Psychologia prześladowań w szkole - ebook

SPIS TREŚCI

1. Czym jest prześladowanie w szkole i w jaki sposób było i jest ono badane?

2. Wiedza na temat prześladowania i dlaczego statystyki mogą być mylące

3. Kto jest prześladowcą? Kto staje się ofiarą prześladowania?

4. Czy fakt, że prześladowanie występuje w szkole, ma znaczenie oraz jakie są skutki i konsekwencje prześladowania?

5. W jaki sposób inne osoby mogą pomóc?

6. A jeśli prześladowanie już ma miejsce…?

7. Szerszy kontekst

Przydatne strony internetowe

Dalsze lektury

Bibliografia1

Czym jest prześladowanie w szkole i w jaki sposób było i jest ono badane?

Prześladowanie to pojęcie, które działa na wyobraźnię. Większość ludzi było jej świadkami lub doświadczyło jej w tej czy innej formie. Niemniej jednak dopiero w latach 80. – zarówno w gronie badaczy, jak i poza nim – widać zainteresowanie tym tematem. Po części zostało ono wywołane przez publikowane w mediach informacje o tragicznych wydarzeniach, takich jak samobójstwa, do których doszło w wyniku prześladowania w szkole. Ten rozdział przedstawia w zarysie, co rozumiemy pod pojęciem prześladowania, historię badań nad tym zjawiskiem oraz główne formy, jakie ono przyjmuje, włączając w to dynamicznie rozwijające się w tym stuleciu zjawisko cyberprzemocy. Niniejsza książka w całości dotyczy prześladowania w szkole czy w ogóle dzieci w wieku szkolnym, lecz oczywiście prześladowanie może mieć miejsce również na uczelni, w domu, w miejscu pracy czy innych instytucjach. Wzmianka na ten temat zostanie zamieszczona w ostatnim rozdziale. Dla wielu ludzi jednak to pojęcie kojarzy się z dzieciństwem i przywołuje wspomnienia krzywd, którym czasem trudno zadośćuczynić.

Zacznijmy od kilku przykładów. Pierwszy z nich pochodzi z książki Rosemary Hayes i Carrie Herbert pod tytułem Rising above bullying (Przezwyciężyć prześladowanie), wydanej w 2011 roku (Hayes, Herbert, 2011). Znajduje się w niej wiele studiów przypadku dotyczących brutalnie prześladowanych dzieci. Jednym z nich jest przypadek Zaka (nie jest to prawdziwe imię chłopca), który w momencie pisania książki miał 17 lat. Opisał on, w jaki sposób się to odbywało:

Zaczęło się to, kiedy poszedłem do gimnazjum, szyderstwa i obrzucanie wyzwiskami… Na początku robiło to tylko kilku chłopców, ale szybko stało się grą, w której uczestniczyła cała klasa… Zaczęło się rozszerzać na całą szkołę… Niektórzy z klasy zaczęli mnie wyzywać, a nawet zaczęły to robić niektóre młodsze dzieci. Szyderstwa podążały za mną, gdziekolwiek szedłem… „Nikt cię nie lubi. Dlaczego nie pójdziesz i nie schowasz głowy w toalecie?”… Naprawdę źle zaczęło być w szkole średniej. W domu miałem koszmary o tym, co mi zrobią następnego dnia… Będą na mnie czekać … Nigdy nie mogłem się zrelaksować… Koszmary nie ustawały.

Zac przestał w końcu chodzić do szkoły, ale później zaczął uczęszczać do Red Baloon Learner Centre (zob. rozdział 6). Napisał o tym tak: „Stopniowo odzyskałem trochę pewności siebie i zadowolenia z życia… Te wspomnienia wracają… ale pojawiają się już rzadziej… Tamten wesoły, pewny siebie chłopak zniknął na zawsze – ale przynajmniej mam teraz przed sobą przyszłość”.

Drugi przykład pochodzi z książki Diany i Victorii Webster zatytułowanej So many Everests (Tak wiele Everestów) wydanej w 2010 roku (Webster, Webster, 2012). Victoria Webster cierpi na mózgowe porażenie dziecięce. W książce, którą napisała wraz ze swoją mamą Dianą, jej mama opisuje, w jaki sposób Victoria była prześladowana przez rówieśników w szkole. Na przykład: „Młodszy chłopiec, który za nią szedł, zaczął naśladować jej lekkie, niby wielbłądzie, kopanie jedną nogą podczas chodzenia, a inny chłopiec, który szedł z nim, śmiał się i chichotał”. Opowiadała też, że

jej koledzy i koleżanki ze szkoły grali w grę, którą nazywali „Victoria w klatce”. Gra polegała na tym, że ustawiali Victorię na środku klasy i otaczali ją ze wszystkich stron swoimi ławkami. Stopniowo przysuwali jedną do drugiej coraz bliżej i bliżej, zacieśniając krąg, aż w końcu, by uciec, dziewczynka musiała czołgać się pod ławkami, czemu towarzyszył śmiech i szyderstwa dzieci.

Pomimo tego Victoria wytrwała. Nie zrezygnowała ze szkoły i ostatecznie została lekarką, co pozwoliło jej podjąć pracę na stanowisku konsultantki oddziału ratunkowego. Jej matka napisała jednak:

Wciąż czuję, że z jednej strony odcisnęło to ogromne piętno na jej psychice. Wszystkie te pochwały… jej niezaprzeczalnych umiejętności czy zdolności, nawet teraz nie są w stanie w pełni usunąć jej zwątpienia w siebie i kompletnego braku pewności siebie… To nie wynika z jej upośledzenia fizycznego… to wynik reakcji innych na to upośledzenie.

Już te dwa przykłady uwydatniają wiele aspektów prześladowania. Po pierwsze, może ono przybierać różne formy – przyjrzymy się im pokrótce. Po drugie, przeważnie trwa ono przez pewien czas, a jego wpływ ma charakter kumulatywny. Po trzecie, ofiara czuje się dość bezsilna – być może z powodu przewagi liczebnej prześladowców, braku pewności siebie lub, jak w przypadku Victorii, z powodu swojej niepełnosprawności lub jakiejś innej cechy, którą można wykorzystać, aby wykluczyć daną osobę. Po czwarte, efekty prześladowania mogą być długotrwałe. Ofiary prześladowania często mogą je pokonać, ale nie zawsze – zdarzały się samobójstwa, które w znacznej mierze były spowodowane prześladowaniem (jak zobaczymy w rozdziale 4). Niemniej jednak ofiary nawet w dorosłym życiu mogą się wciąż borykać z sugestywnymi wspomnieniami takich doświadczeń. Na przykład, podczas badania, w którym wzięły udział dorosłe, jąkające się osoby (Mooney, Smith, 1995), wiele z nich przywoływało swoje wspomnienia ze szkoły. Pewna 36-letnia kobieta powiedziała: „Dni, które spędziłam na nauce w szkole, wywarły przemożny wpływ na moją dorosłość. Prześladowanie dręczy mnie przez całe życie. Czasami trudno jest mi utrzymać pracę i często zastanawiam się nad tym, czy może jest to efekt prześladowania, którego doświadczyłam w szkole”.

Na szczęście, dzisiaj wiemy o prześladowaniu rówieśniczym o wiele więcej niż wiedzieliśmy pokolenie temu. Ta wiedza zaczyna również przynosić zyski w postaci pomocy ofiarom, zapobiegania prześladowaniu i opracowywania efektywnych strategii interwencji na różnorakich poziomach – na poziomie rodziny, grupy rówieśniczej, szkoły, społeczności. Wszystkie te kwestie zbadamy w następnych rozdziałach. Powinniśmy jednak zacząć od kwestii definicji.

CZYM JEST PRZEŚLADOWANIE? KWESTIA DEFINICJI

Nawet jeśli sądzimy, że potrafimy rozpoznać prześladowanie w chwili, gdy jesteśmy jego świadkami, to i tak potrzebujemy jego jasnej definicji. Dzięki niej badacze będą w stanie prowadzić systematyczne badania na ten temat (zostały one opisane w rozdziale 2). Oczywiste jest, że prześladowanie to forma agresywnego zachowania, a agresję definiuje się zazwyczaj jako zamiar wyrządzenia krzywdy. A jednak, co równie oczywiste, nie każdy akt agresji jest aktem prześladowania. Pamiętam na przykład, że gdy jako chłopiec uczęszczałem do szkoły, czasami wdawałem się w bójki z kolegą z klasy. Skoro jednak miało to miejsce raz lub dwa razy i było wyraźnie związane z próbą sił, trudno to uznać za prześladowanie. Stałoby się tym, gdyby jeden z nas był wyraźnie silniejszy i wielokrotnie, raz po raz, atakował tego drugiego.

Ów przykład wskazuje na dwa aspekty, które czynią prześladowanie specyficzną formą agresji: powtarzalność i nierówność sił. Takie rozumienie prześladowania zostało po raz pierwszy zaproponowane przez Dana Olweusa, szwedzkiego psychologa, który większość swojego życia zawodowego spędził w Norwegii. W 1973 roku napisał książkę w języku szwedzkim na temat „mobbingu w szkole”; została ona przetłumaczona na język angielski w roku 1978 pod tytułem Aggression in schools: Bullies and whipping boys (Agresja w szkołach: prześladowcy i chłopcy do bicia), jednak konotacje związane ze słowem mobbing (będącym właściwie norweskim słowem podobnym do słowa „prześladowanie”) i przestarzałym terminem, jakim jest whipping boys (chłopcy do bicia), zostały doprecyzowane lub skorygowane dzięki jego książce z 1993 roku Bullying at school: What we know and what we can do (Olweus, 1993) (Prześladowanie w szkole: co wiemy i co możemy z tym zrobić). Ta książka stała się bardzo ważna. Przetłumaczono ją na wiele języków, co pozwoliło posunąć naprzód wiele badań i działań. Dzięki temu w ciągu 40 lat od jej publikacji rozwinął się szeroko zakrojony program badawczy, a w przestrzeni publicznej pojawił się ogrom nowej wiedzy.

W swojej publikacji Olweus zaproponował definicję prześladowania jako agresywnych aktów wymierzonych w osobę, która nie może w łatwy sposób się obronić. Cztery główne kryteria definiujące obejmują zatem:

- działanie wyrządzające komuś szkodę lub mogące ją wyrządzić;
- działanie wykonywane z zamiarem zaszkodzenia komuś (są to, ogólnie rzecz biorąc, kryteria określające agresję);
- działanie powtarzane przez pewien czas;
- działanie związane z nierównością sił, która sprawia, że ofiara nie może w łatwy sposób się obronić (są to kryteria dotyczące wyłącznie prześladowania).

Inna definicja, zaproponowana przeze mnie i Sonię Sharp w 1994 ro-ku, mówi, że prześladowanie to „systematyczne nadużywanie władzy”. Jest to definicja zwięzła i oddająca główne kryteria tego zjawiska.

Tabela 1. Aktualne definicje prześladowania rówieśniczego

--------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Źródło Definicja

American Academy of Pediatrics [email protected] Prześladowanie jest niechcianym, agresywnym zachowaniem występującym pomiędzy dziećmi w wieku szkolnym, obejmującym prawdziwą lub postrzeganą nierówność sił.

Volk, Dane i Marini (2014) Prześladowanie jest agresywnym, nastawionym na cel zachowaniem wyrządzającym szkodę innej osobie w kontekście nierówności sił.

US Centers for Disease Control and Prevention Prześladowanie jest niechcianym, agresywnym zachowaniem/ zachowaniami innej młodej osoby lub grupy młodych osób niebędących rodzeństwem czy też parą, obejmującym obserwowaną lub postrzeganą nierówność sił, które jest wielokrotnie powtarzane lub wykazuje skłonność do bycia powtarzanym.

Department for Education, London, UK (2017) Prześladowanie jest zachowaniem jednostki lub grupy, powtarzanym przez pewien czas, które w sposób celowy, fizycznie lub emocjonalnie, rani inną osobę lub grupę.

Wielu ekspertów twierdzi, że prześladowanie wiąże się z nierównością sił występującą pomiędzy sprawcą a ofiarą.

Dankmeijer/ European Anti-Bullying Network (2017) Ludzie są prześladowani, gdy regularnie poddawani są nadzorowi, z ukrytym lub jawnym zamiarem podniesienia własnego lub obniżenia czyjegoś statusu społecznego, i kiedy trudno jest im się obronić z powodów osobistych, społecznych lub kulturowych.
--------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Opracowanie precyzyjnej definicji wciąż pozostaje przedmiotem dyskusji. Kilka aktualnych przykładów przedstawia tabela 1. W definicji American Academy of Pediatrics i definicji Volk i in. brak aspektu powtarzalności. Definicja The Centers for Disease Control and Prevention, opracowana po licznych konsultacjach, zawiera wprawdzie aspekt, jakim jest powtarzalność, ale wyklucza prześladowanie ze strony rodzeństwa i partnera. Definicja Department for Education in London początkowo wykluczała aspekt nierówności sił, ale po zażaleniach ze strony badaczy przeciwnych prześladowaniu uzupełniono ją o stwierdzenie: „Wielu ekspertów twierdzi…”. Definicja Dankmeijera, zaprezentowana the European Anti-Bullying Network, odnosi się do „powodów społecznych i kulturowych”, przez które autor definicji miał na myśli normy społeczne, czyli to, co jest uważane za normalne i akceptowane w pewnych kontekstach społecznych i kulturowych. Na przykład normy dotyczące zachowań homoseksualnych były w przeszłości uznawane za negatywne, choć obecnie w społeczeństwach zachodnich gwałtownie się zmieniają; w ten sposób definicja ta wyraźnie obejmowałaby prześladowanie homofobiczne, które wciąż jest powszechne.

Inna kwestia dotyczy tego, czy pojęcie prześladowania powinno się ograniczać do dzieci (American Academy of Pediatrics, US Centers for Disease Control and Prevention), czy też nie (inne definicje zamieszczone w tabeli 1). Ma to znaczenie w przypadku prześladowania ucznia przez nauczyciela i odwrotnie czy choćby prześladowania w miejscu pracy. Kolejny moment zwrotny w dyskusji na temat definicji pojawia się, gdy bierzemy pod uwagę zjawisko cyberprzemocy. Aby jednak wprowadzić ten temat, przyjrzyjmy się różnym formom, jakie może przyjmować prześladowanie.

RÓŻNE FORMY PRZEŚLADOWANIA

Najbardziej oczywistą formą prześladowania jest prześladowanie fizyczne – większe dziecko uderza, popycha lub kopie mniejsze. Nasza wiedza na ten temat sięga daleko wstecz. Książka Thomasa Hughesa (1857) zatytułowana Tom Brown’s school days (Szkolne lata Toma Browna) opisuje prześladowanie fizyczne, którego w szkole Rugby dopuszczali się Flashman i jego gang. Polegało ono na zawijaniu chłopców w koc i mocnym podrzucaniu ich w górę: „To, co twój prześladowca bardzo lubi w podrzucaniu, to ten moment, kiedy chłopcy kopią i szarpią się albo przytrzymują się jednego końca koca i w ten sposób zwalają się całym ciałem na podłogę; gdy nikt się nie zrani albo nie jest przestraszony – to go nie bawi” (s. 134). Oczywiście prześladowanie może być też słowne – to obrażanie, groźby, poniżające komentarze. W obu przykładach, które przytoczyliśmy na początku, widoczne jest zarówno prześladowanie fizyczne, jak i słowne. Prześladowanie fizyczne może również obejmować niszczenie przedmiotów należących do ofiary lub takie zachowania jak przesuwanie ławek, którego doświadczyła Victoria. Prześladowanie słowne może obejmować wymuszenia – żądanie pieniędzy lub rzeczy za pomocą gróźb.

Przez większość dwudziestego wieku agresję opisywano głównie w kategoriach ataków fizycznych lub werbalnych. W latach 80. i 90. niektórzy europejscy i północnoamerykańscy psychologowie zaczęli zwracać uwagę ogółu na inne rodzaje agresji, które nazwali pośrednimi lub relacyjnymi. Z agresją pośrednią mamy do czynienia, gdy prześladowca i ofiara nie spotykają się twarzą w twarz, ale biorą w niej udział osoby trzecie – na przykład rozsiewające o kimś niemiłe plotki czy też przekonujące innych, by nie bawili się z daną osobą. To, że agresja jest relacyjna, oznacza, że są to zachowania, które niszczą czyjąś reputację – czego dobitnym przykładem jest właśnie rozsiewanie niemiłych plotek. Prześladowanie również może przyjmować te formy, stąd systematyczne wykluczanie społeczne i powtarzające się rozsiewanie oczerniających plotek o danej osobie są dodatkową formą prześladowania. Owe cztery główne rodzaje prześladowania – fizyczne, słowne, wykluczenie społeczne i rozsiewanie plotek – w dużej mierze zdefiniowały naszą zdobytą w dwudziestym wieku wiedzę na temat prześladowania1. W tym samym wieku mieliśmy też okazję obserwować pojawienie się zjawiska, które ogólnie ujmujemy jako cyberprzemoc. Odnosi się ona do prześladowania za pomocą komórek i internetu2. Ta forma prześladowania ma szczególne cechy – przyjrzymy się jej szczegółowo w późniejszej części książki.2

PRZEŚLADOWANIE JAKO PROBLEM MIĘDZYNARODOWY

Poważne badania na temat prześladowania w szkole i jego uwarunkowań, przynajmniej w Europie, zaczęły prowadzić kraje skandynawskie – głównie Norwegia i Szwecja, do których później dołączyła Finlandia. To były lata 70. i 80. XX wieku. W latach 90. lawinowy wzrost zainteresowania tym tematem widać w Wielkiej Brytanii, a następnie w wielu innych krajach europejskich. Po części wynikało ono z niepokoju wywołanego przez samobójstwa związane z prześladowaniem: w 1982 roku w Norwegii trzech chłopców w wieku od 10 do 14 lat, uczących się w różnych szkołach, popełniło samobójstwo z powodu prześladowania w sieci, którego doświadczali przez kilka tygodni. Zainteresowanie ze strony mediów, niepokój, jaki wywołały te zdarzenia wśród społeczeństwa, a także wcześniejsze badania Olweusa sugerujące skalę problemu, doprowadziły do powstania Ogólnokrajowej Kampanii przeciwko Prześladowaniu, która odbyła się w 3550 norweskich szkołach3.

Z perspektywy czasu wydarzenia te można uznać za decydujący moment w pracy nad prześladowaniem w szkole. Pokazały one, w jaki sposób kombinacja pewnych zdarzeń, rozpowszechnianie informacji przez media i wyniki badań mogą prowadzić do stanowczych działań społecznych i politycznych. Nie ulega wątpliwości, że w Europie w latach 90. kampania zainspirowała wielu do dalszej pracy nad tym zagadnieniem. Niestety, bardzo często wydarzeniami, które prowadziły do tych działań, były samobójstwa; wzbudzały one strach wśród rodziców, a politykom trudno było zignorować potworność i nieodwołalność tego czynu. Dziecko, które odebrało sobie życie, zazwyczaj pozostawiało po sobie list, w którym opisywało swoje nieustanne cierpienie i udrękę wynikającą z tego, że było bezlitośnie prześladowane. Jednakże wydarzeniami, które skłaniają do działań, mogą być również wyniki ankiet; wraz ze współpracownikami przeprowadziłem w latach 90. w Anglii pierwsze badania na temat zasięgu prześladowania, z których wynikało, że poziom prześladowania w Anglii jest niemal dwukrotnie wyższy niż ten, który zaobserwowano w Norwegii. Prasa podchwyciła temat i w nagłówkach pojawiły się pytania typu: „Czy Wielka Brytania jest europejską stolicą prześladowania?”, które szybko przekształciły się w stwierdzenia: „Wielka Brytania jest europejską stolicą prześladowania”. Te raporty posłużyły do tego, by rząd zasponsorował pierwszy ważny projekt interwencyjny w Zjednoczonym Królestwie. Ten projekt, jak również te, które po nim nastąpiły, zostały opisane w rozdziale 6.

Praca wykonywana na tym polu w Skandynawii i Zjednoczonym Królestwie stała się inspiracją dla wpływowych badaczy w Kanadzie, Australii i Nowej Zelandii. W latach 90. tam również podjęto prace i energicznie kontynuowano badania w tym zakresie. W Japonii (gdzie prześladowanie nazywane jest ijime) pracowano nad tym w nieco inny sposób niż w Europie. Działania Japonii sięgają wstecz co najmniej do lat 80. Dopiero w latach 90., po części dzięki międzynarodowym środkom przeznaczonym na ten cel przez UNESCO, badacze europejscy, australijscy i japońscy połączyli siły, wymieniając się doświadczeniami, i uświadomili sobie, jak wiele wspólnego mają ze sobą ich społeczeństwa – oraz jak wiele jest między nimi znaczących różnic (omówimy je pokrótce).

W latach 80. i 90. w Stanach Zjednoczonych prowadzono wiele badań nad agresją, ale wydarzeniem, które sprawiło, że zaczęto się bardziej interesować prześladowaniami, była masakra w Columbine High School, podczas której dwóch uczniów zastrzeliło 12 uczniów i nauczyciela. Wiadomo, że sprawcy byli w przeszłości prześladowani, a badania, które przeprowadzono w 2000 roku wykazały, że wiele tego typu morderstw dokonywanych z premedytacją, do jakich dochodziło podczas strzelaniny w szkole, mogą być związane z prześladowaniem. Choć badacze amerykańscy zajęli się tym zagadnieniem później niż badacze z innych krajów, prześladowanie stanowi obecnie główny temat badań w USA i kraj ten dostarcza najwięcej wyników badań w tym zakresie.

W XXI wieku problem prześladowania w szkole jest już poruszany na całym świecie. Wiele ważnych badań wykonano w Korei Południowej, Hongkongu i Chinach, Singapurze i niektórych innych krajach południowo-wschodniej Azji. Wzrost zainteresowania tym zjawiskiem zaobserwowano również w Południowej Afryce i niektórych krajach afrykańskich, arabskich, w Ameryce Południowej, Rosji i na subkontynencie indyjskim.

Prześladowanie zaczęło być postrzegane jako problem związany z podstawowymi prawami człowieka. Jeśli chodzi o dzieci, jest to prawo do wolnej od lęku i zastraszania nauki w szkole. Dzieci nie powinny musieć sobie radzić z tym, że są prześladowane w szkole. W 2016 roku zostało to udokumentowane w raporcie ONZ zatytułowanym Ending the torment: Tackling bullying from the schoolyard to cyberspace (Koniec męki. Zwalczanie prześladowania: od boiska po cyberprzestrzeń), do którego powstania przyczyniło się wiele krajów świata.

Choć wydaje się, że prześladowanie dotyczy wszystkich krajów na świecie, to czy w każdym z nich wygląda tak samo?Bibliografia

Arseneault, L. (2018). Annual research review: The persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence: Implications for policy and practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59, 405–421.

Ayers, S.L., Wagaman, M.A., Geiger, J.M., Bermudez-Parsai, M. i Hedberg, E.C. (2012). Examining school-based bullying interventions using multilevel discrete time hazard monitoring. Prevention Science, 13, 539–550.

Ball, H.A., Arsenault, L., Taylor, A., Maughan, B., Caspi, A. i Moffitt, T.E. (2008). Genetic and environmental influences on victims, bullies and bully-victims in childhood. Journal of Child Psychiatry and Psychiatry, 49, 104–112.

Beckman, L. i Svensson, M. (2015). The cost-effectiveness of the Olweus bullying prevention program: Results from a modeling study. Journal of Adolescence, 45, 127–139.

Bibou-Nakou, I., Tsiantis, J., Assimopoulos, H. i Chatzilambou, P. (2012). Bullying/victimization from a family perspective: A qualitative study of secondary school student’ views. European Journal of Psychology of Education, 28, 53–71.

Blakemore, S.-J. i Mills, K.L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology, 65, 187–207.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard University Press.

Brown, E.C., Low, S., Smith, B.H. i Haggerty, K.P. (2011). Outcomes from a school-randomized controlled trial of Steps to Respect: A bullying prevention Program. School Psychology Review, 40, 423–443.

Brown, S. i Taylor, K. (2008). Bullying, education and earnings: Evidence from the National child development study. Economics of Education Review, 27, 387–401.

Campbell, M. i Bauman, S. (eds.) (2018). Reducing cyberbullying in schools. London: Elsevier.

Cornell, D. i Huang, F. (2016). Authoritative school climate and high school student risk behavior: A cross-sectional multi-level analysis of student self-reports. Journal of Youth and Adolescence, 45, 2246–2259.

Cornell, D., Shukla, K. i Konold, T. (2015). Peer victimization and authoritative school climate: A multilevel approach. Journal of Educational Psychology, 107, 1186.

Cowie, H. i Smith, P.K. (2010). Peer support as a means of improving school safety and reducing bullying and violence. W: B. Doll, W. Pfohl i J. Yoon (eds.), Handbook of Youth Prevention Science. New York: Routledge, s. 177–193.

Cross, D., Monks, H., Hall, M., Shaw, T., Pintabona, Y., Erceg, E. i inni (2011). Three year results of the friendly schools whole-of-school intervention on children’s bullying behavior. British Educational Research Journal, 37, 105–129.

Cyberbullying tragedy: New Jersey family to sue after 12-year-old daughter’s suicide. https://www.nbcnews.com/news/us-news/new-jersey-family-sue-school-district-after-12-year-old-n788506 (dostęp: 24.04.2023).

Department for Education (2017). Preventing and tackling bullying: Advice for headteachers, staff and governing bodies. www.gov.uk/government/publications (dostęp: 24.04.2023).

Ditch the label (2017). Coroczna ankieta dot. prześladowania. https://ditchthelabel.org/ (dostęp: 14.08.2023).

Ellis, B.J., Volk, A.A., Gonzalez, J-M. i Embry, D.D. (2016). The meaningful roles intervention: An evolutionary approach to reducing bullying and increasing prosocial behavior. Journal of Research on Adolescence, 22, 622–637.

Ennis, J. (2012). Unbelievable – From My Childhood Dreams To Winning Olympic Gold. London: Hodder & Stoughton.

Ewaluacja programu Tellus4 (2010). http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120503103309/www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DFE-RR002.pdf (dostęp: 24.04.2023).

Farrington, D.P., Lösel, F., Ttofi, M.M. i Theodorakis, N. (2012). School bullying, depression and offending behaviour later in life: An updated systematic review of longitudinal studies. Stockholm: Swedish National Council for Crime Prevention.

Finkelhor, D., Turner, H.A. i Hamby, S. (2012). Let’s prevent peer victimization, not just bullying. Child Abuse & Neglect, 36, 271–274.

Flygare, E., Frånberg, G-M., Gill, P., Johansson, B., Lindberg, O., Osbeck, C. i Söderström, Å. (2011). Evaluation of anti-bullying methods. Report 353. Stockholm: National Agency for Education. www.skolverket.se (dostęp: 24.04.2023).

Frisén, A., Hasselblad, T. i Holmqvist, K. (2012). What actually makes bullying stop? Reports from former victims. Journal of Adolescence, 35, 981–990.

Garandeau, C.F., Poskiparta, E. i Salmivalli, C. (2014). Tackling acute cases of school bullying in the KiVa anti-bullying program: A comparison of two approaches. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 289–300.

Gradinger, P., Yanagida, T., Strohmeier, D. i Spiel, C. (2016). Effectiveness and sustainability of the ViSC social competence program to prevent cyberbullying and cyber-victimization: Class and individual level moderators. Aggressive Behavior, 42, 181–193.

Guldberg, H. (2010). Sorry, but it can be GOOD for children to be bullied. www.dailymail.co.uk/femail/article-1281630/DR-HELENE-GULDBERG-Sorry-GOOD-children-bullied.html (dostęp: 24.04.2023).

Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. Denver, CO: University of Denver.

Hawley, P.H. i Williford, A. (2015). Articulating the theory of bullying intervention programs: Views from social psychology, social work, and organizational science. Journal of Applied Developmental Psychology, 37, 3–15.

Hayes, R. i Herbert, C. (2011). Rising above bullying: From despair to recovery. London–Philadelphia: Jessica Kingsley.

Hong, J.S. i Espelage, D.L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and Violent Behavior, 17, 311–322.

Huitsing, G. i Veenstra, R. (2012). Bullying in classrooms: Participant roles from a social network perspective. Aggressive Behavior, 38, 494–509.

Juvonen, J., Nishina, A. i Graham, S. (2001). Self-views versus peer perceptions of victim status among early adolescents. W: J. Juvonen i S. Graham (eds.), Peer harassment at school: The plight of the vulnerable and victimised. New York: Guildford, s. 105–124.

Kanetsuna, T., Smith, P.K. i Morita, Y. (2006). Coping with bullying at school: Children’s recommended strategies and attitudes to school-based interventions in Japan and England. Aggressive Behavior, 32, 570–580.

Kärnä, A., Voeten, M., Poskiparta, E. i Salmivalli, C. (2010). Vulnerable children in varying classroom contexts: Bystanders’ behaviors moderate the effects of risk factors on victimization. Merrill-Palmer Quarterly, 56, 261–282.

Kwestionariusz Prześladowcy/Ofiary Olweusa. University of Bergen, Norway. [email protected]. Zob. też https://www.pdastats.com/PublicFiles/Olweus_Sample_Standard_School_Report.pdf (dostęp: 24.04.2023).

Lee, S-H., Smith, P.K. i Monks, C. (2012). Meaning and usage of a term for bullying-like phenomena in South Korea: A lifespan perspective. Journal of Language and Social Psychology, 31, 342–349.

Lereya, S.T., Samara, M. i Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse & Neglect, 37, 1091–1108.

Machmutow, K., Perren, S., Sticca, F. i Alsaker, F.D. (2012). Peer victimisation and depressive symptoms: Can specific coping strategies buffer the negative impact of cybervictimisation? Emotional and Behavioural Difficulties, 17, 403–420.

Menesini, E., Nocentini, A. i Palladino, B.E. (2012). Empowering students against bullying: and cyberbullying: Evaluation of an Italian peer-led model. International Journal of Conflict and Violence, 6, 313–320.

Monks, C. i Coyne, I. (eds.). (2011). Bullying in different contexts. Cambridge: Cambridge University Press.

Mooney, S. i Smith, P.K. (1995). Bullying and the child who stammers. British Journal of Special Education, 22, s. 24–27.

Nansel, T.R., Craig, W., Overpeck, M.D., Saluja, G., Ruan, W.J. i The Health Behaviour in School-aged Children Bullying Analyses Working Group. (2004). Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 158, 730–736.

Nocentini, A. i Menesini, E. (2016). KiVa anti-bullying program in Italy: Evidence of effectiveness in a randomised control trial. Prevention Science, 17, 1012–1023.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Olweus, D. i Limber, S. (2010). The Olweus bullying prevention program: Implementation and evaluation over two decades (s. 377–401). W: S. Jimerson, S. Swearer i D. Espelage (eds.), Handbook of bullying in schools: An international perspective. New York: Routledge.

Peeters, M., Cillessen, A.H.N. i Scholte, R.H.J. (2010). Clueless or powerful? Identifying subtypes of bullies in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39, 1041–1052.

Purdy, N. i Smith, P.K. (2016). A content analysis of school anti-bullying policies in Northern Ireland. Educational Psychology in Practice, 32, 281–295.

Ramirez, M., Ten Eyck, P., Peek-Asa, C., Onwuachi-Willig, A. i Cavanaugh, J.E. (2016). Evaluation of Iowa’s anti-bullying law. Injury Epidemiology, 3(1), 15.

Raporty uczniów dot. prześladowania: wyniki z przeprowadzonej w 2015 r. narodowej ankiety dot. wiktymizacji przestępczej, https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2017015 (dostęp: 24.04.2023).

Rigby, K. (2016). School perspectives on bullying and preventative strategies: An exploratory study. Australian Journal of Education, 61, 24–39.

Rigby, K. i Griffiths, C. (2010). Applying the method of shared concern in Australian schools: An evaluative study. Canberra: Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR).

Rivers, I., Poteat, V.P., Noret, N. i Ashurst, N. (2009). Observing bullying at school: The mental health implications of witness status. School Psychology Quarterly, 24, 211–223.

Salmivalli, C. i Poskiparta, E. (2012). KiVa antibullying program: Overview of evaluation studies based on a randomized controlled trial and national rollout in Finland. International Journal of Conflict and Violence, 6, 294–302.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K. i Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1–15.

Slee, P., Skrzypiec, G., Sandhu, D. i Campbell, M. (2018). PhotoStory: A legitimate research tool in cross-cultural research. W: P.K. Smith, S. Sundaram, B. Spears, C. Blaya, M. Schafer i D. Sandhu (eds.), Bullying, cyberbullying and pupil well-being in schools: Comparing European, Australian and Indian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Smith, P.K. (2014). Understanding school bullying: Its nature and prevention strategies. London: Sage.

Smith, P.K. (2016). School-based interventions to address bullying. Estonian Journal of Education, 4, 142–164.

Smith, P.K. (2017). Bullying and theory of mind: A review. Current Psychiatry Reviews, 13, 90–95.

Smith, P.K., Robinson, S. i Marchi, B. (2016). Cross-national data on victims of bullying: What is really being measured? International Journal of Development Science, 10, 9–19.

Smith, P.K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P. i Chauhan, P. (2004). Profiles of non-victims, escaped victims, continuing victims and new victims of school bullying. British Journal of Educational Psychology, 74, 565–581.

Sojusz przeciwdziałający prześladowaniu. Prześladowanie na tle seksualnym: opracowywanie efektywnej praktyki przeciwdziałającej prześladowaniu. www.anti-bullyingalliance.org.uk (dostęp: 24.04.2023).

Spiel, C. i Strohmeier, D. (2011). National strategy for violence prevention in the Austrian public school system: Development and implementation. International Journal of Behavioral Development, 35, 412–418.

Stonewall (2017). School report: The experiences of lesbian, gay, bi and trans young people in Britain’s schools in 2017. www.stonewall.org.uk/get-involved/education (dostęp: 24.04.2023).

Thompson, F. i Smith, P.K. (2011). The use and effectiveness of anti-bullying strategies in schools. DFE-RR098.

Thompson, F. i Smith, P.K. (2012). Anti-bullying strategies in schools – What is done and what works. British Journal of Educational Psychology, Monograph Series II, 9, 154–173.

Thompson, F. i Smith, P.K. (2013). Bullying in schools. W: N. Purdy (ed.), Pastoral care 11–16: A critical introduction (s. 64–95). London: Bloomsbury.

Ttofi, M.M. i Farrington, D.P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56.

Ttofi, M.M., Farrington, D.P. i Lösel, F. (2011). Do the victims of school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review and meta-analysis of longitudinal studies. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 3, 63–73.

Veiga Simão, A.M., Costa Ferreira, P., Freire, I., Caetano, A.P., Martins, M.J. i Vieira, C. (2017). Adolescent cybervictimization – Who they turn to and their perceived school climate. Journal of Adolescence, 58, 12–23.

Webster, D. i Webster, V. (2012). So many everests. Oxford: Lion Hudson.

Wolke, D. i Lereya, T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of Disease in Childhood, 100, 879–885.

Wright, M.F. (2016). Cybervictims’ emotional responses, attributions, and coping strategies for cyber victimization: A qualitative approach. Safer Communities, 15, 160–169.

Ybarra, M.L., Espelage, D.L. i Mitchell, K.J. (2014). Differentiating youth who are bullied from other victims of peer-aggression: The importance of differential power and repetition. Journal of Adolescent Health, 55, 293–300.

Yeager, D.S., Fong, C.J., Lee, H.Y. i Espelage, D.L. (2015). Declines in efficacy of anti-bullying programs among older adolescents: Theory and a three-level meta-analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 37, 36–51.

------------------------------------------------------------------------

1 Wśród polskich opracowań dotyczących analizy zjawiska i form przemocy rówieśniczej należy wymienić następujące publikacje: Jacka Pyżalskiego pt. Przemoc rówieśnicza w szkole – badania retrospektywne studentów pedagogiki („Studia Edukacyjne” 2015, nr 34, https://doi.org/10.14746/se.2015.34.11); Aleksandry Tłuściak-Deliowskiej pt. Dręczenie szkolne. Społeczno-pedagogiczna analiza zjawiska (Warszawa: APS, 2017); Katarzyny Makaruk pt. Przemoc rówieśnicza (Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę, 2022).

2 Skala zjawiska cyberbullyingu wśród polskich dzieci i młodzieży opisana została m.in. w następujących publikacjach: raport Najwyższej Izby Kontroli na temat cyberprzemocy wśród dzieci i młodzieży z roku 2017; „Dziecko Krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka” 2009, nr 1 – czasopismo online wydawane przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę (https://dzieckokrzywdzone.fdds.pl/index.php/ DK/issue/view/36); raport OSE IT Szkoła (https://it-szkola.edu.pl/publikacje,plik,72); „Raport o cyberprzemocy w polskiej szkole. Edycja 2022” opracowany w ramach projektu „Ogarnij hejt” realizowanego przez Instytut Lema i UNIQA, (https://maszmocnahejt.uniqa.pl/wp-content/uploads/2023/02/Raport-hejt-20022023.pdf).

3 W Polsce takie kampanie przeciw prześladowaniom w grupie rówieśniczej również są podejmowane, jednak mają krótszą historię, np. kampania społeczna „Powiedzmy STOP szkolnej agresji” z inicjatywy Rzecznika Praw Dziecka (https://kampaniespoleczne.pl/powiedzmy-stop-szkolnej-agresji), „Mój świat bez przemocy” – kampania społeczna realizowana w ramach działalności pożytku publicznego Fundacji Służby Rodzinie „Nadzieja” (https://www.csr.org.pl/fundacja-sluzby-rodzinie-nadzieja/kampanie-spoleczne) czy realizowana od 2021 roku kampania profilaktyczno-edukacyjna „Przemoc boli”, kierowana do uczniów szkół podstawowych z klas 1–8, nauczycieli oraz rodziców (https://trzezwyumysl.pl/przemoc-boli-2021-2022-przemoc-rowiesnicza-i-cyberprzemoc/).