Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną - ebook

Dedykacja

Pani Profesor Aleksandrze Maciarz z wyrazami wdzięczności i głębokiego szacunku

Wstęp

Intensywnie przebiegający proces zmian społecznych w Polsce skutecznie eliminuje, począwszy od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, wszelkie przejawy nadużywania władzy administracyjnej i podporządkowywania wielu istotnych społecznie kwestii politycznym czy ideologicznym interesom stosunkowo wąskich grup. Owe grupy, zamiast wspierać swobodny rozwój powierzonych ich pieczy dziedzin życia i sprzyjać nieskrępowanemu korzystaniu przez obywateli z takich wspólnych dóbr jak na przykład edukacja, właśnie ze względów ideologicznych usiłowały narzucić przede wszystkim im odpowiadające modele życia. Obecnie, gdy dominacja państwa ulega erozji i w pełni respektuje się zasady demokracji, pluralizmu i tolerancji, to właśnie obywatele, uznając te zasady, zaczęli przejmować kontrolę nad wieloma dotyczącymi ich sprawami, a w szczególności nad systemem edukacji. Edukacja, jak trafnie uznano, służyć powinna przede wszystkim obywatelom, ich rozwojowi i kompetentnemu funkcjonowaniu w mikro – i makrostrukturach społecznych. Można zatem założyć, że nowoczesne społeczeństwo, jakie budujemy, dając możliwość zdobycia wykształcenia wszystkim swoim członkom, stanie się dobrem ogólnym, które w dalszej perspektywie przyczyni się do zapewnienia takich samych szans wszystkim i tym samym doprowadzi do redukcji nierówności między ludźmi – wynikających z ilości posiadanych dóbr, wyznawanego światopoglądu, przynależności społecznej, jak i niepełnosprawności (za: Radziewicz-Winnicki, 2005). Można mieć jednak także wątpliwości, czy owa szansa na zniwelowanie, choćby częściowe, wskazanych różnic w obliczu rozlicznych i coraz to nowych stawianych przed nami wyzwań cywilizacyjnych, generujących poza zjawiskami pozytywnymi także patologiczne – jak np. postępująca pauperyzacja, bezrobocie (często chroniczne), bezwzględna konkurencja eliminująca niezaradnych i słabych emocjonalnie – rzeczywiście zwiększy do satysfakcjonującego poziomu udział pojedynczego człowieka w pomyślnym rozwoju i życiu jego lokalnej, jak i szerszej społeczności (Radziewicz-Winnicki, 2005; por. Kowalik, 2007). Tę wątpliwość można mieć także w odniesieniu do systemu edukacji, który w ramach realizacji idei integracji społecznej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wprawdzie coraz częściej i skuteczniej „otwiera się” na potrzeby tej grupy, to jednak nadal, wcale nierzadko, odbywa się to w sposób wysoce nierefleksyjny. Niedostatki w tym zakresie wyrażają się przede wszystkim w niedoinwestowaniu działań prointegracyjnych i rozwiązań organizacyjnych, ciągle niezadowalających (i niedoprecyzowanych) kompetencjach pedagogów oraz nauczycieli, a także w niedopracowaniu i niedookreśleniu systemu działań aktywizujących i niwelujących trudności w kooperacji wszystkich podmiotów zaangażowanych w integrację – rodziców bądź opiekunów osób z niepełnosprawnością, pedagogów i specjalistów w zakresie ich rehabilitacji oraz lokalnych władz samorządowych. Wskazane niedomagania integracji edukacyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, stanowiącej wysoce dynamiczny i wielozakresowy proces, obligują nas do jej nieustannego monitorowania i refleksyjnego wprowadzania wszelkich koniecznych, podnoszących jakość, ale także skuteczność działań prointegracyjnych. Weryfikacja dotychczasowych niedociągnięć we wskazanym zakresie jest tym bardziej konieczna, że edukacja integracyjna dzieci z niepełnosprawnością nie odbywa się w społecznie zamkniętej czy wyizolowanej przestrzeni, lecz bez wątpienia współtworzy oczekiwane i pożądane sfery aktywności życiowej tych osób.

Sygnalizowane kwestie, a także inne, mam nadzieję nie mniej interesujące rozważania dotyczące wysoce złożonej sytuacji osób z niepełnosprawnością intelektualną w systemie edukacji integracyjnej, Czytelnik może odnaleźć w proponowanej książce. Stanowi ona pokłosie mojej wieloletniej i satysfakcjonującej współpracy z wybitnymi specjalistami – pracownikami naukowymi znaczących ośrodków akademickich w kraju.

Publikacja zawiera opracowania ukazujące najbardziej aktualne dylematy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, które wyrażają się w konieczności wysoce refleksyjnego podejścia do możliwości ich integracji, sposobu jej organizowania, określania zakresu udzielanej w niej specjalnej pomocy pedagogicznej, a także do zakresu kompetencji nauczycieli ją realizujących oraz jakości ich wzajemnych relacji z rodzicami i uczniami – zarówno pełnosprawnymi, jak i niepełnosprawnymi. Niestety, aktualnie ową edukację sprowadza się najczęściej do jednej formy – klasy integracyjnej bądź inkluzywnej (nauczanie włączające) – co przy dużej różnorodności potrzeb uczniów z niepełnosprawnością stwarza wiele problemów wszystkim zaangażowanym w nią podmiotom. Jednak w sposób szczególny doświadczają ich dzieci i młodzież z niepełnosprawnością intelektualną, które z powodu braku szans w rywalizacji z pełnosprawnymi rówieśnikami uzyskują najczęściej znacznie gorsze wyniki w nauce i zajmują niską pozycję społeczną – egzystują na marginesie społeczności klasy czy grupy i są odrzucane w różnego rodzaju przejawach aktywności uczniowskiej. Wskazuje to na potrzebę elastycznego podejścia do integracji w edukacji uwzględniającego bogatą ofertę zróżnicowanych w jej stopniu form, których zmiana czy zamiana byłaby możliwa i zawsze adekwatna do potrzeb i możliwości dziecka niepełnosprawnego. Wydaje się, że tylko takie jej upowszechnianie uczyni ją efektywną i sprzyjającą rozwojowi uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, zwiększając ich szansę na społeczną akceptację i satysfakcjonujące uczestnictwo w różnych sferach życiowej aktywności.

Mam nadzieję, że proponowana publikacja, wskazując trudne problemy i zagrożenia związane z aktualną realizacją edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, zainspiruje wszystkie uczestniczące w niej podmioty do jej refleksyjnego monitorowania i kreowania wspierających ją działań.

Recenzentkom – Pani Profesor Aleksandrze Maciarz i Pani Profesor Iwonie Chrzanowskiej – serdecznie dziękuję za inspirujące uwagi i sugestie, które w znaczący sposób określiły kształt proponowanej Czytelnikom książki.

Wszystkim Autorom zamieszczonych w książce opracowań serdecznie dziękuję za trud włożony w ich przygotowanie i gotowość do współpracy ze mną, której zwieńczeniem jest ta publikacja.

Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk

Bibliografia

Kowalik S. (2007), Psychologia rehabilitacji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa. Radziewicz-Winnicki A. (2005), Społeczeństwo w trakcie zmiany, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

Andrzej Twardowski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu: Dylematy integracyjnego kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością

Od ponad dwudziestu pięciu lat w większości wysoko uprzemysłowionych krajów wdrażane jest kształcenie integracyjne. W Polsce nauczanie dzieci niepełnosprawnych wspólnie z pełnosprawnymi rówieśnikami upowszechniło się dopiero po 1989 roku, choć idea integracji była propagowana znacznie wcześniej. Wyłoniła się ona z fali nowego humanizmu, jaka ogarnęła Stany Zjednoczone i Europę w latach 60. XX wieku. U źródeł tej idei znalazły się następujące trzy argumenty: 1) edukacja segregacyjna jest sprzeczna z prawami człowieka, ponieważ wprowadza nierówność między dziećmi niepełnosprawnymi i sprawnymi, 2) edukacja segregacyjna nie przynosi oczekiwanych rezultatów w zakresie zdobywania umiejętności społecznych i zawodowych przez osoby niepełnosprawne, 3) edukacja segregacyjna przyczynia się do naznaczania osób odmiennych fizycznie i psychicznie oraz przesuwa je na obrzeże społeczeństwa (Obuchowska, 2006).

Intensywny rozwój kształcenia integracyjnego, obserwowany w ostatnich latach, skłania do zastanowienia się nad podstawowymi dylematami z nim związanymi. Taka refleksja jest potrzebna, ponieważ każda istotna zmiana w praktyce edukacyjnej rozwiązuje pewne problemy, a jednocześnie stwarza nowe. W tym opracowaniu przeanalizuję osiem zagadnień, które są istotne.

Które dzieci mogą być objęte kształceniem integracyjnym, a które muszą uczyć się w warunkach segregacji?

Dotychczas pedagodzy specjalni byli zgodni, że we wspólnym nauczaniu mogą uczestniczyć niewidzący i słabowidzący, niesłyszący i słabosłyszący, niepełnosprawni ruchowo oraz niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim. Autorzy zagraniczni uzupełniali tę listę o dzieci, które w Polsce kształcone są przeważnie w szkołach ogólnodostępnych: przewlekle chore, z trudnościami w uczeniu się, z dysfunkcjami mowy, z zaburzeniami w sferze emocjonalnej i w zachowaniu. Za nienadające się do nauczania integracyjnego uznawano: dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim, z niepełnosprawnościami sprzężonymi, dzieci chore psychicznie przejawiające zachowania agresywne oraz dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju (np. z autyzmem), czyli takie, które potrzebują specjalistycznej pomocy oraz ustrukturowanego otoczenia.

Obecnie takiej jednomyślności między specjalistami już nie ma. Część badaczy twierdzi, że wspólnym nauczaniem mogą być objęte wszystkie dzieci – bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności. Inni z kolei dowodzą, że takie rozwiązanie nie jest możliwe i że pewna grupa uczniów musi kształcić się w szkołach specjalnych (Szumski, 2006). Źródeł sporów należy upatrywać w różnym rozumieniu terminu „niepełnosprawność”. Wydaje się, że tradycyjny, psychometryczny model niepełnosprawności nie pozwala na trafne zidentyfikowanie populacji kwalifikującej się do kształcenia integracyjnego oraz tej, która wymaga kształcenia segregacyjnego lub częściowo segregacyjnego. Przykładem problemów, do jakich prowadzi statystyczne rozumienie normy, są zmiany w oszacowaniach liczby osób niepełnosprawnych intelektualnie. Otóż między rokiem 1959 a 1973 populacja osób niepełnosprawnych intelektualnie gwałtownie się zmniejszyła. Przyczyną tego zjawiska nie były zmiany w uzdolnieniach czy możliwościach twórczej adaptacji do wymogów życia społecznego u osób niepełnosprawnych intelektualnie, lecz definicyjne rozszerzenie zakresu normy z jednego do dwóch odchyleń standardowych (Kostrzewski, 1997).

Również termin specjalne potrzeby edukacyjne, wprowadzony w 1978 roku w Wielkiej Brytanii, nie pozwala ustalić, którzy uczniowie wymagają kształcenia integracyjnego, a którzy segregacyjnego. Określa on sytuację wszystkich dzieci w wieku szkolnym, które mają wyraźnie większe niż ogół ich rówieśników trudności w uczeniu się, bez względu na to, czy przyczyną tych kłopotów są uszkodzenia organiczne czy też nie. Niestety, s p e cj al n e potrzeby edukacyjne nie zostały precyzyjnie zdefiniowane, a ponadto sam termin bliski jest pojęciu niepowodzenia szkolne, które ma ugruntowaną pozycję w pedagogice.

W ostatnich latach zwiększyła się liczba uczniów wymagających specjalnego kształcenia z przyczyn społeczno-ekonomicznych. We współczesnych gospodarkach postindustrialnych określanych mianem „informatycznych” lub „nowych technologii” wzrasta zapotrzebowanie na wysoko wykwalifikowanych pracowników posiadających solidne wykształcenie ogólne oraz specjalistyczne przygotowanie. Rosną edukacyjne aspiracje obywateli, nauka trwa coraz dłużej, a wymagania szkolne są coraz wyższe. W konsekwencji zwiększa się liczba uczniów, którzy nie są w stanie sprostać wymaganiom szkoły. Stanowią oni tak zwaną nową populację pedagogiki specjalnej, ujawniającą wszystkie wady diagnozy selekcyjnej, ponieważ większość dzieci nieradzących sobie z wymaganiami szkoły nie ma ani trwałych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego, ani takich ograniczeń funkcjonalnych, które pozwoliłyby zaliczyć je do którejkolwiek ze znanych kategorii niepełnosprawności.

Z kolei niemożność postawienia nozologicznej diagnozy, która utożsamia niepełnosprawność z cechą osobniczą, oznacza utratę wiarygodnego sposobu uzasadniania potrzeby kształcenia w segregacyjnej formie. Skoro bowiem przyczyną trudności nie jest trwała cecha, nie sposób zakładać, że trwała będzie sama trudność (Szumski, 2006, s. 89).

Prawdopodobnie dlatego niełatwo jest określić liczbę niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w naszym kraju (a także w innych krajach).

Brakuje bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brakuje porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą brakuje wreszcie banku danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechnienia poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnieniem ich etiologii) oraz charakterystyki socjodemograficznej dotkniętych nimi osób (Firkowska-Mankiewicz, 2005, s. 5).

Z tego powodu autorzy kompilują trudno porównywalne dane z różnych źródeł, aby móc w przybliżeniu oszacować liczbę niepełnosprawnych dzieci i młodzieży w Polsce na około 500 tysięcy. Z tej liczby w roku szkolnym 1999/2000 aż 78,08% kształciło się w systemie segregacyjnym, 3,88% – częściowo segregacyjnym, a 18,04% – w niesegregacyjnym (Pańczyk, 2000).

Jak powinno być zorganizowane kształcenie integracyjne?

W Polsce istnieje jeden model kształcenia integracyjnego określony w Zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej nr 29 z 4 października 1993 roku (DzUrz Nr 9, poz. 36). Podstawową formą kształcenia integracyjnego są oddziały (klasy) składające się z 17-20 uczniów pełnosprawnych oraz z 3-5 uczniów niepełnosprawnych. Początkowo przewidywano jedynie możliwość zatrudnienia nauczyciela wspomagającego, a dopiero po zmianie rozporządzenia w 1999 roku jego zatrudnienie stało się obowiązkowe. System kształcenia integracyjnego w Polsce, w porównaniu z innymi krajami, charakteryzuje się arbitralnością i centralizmem, ponieważ nie przewiduje różnych wariantów kształcenia integracyjnego i nie pozwala, aby decyzje odnośnie do sposobu kształcenia były podejmowane przez samorządy.

W innych krajach nauczanie integracyjne jest prowadzone w wielu formach. Przedstawię te, których skuteczność została potwierdzona i które warto wprowadzić do polskiego systemu oświaty.

1. Kszta ł cenie dzieci niepeł nosprawnych w klasie ogólnodostę pnej z zapewnieniem dodatkowego wsparcia poza klasą. Dodatkowe nauczanie jest realizowane na dwa sposoby. Pierwszy, stosowany również w naszym kraju, polega na tym, że uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczęszczają na wszystkie przewidziane planem lekcje oraz na zajęcia dodatkowe: korekcyjno-wyrównawcze, logopedyczne, reedukacyjne, gimnastykę korekcyjną, zajęcia socjoterapeutyczne. Drugi sposób, niestosowany w Polsce, natomiast często wykorzystywany w innych krajach (np. w Wielkiej Brytanii, Danii, Norwegii, USA), polega na kierowaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do tzw. klas pomocniczych (resource rooms),nazywanych w Danii klinikami. Dzieci objęte tą odmianą nauczania integracyjnego pozostają uczniami zwykłych klas, ale część zajęć przeprowadza się w odrębnym pomieszczeniu, indywidualnie lub w małej, 4-6-osobowej grupie, pod kierunkiem pedagoga specjalnego. Dodatkowe zajęcia odbywają się równolegle z zajęciami przewidzianymi w podstawowym planie nauczania. Są to zajęcia alternatywne względem regularnego kształcenia, ponieważ zastępują odpowiednie lekcje w zwykłej klasie. Na pozostałe zajęcia uczniowie uczęszczają do klasy macierzystej. Podczas zajęć w klasie pomocniczej kształcone są podstawowe kompetencje: mówienie, czytanie, pisanie oraz najważniejsze umiejętności matematyczne. Na przykład w USA ilość czasu spędzanego w klasach pomocniczych przez poszczególnych uczniów wynosi od 21 do 60% łącznego czasu przeznaczonego na zajęcia edukacyjne (Szumski, 2006).

2. Kszta ł cenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w tak zwanej klasie przejś ciowej. W klasach przejściowych kształci się tych uczniów niepełnosprawnych, co do których można żywić uzasadnioną nadzieję, że po okresie intensywnej rehabilitacji i terapii będą mogli podjąć naukę w klasach integracyjnych lub ogólnodostępnych. Przykładem takiego rozwiązania w naszym kraju była eksperymentalna klasa dla ośmiorga dzieci ze znacznym uszkodzeniem słuchu (Dryżałowska, 1997). Program nauczania został wzbogacony o blok zajęć, które miały na celu wyrównywanie opóźnień w rozwoju językowym uczniów. W procesie nauczania wykorzystano metody surdopedagogiczne. Sześcioro dzieci objętych eksperymentem osiągnęło gotowość do uczenia się w szkole masowej, a zatem klasy przejściowe, pomimo że posiadają cechy klas specjalnych, trudno uznać za segregacyjne w sensie pedagogicznym.

Nie dość bowiem, że realizują one program szkół ogólnodostępnych, to ich głównym celem jest przygotowanie dzieci do uczenia się w warunkach pełnej integracji (Szumski, 2006, s. 136).

3. Kszta ł cenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w tak zwanej mał ej klasie. Jest to typowo prewencyjna forma kształcenia dzieci niepełnosprawnych oraz dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, stosowana głównie w Niemczech. Małe oddziały są tworzone dla uczniów klas początkowych, często tylko pierwszych dwóch. Stosownie do nazwy ich liczebność nie może być większa niż dziesięcioro uczniów. Klasy takie stanowią integralną część szkół ogólnodostępnych, a uczęszczające do nich dzieci zachowują status uczniów tych szkół. W małych klasach realizowany jest program szkoły ogólnodostępnej poszerzony o zajęcia korekcyjno-kompensacyjne i terapeutyczne. Jak wykazują dotychczasowe doświadczenia, większość uczniów uczęszczających do małych klas kontynuuje naukę w szkołach masowych lub integracyjnych.

4. Intensywne nauczanie dzieci niepełnosprawnych w formie indywidualnej lub grupowej. Jego celem jest wspieranie rozwoju i kształcenie kompetencji ucznia w takim stopniu, aby mógł podjąć naukę w zwykłej klasie bez konieczności korzystania z dodatkowej pomocy. Nauczanie indywidualne trwa zazwyczaj kilka tygodni. Nauczanie grupowe jest bardziej popularne i trwa od 3 do 6 miesięcy. Należy podkreślić, że żadna z tych form nie jest alternatywą dla lekcji przewidzianych w planie nauczania. Są one ofertą dodatkową w wymiarze od 10 do 15 godzin tygodniowo.

5. Organizowanie regionalnych centrów pomocy. Centra są placówkami oświatowymi realizującymi różnorodne zadania. Prowadzą integracyjne (a także segregacyjne) nauczanie dzieci niepełnosprawnych. Wypracowują prointegracyjne rozwiązania metodyczne dla nauczycieli szkół masowych. Informują osoby niepełnosprawne o możliwościach kształcenia się oraz o medycznych i psychologicznych służbach wsparcia. Prowadzą poradnictwo dla nauczycieli szkół masowych i integracyjnych, rodziców oraz osób niepełnosprawnych.

6. Zatrudnianie pedagogów specjalnych w szkoł ach ogólnodostę pnych. Takie działanie ma na celu ograniczenie kierowania dzieci z trudnościami w uczeniu się do szkół specjalnych. Pedagodzy specjalni wykonują różne zadania – prowadzą dodatkowe zajęcia z uczniami z niepowodzeniami szkolnymi, występują w roli nauczycieli wspomagających, funkcjonują jako doradcy i konsultanci.

Jaki zakres specjalnej pomocy pedagogicznej powinni uzyskiwać uczniowie niepełnosprawni kształceni w warunkach integracyjnych?

Kontrowersje na temat niezbędnego zakresu wsparcia specjalnego wynikają z dwóch odrębnych koncepcji kształcenia integracyjnego. Pierwsza zakłada konieczność zorganizowania dzieciom niepełnosprawnym szczególnych warunków uczenia się i zapewnienia im szerokiego zakresu pomocy, aż po stałą obecność dwóch nauczycieli w klasie. Zgodnie z tą koncepcją uczeń, u którego zdiagnozowano niepełnosprawność, wymaga specjalnego programu kształcenia, innego niż pozostałe dzieci w klasie. Skoro zaś treści programowe są odrębne, to pojawia się naturalna potrzeba realizowania ich w specjalnych formach organizacyjnych, przy pomocy wyspecjalizowanego personelu. Ten dodatkowy personel jest potrzebny nie tylko do realizacji zajęć z zakresu logopedii, rehabilitacji fizycznej czy reedukacji, ale także do specjalnego kształcenia, które może być prowadzone w normalnej klasie szkolnej lub poza nią (Szumski, 2006). Stwierdzono jednak, że obecność w klasach integracyjnych pedagogów specjalnych i innych specjalistów zachęca pozostałych nauczycieli do przekazywania im trudnych uczniów. Nauczyciele ci uważają, że obecni w szkole eksperci najlepiej zdiagnozują występujące u ucznia problemy, opracują program działań naprawczych i zapewnią odpowiednie usługi edukacyjne. W konsekwencji w szkołach masowych zwiększa się liczba uczniów, którzy mają orzeczenia o niepełnosprawności oraz indywidualne programy nauczania i którzy coraz więcej czasu w szkole spędzają pod opieką pedagogów specjalnych^(\ 1). Zatem nieuzasadniony jest pogląd, że wprowadzenie do szkół ogólnodostępnych dodatkowych nauczycieli, specjalnych rozwiązań metodycznych i specjalistycznego sprzętu zapewni rozwój kształcenia niesegregacyjnego.