Freu­dem i wy­pra­co­wał nową teo­rię roz­woju czło­wieka, którą póź­niej zna­cząco roz­wi­nął Ru­dolf Dre­ikurs. Po­zy­tywna Dys­cy­plina opiera się na teo­riach i me­to­dach Ad­lera i Dre­ikursa.

Ad­ler uwa­żał, że pier­wotną mo­ty­wa­cją wszyst­kich istot ludz­kich jest po­trzeba przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia i że osoby o zdro­wej psy­chice szu­kają za­spo­ko­je­nia tej po­trzeby w ko­rzystny spo­łecz­nie spo­sób. Przez „ko­rzystny spo­łecz­nie” ro­zu­miemy tu dwie sprawy. Po pierw­sze, cho­dzi o to, że wy­siłki po­dej­mo­wane przez daną osobę dla stwo­rze­nia więzi i przy­da­nia so­bie zna­cze­nia wy­wo­łują po­zy­tywną re­ak­cję oto­cze­nia. Po dru­gie, na­wią­zu­jemy do uku­tej przez Ad­lera kon­cep­cji, którą on sam okre­ślał sło­wem Ge­me­in­scha­fts­ge­fühl, co nie­kiedy bywa tłu­ma­czone jako „po­czu­cie wspól­noty”. Ad­ler są­dził, że miarą zdro­wia umy­sło­wego może być sto­pień, w ja­kim jed­nostka przy­czy­nia się do do­bra swo­jej spo­łecz­no­ści. Za­tem za­sad­ni­czym ce­lem za­cho­wa­nia jest osią­gnię­cie po­czu­cia przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia. Dą­żąc do tego celu, dzieci (i do­ro­śli też) cza­sami po­peł­niają „błędy” i wów­czas za­cho­wują się „nie­wła­ści­wie”.

Za­sad­ni­czym ce­lem za­cho­wa­nia jest osią­gnię­cie po­czu­cia przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia. Każdy z nas stale po­dej­muje de­cy­zje zwią­zane z dą­że­niem do tego celu.

Każdy z nas w co­dzien­nym ży­ciu stale po­dej­muje de­cy­zje, świa­dome lub nie­świa­dome, zwią­zane z dą­że­niem do po­czu­cia przy­na­leż­no­ści. Pro­ces ten za­czyna się z chwilą na­ro­dzin (nie­któ­rzy są­dzą, że na­wet wcze­śniej). De­cy­zje te mają miej­sce w kon­tek­ście róż­nych grup, w skład któ­rych wcho­dzimy od pierw­szych chwil ży­cia: ro­dziny, żłobka, przed­szkola, klasy szkol­nej, grupy ró­wie­śni­czej, współ­pra­cow­ni­ków czy szer­szej spo­łecz­no­ści. Sprawą za­sad­ni­czą jest, że­by­śmy zro­zu­mieli, że rów­nież dziecko o spe­cjal­nych po­trze­bach po­dej­muje ta­kie de­cy­zje, zmie­rza­jąc do osią­gnię­cia przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia. Mogą one być roz­ma­ite. Je­śli dziecko jest roz­piesz­czane (to wielka po­kusa dla ro­dzi­ców ta­kich dzieci), może dojść do wnio­sku, że do­wo­dem mi­ło­ści jest to, iż inni zaj­mują się nim w „szcze­gólny spo­sób”. Może wów­czas wy­ko­rzy­sty­wać swoje spe­cjalne po­trzeby, aby zy­skać po­czu­cie przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia. Ro­dzice i na­uczy­ciele prze­ga­piają w ten spo­sób moż­li­wość na­ucze­nia go po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji, dzięki któ­rym bę­dzie le­piej so­bie ra­dzić w ży­ciu. Inna ewen­tu­al­ność to za­nie­dby­wa­nie dziecka, co rów­nież znie­kształca po­dej­mo­wane przez nie de­cy­zje.

Dre­ikurs za­uwa­żył, że dą­żąc do za­spo­ko­je­nia swo­jej po­trzeby przy­na­leż­no­ści, dzieci ła­two zba­czają z wła­ści­wej drogi, co okre­ślał jako „błędny wy­bór celu za­cho­wa­nia” (omó­wimy to sze­rzej w roz­dziale 2). Wska­zy­wał, że po­sia­dają one do­sko­nale roz­wi­niętą zdol­ność po­strze­ga­nia i ob­ser­wa­cji; je­śli masz co do tego wąt­pli­wo­ści, przejdź się ze swoim ma­lu­chem po naj­bliż­szej oko­licy i zwróć uwagę, ile czasu zaj­muje spa­cer – bo fa­scy­nuje go każda no­wość. Dzieci z re­guły nie umieją na­to­miast traf­nie in­ter­pre­to­wać tego, co za­uważą. W in­te­rak­cjach z in­nymi ludźmi po­dej­mują de­cy­zje, kie­ru­jąc się wła­snym ro­zu­mie­niem wy­da­rzeń. Za sprawą błęd­nej in­ter­pre­ta­cji czę­sto ubie­gają się o przy­na­leż­ność i zna­cze­nie w spo­sób dez­orien­tu­jący i cza­sami do­pro­wa­dza­jący do pa­sji do­ro­słych, któ­rzy je ko­chają.

Trzy­let­nia Co­urt­ney cier­piała na ze­spół Do­wna. Ba­wiła się aku­rat ze swoją mamą, kiedy za­dzwo­nił te­le­fon. Matka pod­nio­sła się, żeby wziąć słu­chawkę, ale gdy za­częła roz­mowę, Co­urt­ney z roz­pacz­li­wym pła­czem wcze­piła się w jej ko­lana. Ko­bie­cie udało się uspo­koić córkę, ale po chwili znowu za­częło się to samo. Taka scena po­wta­rzała się nie pierw­szy raz i jak zwy­kle wy­pro­wa­dziła matkę z rów­no­wagi. Szybko prze­rwała roz­mowę, wzięła Co­urt­ney na ręce i wró­ciła do za­bawy, czu­jąc do niej lekką urazę.

Co się praw­do­po­dob­nie działo z Co­urt­ney? Matka czę­sto prze­ry­wała za­bawę, żeby ode­brać te­le­fon. Dziew­czynka na­tu­ral­nie za­uwa­żała to, ale przy­jęła błędną in­ter­pre­ta­cję tego faktu. Mo­gła uznać, że te­le­fon jest dla matki waż­niej­szy od niej. Bo dla­czego by ją po­rzu­cała na dźwięk dzwonka? To oczy­wi­ście nie­prawda. Lecz „prawda” w tym wy­padku się nie li­czy. Je­śli Co­urt­ney jest prze­ko­nana o czym in­nym, może zbu­do­wać so­bie błędne wy­obra­że­nie o tym, co musi zro­bić, żeby od­zy­skać po­czu­cie więzi z matką. (Wię­cej o błęd­nych prze­ko­na­niach w roz­dziale 2). Może są­dzić, że bę­dzie dla niej bli­ska i ważna tylko wtedy, gdy skupi na so­bie całą jej uwagę. A matka może mieć po­czu­cie, że kie­ru­jąc uwagę w inną stronę, za­nie­dbuje córkę.

Po­dobne sceny mogą się roz­gry­wać i czę­sto rze­czy­wi­ście się roz­gry­wają w wielu do­mach, nie­ko­niecz­nie z dziećmi o spe­cjal­nych po­trze­bach. Jest to istotne stwier­dze­nie, gdyż sta­wia­jąc tezę o uni­wer­sal­nym ludz­kim dą­że­niu do przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia, Ad­ler i Dre­ikurs nie za­strze­gali, że nie do­ty­czy to dzieci z au­ty­zmem, z po­ra­że­niem mó­zgo­wym, z ze­spo­łem Do­wna, z nad­po­bu­dli­wo­ścią i de­fi­cy­tem uwagi (ADHD), z opóź­nie­niem roz­woju i set­kami in­nych pro­ble­mów, z któ­rych, jak to okre­ślamy, wy­ni­kają „spe­cjalne po­trzeby” dziecka. Wszyst­kie dzieci są po­datne na błędną in­ter­pre­ta­cję do­świad­czeń i sta­wia­nie so­bie błęd­nych ce­lów. Ad­ler ro­zu­miał jed­nak, że dzie­cięca ten­den­cja do po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji na pod­sta­wie tych błęd­nych in­ter­pre­ta­cji po­głę­bia się, gdy za­cho­dzi jedna z po­niż­szych sy­tu­acji:

1. Dziecko jest roz­piesz­czane.

2. Dziecko jest za­nie­dby­wane.

3. Dziecko jest nie­do­ro­zwi­nięte (Ad­ler uży­wał tego ter­minu, za­nim po­praw­ność po­li­tyczna wy­klu­czyła go ze słow­nika).

Dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami by­wają roz­piesz­czane. Po­stę­pu­jąc w ten spo­sób, ro­dzice czę­sto nie do­ce­niają ich zdol­no­ści i sta­nem ich zdro­wia uspra­wie­dli­wiają ob­ni­że­nie sta­wia­nych im wy­ma­gań. Ta­kie dziecko może być wy­star­cza­jąco by­stre, by wy­ko­rzy­stać współ­czu­cie ro­dzi­ców i prze­ko­nać ich, że za­słu­guje na bar­dziej pie­czo­ło­witą opiekę, niż mu w rze­czy­wi­sto­ści jest po­trzebna.

Inne dzieci spe­cjal­nej tro­ski mogą być za­nie­dby­wane, gdyż ro­dzice znie­chę­cają się do nich, re­zy­gnują ze sta­rań i igno­rują ich po­trzeby emo­cjo­nalne, a na­wet fi­zyczne. Ta­kie dzieci nie otrzy­mują wspar­cia, które jest nie­zbędne, by na­uczyły się za­spo­ka­jać po­trzeby przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia w ko­rzystny spo­łecz­nie spo­sób.

ZA­CHO­WA­NIA NIE­WINNE

Jak zo­ba­czymy w dal­szych roz­dzia­łach, dziecko ze spe­cjal­nymi po­trze­bami może prze­ja­wiać za­cho­wa­nie, które nie jest ad­re­so­wane do oto­cze­nia, lecz „nie­winne”, zwią­zane z jego sta­nem zdro­wia. Na przy­kład o dziecku z ze­spo­łem To­urette'a, które wy­daje dzi­waczne dźwięki, ra­czej nie można po­wie­dzieć, że za­cho­wuje się nie­grzecz­nie. Zwy­kle jest to „nie­winne za­cho­wa­nie” wy­ni­ka­jące z tego scho­rze­nia.

Na­sza re­ak­cja na ta­kie za­cho­wa­nie może spra­wić, że za­mieni się ono w dą­że­nie do błęd­nego celu. Szcze­gólny stan dziecka nie ozna­cza, że wszyst­kie jego za­cho­wa­nia są nie­winne. Jak się do­wiemy w dal­szej czę­ści książki, dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami rów­nież mogą dą­żyć do błęd­nych ce­lów. Ko­niecz­ność roz­róż­nia­nia po­mię­dzy tymi dwoma ro­dza­jami za­cho­wań (nie­win­nymi i wy­ni­ka­ją­cymi z błęd­nego celu) sta­nowi szcze­gólne wy­zwa­nie dla ro­dzi­ców i na­uczy­cieli. Pra­gniemy za­pre­zen­to­wać kon­cep­cje i na­rzę­dzia Po­zy­tyw­nej Dys­cy­pliny przy­datne jed­nym i dru­gim.

SO­CZEWKA

Po­zy­tywna Dys­cy­plina nie jest oczy­wi­ście le­kar­stwem na żadne z wy­mie­nio­nych wy­żej za­bu­rzeń. Po­nie­waż jed­nak przy­na­leż­ność i zna­cze­nie są tak po­trzebne do szczę­śli­wego i speł­nio­nego ży­cia, po­win­ni­śmy po­ma­gać w ich osią­gnię­ciu wszyst­kim dzie­ciom. Ro­dzice dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami bo­ry­kają się z ca­łym pa­kie­tem obo­wiąz­ków, od któ­rych nie ma ucieczki. Są to po czę­ści te same za­da­nia, z któ­rymi mają do czy­nie­nia wszy­scy ro­dzice: bu­dze­nie dzieci rano i wy­pra­wia­nie ich do szkoły lub przed­szkola, ukła­da­nie ich do snu, ubie­ra­nie, za­pew­nia­nie zdro­wych po­sił­ków, na­uka ko­rzy­sta­nia z noc­nika lub to­a­lety, za­pew­nie­nie opieki i tak da­lej. Do tego do­cho­dzą do­dat­kowe, czę­sto skom­pli­ko­wane dzia­ła­nia zwią­zane ze sta­nem zdro­wia dziecka. Ro­dzice mu­szą czę­sto od­wie­dzać le­ka­rzy lub po­rad­nie, uczest­ni­czyć w spe­cjal­nych za­ję­ciach, ubie­gać się o do­dat­kowy czas wolny od pracy, a nie­raz jesz­cze przy tym wszyst­kim ki­bi­co­wać spor­to­wym wy­czy­nom dru­giego swo­jego dziecka.

Pod­czas szko­leń dla ro­dzi­ców dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami sta­ramy się ze wszyst­kich sił pre­zen­to­wać Po­zy­tywną Dys­cy­plinę nie jako le­kar­stwo, lecz jako so­czewkę, przez którą ro­dzice mogą spoj­rzeć na swoje dziecko (i na sie­bie sa­mych) w od­mienny spo­sób. Można po­wie­dzieć, że ci ro­dzice mu­szą od­rzu­cić aż dwie różne per­spek­tywy. Pierw­sza to tra­dy­cyjny po­gląd na wy­cho­wa­nie, zgod­nie z któ­rym dziecko, które źle się za­cho­wuje, po­winno być uka­rane w taki spo­sób, żeby nie miało ochoty wię­cej tego ro­bić, a kiedy jest „grzeczne”, na­leży je wy­na­gro­dzić, co utrwali wła­ściwe za­cho­wa­nie. Z dru­gim prze­ko­na­niem nie­któ­rym ro­dzi­com jest może na­wet trud­niej się roz­stać. W jego myśl dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami prze­ja­wiają tak sze­roki za­kres pro­ble­ma­tycz­nych za­cho­wań, że po­trzeba przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia nie jest u nich tak istotna jak u zwy­kłych dzieci. Na pierw­szych za­ję­ciach wrę­czamy ro­dzi­com trój­wy­mia­rowe oku­lary, aby pod­kre­ślić, że po­winni spoj­rzeć na za­cho­wa­nia swo­ich dzieci i wła­sne re­ak­cje w inny spo­sób niż do­tąd.

Po­wiedzmy to ja­sno: dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami wszel­kiego ro­dzaju na­dal od­czu­wają tę samą co wszy­scy po­trzebę przy­na­leż­no­ści i zna­cze­nia i za­słu­gują na po­zy­tywną re­ak­cję oto­cze­nia. Róż­nica po­lega tylko na tym, że ro­dzice i na­uczy­ciele mu­szą do­sto­so­wać swoje in­te­rak­cje z tymi dziećmi do ich spe­cjal­nych po­trzeb, nie po­zwa­la­jąc jed­nak, by prze­sło­niło im to ob­raz tego, co kryje się pod spodem.

EDU­KA­CJA

Ro­dzice dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami za­wsze wie­dzieli, że ich dziecko za­słu­guje na taką samą mi­łość, jak wszyst­kie inne dzieci. Za­wsze też zda­wali so­bie sprawę, że po­winno otrzy­mać jak naj­lep­sze wy­kształ­ce­nie od­po­wied­nio do swo­ich moż­li­wo­ści. Jako spo­łe­czeń­stwo nie za­wsze jed­nak przy­kła­da­li­śmy do edu­ka­cji ta­kich dzieci na­le­żytą wagę.

W 1975 roku Kon­gres Sta­nów Zjed­no­czo­nych uchwa­lił prze­ło­mową ustawę Edu­ca­tion of All Han­di­cap­ped Chil­dren Act (o po­wszech­nej edu­ka­cji dzieci nie­peł­no­spraw­nych). W ciągu na­stęp­nych lat była ona po­pra­wiana i uzu­peł­niana i obec­nie nosi na­zwę In­di­vi­du­als with Di­sa­bi­li­ties Edu­ca­tion Act (IDEA; ustawa o edu­ka­cji osób z ułom­no­ściami). W ten spo­sób nasz sys­tem prawny od­niósł się do tego, co ro­dzice za­wsze wie­dzieli: wy­kształ­ce­nie na­szych dzieci, wszyst­kich na­szych dzieci, mu­simy trak­to­wać z pełną uwagą. Ustawa gwa­ran­tuje wszyst­kim dzie­ciom ze spe­cjal­nymi po­trze­bami prawo do „bez­płat­nej edu­ka­cji pu­blicz­nej na od­po­wied­nim po­zio­mie”. Daje rów­nież ro­dzi­com prawo do uczest­nic­twa w pro­ce­sie edu­ka­cji, wsta­wia­nia się za swo­imi dziećmi i za­bie­ra­nia głosu w ich spra­wie.

We­dług da­nych De­par­ta­mentu Oświaty w 1970 roku za­le­d­wie jedno na pię­cioro dzieci ze spe­cjal­nymi po­trze­bami otrzy­my­wało wy­kształ­ce­nie. W nie­któ­rych sta­nach obo­wią­zy­wało wręcz prawo wy­klu­cza­jące ta­kie dzieci z sys­temu oświaty pu­blicz­nej. Wiele z nich umiesz­czano w za­kła­dach spe­cjal­nych, w któ­rych po­trzeba na­uki była lek­ce­wa­żona. Cho­ciaż ci z nas, któ­rzy pra­cują w szkol­nic­twie spe­cjal­nym, zdają so­bie sprawę z wy­czer­pu­ją­cych nie­raz kom­pli­ka­cji for­mal­nych, fak­tem jest, że od czasu, gdy ro­dzice dzieci nie­peł­no­spraw­nych prze­ko­nali Kon­gres do usta­no­wie­nia tego prawa, IDEA stała się czyn­ni­kiem zmie­nia­ją­cym po­strze­ga­nie tych dzieci przez ogół spo­łe­czeń­stwa.

Na­uczy­ciele szkół spe­cjal­nych i zwy­kłych są zo­bo­wią­zani do za­spo­ka­ja­nia edu­ka­cyj­nych po­trzeb dzieci z sze­roką gamą róż­nych nie­peł­no­spraw­no­ści. Nie­które z nich ko­rzy­stają cały czas z edu­ka­cji spe­cjal­nej, inne ra­dzą so­bie w zwy­kłych szko­łach, w nie­któ­rych przy­pad­kach sto­so­wane jest ja­kieś po­łą­cze­nie obu tych po­dejść. Ich wspól­nym pro­ble­mem jest fakt, że kiedy ich za­cho­wa­nie nie jest „ko­rzystne spo­łecz­nie”, za­kłóca to ich zdol­ność do wy­cią­gnię­cia mak­sy­mal­nego po­żytku z do­świad­czeń szkol­nych. Nie ma prze­sady w stwier­dze­niu, że dla na­uczy­cieli za­cho­wa­nia te sta­no­wią bar­dzo po­ważne wy­zwa­nie.

Kiedy czte­ro­letni Ka­leb za­czął cho­dzić do przed­szkola, miej­scowa ko­mi­sja spe­cjal­nej edu­ka­cji wcze­sno­dzie­cię­cej stwier­dziła, że wy­stę­pują u niego opóź­nie­nia roz­wo­jowe. Cho­ciaż był bez wąt­pie­nia bar­dzo in­te­li­gentny, miał pro­blemy ze speł­nie­niem ele­men­tar­nych wy­ma­gań przed­szkola. Nie chciał uczest­ni­czyć we wspól­nych za­ję­ciach i ucie­kał pod stół do ćwi­czeń. Gdy pro­szono go, żeby wy­szedł i usiadł ra­zem z grupą, krzy­czał „Nie!” i mó­wił wy­cho­waw­czyni, że chce na­tych­miast wyjść na ze­wnątrz. Kiedy go za­pew­niano, że wszy­scy wyjdą na dwór, ale naj­pierw od­będą się za­ję­cia, wy­bie­gał na śro­dek po­koju, dra­ma­tycz­nym ge­stem krzy­żo­wał ręce na piersi i wo­łał: „No to do­brze!”. Po­zo­sta­wał na ze­wnątrz kręgu dzieci.

Uczel­nie pe­da­go­giczne w ca­łym kraju uwzględ­niają tego ro­dzaju za­cho­wa­nia w pro­gra­mach szko­le­nia przy­szłych na­uczy­cieli. Pro­po­nuje się kilka róż­nych po­dejść. Ich wspólną ce­chą jest to, że trak­tują za­cho­wa­nia ta­kie jak Ka­leba jako prze­szkodę, którą trzeba po­ko­nać, by dziecko uzy­skało do­stęp do wszyst­kich po­zy­tyw­nych do­świad­czeń edu­ka­cyj­nych, ja­kie może mu za­pew­nić szkoła (wró­cimy do sprawy Ka­leba na końcu roz­działu). Aby ab­sol­wenci ro­zu­mieli po­stawy dzieci w kon­tek­ście szkol­nym, wiele pro­gra­mów obej­muje na­ukę funk­cjo­nal­nej oceny za­cho­wań. Jest to na­rzę­dzie po­zwa­la­jące drogą dro­bia­zgo­wej ob­ser­wa­cji usta­lić, jaką ko­rzyść dziecko od­nosi ze swo­jego za­cho­wa­nia albo czego pró­buje za jego po­mocą unik­nąć. Po­nadto wiele me­tod be­ha­wio­ral­nych wy­kła­da­nych obec­nie w szko­łach pe­da­go­gicz­nych za­czyna uwzględ­niać do­nio­słe zna­cze­nie re­la­cji po­mię­dzy na­uczy­cie­lem i uczniem dla roz­wi­ja­nia u dzieci umie­jęt­no­ści kon­tro­lo­wa­nia wła­snego za­cho­wa­nia. Na ko­niec, wni­kliwe ba­da­nia nad sys­te­mami wy­cho­waw­czymi, ta­kimi jak Po­si­tive Be­ha­vio­ral In­te­rven­tions and Sup­ports (po­zy­tywne in­ter­wen­cje i be­ha­wio­ralne wspar­cie), wy­ka­zały, że taki sys­tem, jaki by nie był, po­wi­nien być kon­se­kwent­nie wdra­żany przy­naj­mniej w ca­łej pla­cówce, ale naj­le­piej w ca­łym okręgu szkol­nym, i na róż­nych po­zio­mach, od ogól­nego pro­gramu dla ogółu uczniów do spe­cja­li­stycz­nych in­ter­wen­cji w przy­padku dzieci, któ­rych za­cho­wa­nie stwa­rza szcze­gólne kło­poty.

WY­CHO­WA­NIE I NA­UCZA­NIE W DŁU­GO­FA­LO­WEJ PER­SPEK­TY­WIE

Wo­bec ta­kiego przy­go­to­wa­nia za­wo­do­wego do­stęp­nego dla kan­dy­da­tów na na­uczy­cieli można by się za­sta­na­wiać, co ma Po­zy­tywna Dys­cy­plina do za­ofe­ro­wa­nia od­mien­nego, mo­gą­cego roz­sze­rzyć i po­głę­bić sys­temy w ro­dzaju Po­si­tive Be­ha­vio­ral In­te­rven­tions and Sup­ports. Aby zna­leźć od­po­wiedź, wy­ko­najmy naj­pierw wspól­nie ćwi­cze­nie. Po­myśl o dziecku ze spe­cjal­nymi po­trze­bami – twoim wła­snym dziecku, je­śli je­steś ro­dzi­cem, albo zna­nym ci uczniu, je­śli je­steś na­uczy­cie­lem. Spo­rządź li­stę jego za­cho­wań, z któ­rymi masz naj­więk­sze kło­poty. Je­śli nie od­bie­gasz od więk­szo­ści ro­dzi­ców i na­uczy­cieli bio­rą­cych udział w na­szych warsz­ta­tach, to li­sta bę­dzie wy­glą­dała mniej wię­cej tak:

+--------------------------------------+--------------------------------------+
| Gło­śne krzyki | Dzi­waczne na­wyki |
| | |
| Bi­cie | Prze­szka­dza­nie w za­ję­ciach |
| | |
| Na­pady złego hu­moru | Ucie­ka­nie |
| | |
| Ma­ru­dze­nie | Ukry­wa­nie się |
| | |
| Sta­wia­nie żą­dań | Od­mowa wy­ko­ny­wa­nia cze­goś |
+--------------------------------------+--------------------------------------+

Wiele grup warsz­ta­to­wych for­mu­łuje jesz­cze dłuż­szą li­stę. A te­raz po­fol­guj so­bie na chwilę. Po prze­czy­ta­niu tego aka­pitu odłóż książkę i za­mknij oczy. Wy­obraź so­bie, że sie­dzisz wy­god­nie w swoim sa­lo­nie lub po­koju lek­cyj­nym i mi­nęło trzy­dzie­ści lat. Sły­szysz stu­ka­nie. Drzwi otwie­rają się i wcho­dzi dziecko, o któ­rym my­śla­łeś, spo­rzą­dza­jąc swoją li­stę. Jest te­raz do­ro­słym czło­wie­kiem, po­mię­dzy trzy­dzie­stym a trzy­dzie­stym ósmym ro­kiem ży­cia. Co chciał­byś móc o nim zgod­nie z prawdą po­wie­dzieć?

I po­now­nie, je­śli twoja od­po­wiedź bę­dzie zbli­żona do tych z na­szych warsz­ta­tów, na no­wej li­ście znajdą się na przy­kład ta­kie ce­chy:

+--------------------------------------+--------------------------------------+
| Pewny sie­bie | Pra­cu­jący |
| | |
| Do­brze wy­kształ­cony | Uczciwy |
| | |
| Godny sza­cunku | Zdrowy |
| | |
| Nie­za­leżny | Do­bry ro­dzic |
| | |
| Współ­czu­jący | Sym­pa­tyczny |
| | |
| Z po­czu­ciem hu­moru | Uprzejmy |
+--------------------------------------+--------------------------------------+

(Naj­bar­dziej po­doba się nam od­po­wiedź udzie­lona przez jed­nego z oj­ców, który za­py­tany, jak chciałby wi­dzieć swo­jego syna trzy­dzie­ści lat póź­niej, od­po­wie­dział po pro­stu: „jak nas od­wie­dza”. Czy można le­piej opi­sać czy­jąś nie­za­leż­ność?).

Przyj­mu­jąc po­dej­ście Po­zy­tyw­nej Dys­cy­pliny, się­gamy my­ślą da­leko w przy­szłość. Sku­piamy się na tym, ja­kimi męż­czy­znami, ko­bie­tami, ro­dzi­cami i oby­wa­te­lami będą na­sze dzieci. Po­dej­ście be­ha­wio­ralne, za­le­cane na wielu kur­sach dla ro­dzi­ców i w uczel­niach pe­da­go­gicz­nych, w grun­cie rze­czy działa. Tak, do­brze prze­czy­ta­łeś! Na­grody i kary dzia­łają. Sys­temy wy­cho­waw­cze opie­ra­jące się na po­chwa­łach za do­bre za­cho­wa­nie i utra­cie ja­kichś ko­rzy­ści za złe za­cho­wa­nie na krótką metę są sku­teczne. Po­zy­tywna Dys­cy­plina – kon­se­kwentne po­dej­ście bu­do­wane na fun­da­men­cie wza­jem­nego sza­cunku, od­wo­łu­jące się jed­no­cze­śnie do uprzej­mo­ści i sta­now­czo­ści, kła­dące na­cisk na roz­wią­zy­wa­nie pro­ble­mów i zdo­by­wa­nie cen­nych umie­jęt­no­ści spo­łecz­nych i ży­cio­wych – może nie przy­no­sić szyb­kich efek­tów, zwłasz­cza je­śli do­tych­czas po­stę­po­wa­łeś zu­peł­nie ina­czej. Je­ste­śmy jed­nak prze­ko­nani, że dzięki niemu u dzieci roz­wi­jają się ce­chy cha­rak­teru i umie­jęt­no­ści nie­zbędne do urze­czy­wist­nie­nia cech z dru­giej li­sty. Na ko­rzyść Po­zy­tyw­nej Dys­cy­pliny prze­ma­wiają wy­niki nie­daw­nych ba­dań zdro­wia pu­blicz­nego, które wy­ka­zały, że dzięki ta­kiemu po­dej­ściu do dys­cy­pliny u dzieci ro­śnie po­czu­cie od­po­wie­dzial­no­ści za wła­sne ży­cie i zwięk­szają się wi­doki na suk­ces edu­ka­cyjny. Prze­ma­wiają za tym rów­nież pro­wa­dzone w ciągu mi­nio­nych dwóch de­kad ba­da­nia po­twier­dza­jące zna­cze­nie więzi emo­cjo­nal­nej po­mię­dzy dziećmi i do­ro­słymi (ro­dzi­cami i na­uczy­cie­lami) dla opty­mal­nego roz­woju mó­zgu.

Wróćmy do Ka­leba. Jego przed­szkolna wy­cho­waw­czyni, od­wo­łu­jąc się do tech­niki Po­zy­tyw­nej Dys­cy­pliny, za­dała so­bie naj­pierw py­ta­nie, co ona sama czuje w związku z za­cho­wa­niami chłopca, gdyż wie­działa, że bę­dzie to wska­zówka po­ma­ga­jąca w zro­zu­mie­niu prze­ko­nań sto­ją­cych za tymi za­cho­wa­niami, a więc i w zna­le­zie­niu moż­li­wego roz­wią­za­nia. Uświa­do­miła so­bie, że stale po­wta­rza­jące się wy­bryki Ka­leba złosz­czą ją i mar­twi się, iż nie przy­no­szą mu ko­rzy­ści za­bawy upra­wiane wspól­nie w kręgu przez całą grupę. Ta re­ak­cja emo­cjo­nalna wy­raź­nie pod­po­wie­działa jej, że błęd­nym ce­lem Ka­leba jest „zdo­by­cie nad­mier­nej uwagi” (jak roz­po­zna­wać błędne cele, na­uczysz się w na­stęp­nym roz­dziale). Uzbro­jona w tę wie­dzę, ob­my­śliła plan dzia­ła­nia.

Przed na­stęp­nymi za­ję­ciami w gru­pie po­ka­zała Ka­le­bowi ar­kusz za­ty­tu­ło­wany „naj­pierw/po­tem”. Wid­niały na nim dwa ob­razki: pod ha­słem „naj­pierw” znaj­do­wał się ry­su­nek dzieci sie­dzą­cych w kręgu, pod ha­słem „po­tem” – dzieci bie­ga­ją­cych po po­dwórku. Po­wie­działa mu, że nie może się do­cze­kać, kiedy bę­dzie mo­gła na dwo­rze ba­wić się z nim w cho­wa­nego. Pod­czas za­bawy w gru­pie Ka­leb na­dal wier­cił się nie­cier­pli­wie. Wy­cho­waw­czyni za­uwa­żyła, że stale zerka na ar­kusz „naj­pierw/po­tem”, ale po­zo­stał w kręgu z in­nymi do chwili, gdy przy­szła pora wyjść na ze­wnątrz. Za­bawa w cho­wa­nego udała się wy­śmie­ni­cie!

Po­strze­ga­nie pro­ble­mów z za­cho­wa­niem jako oka­zji do wpa­ja­nia dziecku umie­jęt­no­ści ży­cio­wych i spo­łecz­nych, dzięki któ­rym wy­ro­śnie na sa­mo­dziel­nego, szczę­śli­wego i po­ży­tecz­nego do­ro­słego czło­wieka, stwa­rza bar­dzo za­chę­ca­jącą per­spek­tywę. Zaj­mu­jąc się dziec­kiem, pa­mię­taj o tych dłu­go­fa­lo­wych ce­lach.

------------------------------------------------------------------------

Za­pra­szamy do za­kupu peł­nej wer­sji książki

------------------------------------------------------------------------