Psychologia rozwoju człowieka - ebook

PRZEDMOWA

Wydawnictwo Naukowe PWN w 1996 roku wydało pierwszy tom podręcznika Psychologia rozwoju człowieka. Nosił on tytuł Zagadnienia ogólne i został napisany przez dwie wybitne znawczynie przedmiotu, Marię Przetacznik-Gierowską i Marię Tyszkową. Po przedwczesnej śmierci Autorek dalsze prace nad podręcznikiem podjęli ich byli studenci i współpracownicy, przygotowując – pod redakcją naukową Barbary Harwas-Napierały i Janusza Trempały – dwa kolejne tomy: tom drugi pt. Charakterystyka okresów życia człowieka (2000) oraz tom trzeci pt. Rozwój funkcji psychicznych (2002). Podręcznik ten jest pierwszym w polskiej literaturze, w którym w sposób systematyczny zaprezentowano wiedzę o rozwoju psychicznym człowieka w perspektywie ciągu życia. Spotkał się on z dużym zainteresowaniem Czytelników i doczekał kilku wydań.

Jednakże znaczny postęp w zakresie wiedzy o rozwoju oraz zmiany, jakie w ostatnim czasie zachodzą w teorii i sposobach badania tego zjawiska, spowodowały, że treści zawarte w tym ważnym dla polskiej psychologii rozwojowej podręczniku w wielu obszarach zdezaktualizowały się i wymagają uzupełnienia i poszerzenia.

Powstał projekt przygotowania nowego, w miarę całościowego opracowania problematyki. Wokół tego projektu udało się skupić zespół najwybitniejszych polskich psychologów rozwojowych, reprezentantów teoretycznej i stosowanej psychologii rozwojowej, w tym kolejnego pokolenia badaczy rozwoju, którzy byli studentami studentów, współpracowników i kolegów Profesor Marii Przetacznik-Gierowskiej i Profesor Marii Tyszkowej.

Prezentowany podręcznik jest zbiorem autorskich opracowań na temat podstawowych zagadnień psychologii rozwoju człowieka. Łączy je struktura organizująca treści w całość oraz podstawowe założenia na temat rozwoju psychicznego, które są powszechnie przyjmowane na gruncie współczesnej psychologii rozwoju człowieka i przyjęte przez nas w wyniku dyskusji, jaką prowadzimy w środowisku polskich psychologów rozwojowych. W ramach uzgodnionych założeń autorzy zostali poproszeni o przedstawienie stanu badań w obszarze swoich zainteresowań naukowych w taki sposób, jak go widzą, nie narzucając równocześnie jednej perspektywy teoretycznej, jednej preferowanej metody badawczej czy też określonej interpretacji w ramach omawianej problematyki. Autorzy prezentują więc swoje poglądy, ale są to poglądy na temat całokształtu dokonań empirycznych w danym zakresie, ich różnych źródeł intelektualnych oraz konsekwencji dla teorii i praktyki społecznej, do jakich prowadzą lub mogą doprowadzić. Nie kryjemy, że publikację tę traktujemy jako projekt kontynuowany, nawiązujący do wspomnianego podręcznika i dokumentujący pewną ciągłość oraz dynamikę zmian w wiedzy o rozwoju w polskiej literaturze psychologicznej.

Cele. Podstawowym celem prezentowanego podręcznika jest przedstawienie rzetelnego i w miarę systematycznego wykładu współczesnej wiedzy o psychicznym rozwoju człowieka w ciągu życia. Chcemy omówić i podsumować wiedzę o naturze i przebiegu oraz mechanizmach kształtowania się uniwersalnych oraz regularnych zmian rozwojowych, a także o różnicach między- i wewnątrzosobniczych w rozwoju człowieka. Zarazem zamierzamy pokazać praktyczne zastosowania wiedzy o rozwoju w profilaktyce, korekcji i stymulowaniu zmian rozwojowych w ciągu całego życia. Teoretyczna psychologia rozwojowa oparta na empirycznym opisie zjawiska musi być bowiem dopełniona wskazaniem zastosowań praktycznych, bez których nauka o rozwoju nie znajduje pełnego uzasadnienia, jest bezwartościowa z pragmatycznego punktu widzenia.

Podręcznik adresujemy do Czytelników zainteresowanych zjawiskiem rozwoju psychicznego, zarówno do studentów nauk społecznych, w tym głównie psychologii, jak i badaczy zmian w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka reprezentujących naukę o rozwoju. W tym miejscu należy podkreślić, że prezentowane opracowania zawierają wprawdzie treści odpowiadające standardom określonym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego dla jednolitych 5-letnich studiów psychologicznych dla przedmiotu, który został nazwany „Psychologia rozwoju w cyklu życia”, jednakże wykraczamy poza te standardy z dwóch powodów.

Po pierwsze, podejście określane w standardach jako „psychologia rozwoju w cyklu życia” uznać można za redukcjonistyczne, a ponadto uważamy, że wymaga rewizji w świetle dokonujących się przemian we współczesnych społeczeństwach. Zbyt silnie jest bowiem związane z socjologicznym założeniem o „wiekowej stratyfikacji” (age stratification) życia społecznego i społecznego funkcjonowania jednostki. Założenie to trudno jest utrzymać w mocy ze względu na obserwowane we współczesnych społeczeństwach zjawisko rozregulowania cyklu życia (np. podejmowanie pracy przed zakończeniem edukacji, późniejszy wiek rodzenia dzieci, przyspieszone lub późniejsze przechodzenie na emeryturę) i wzrostu liczby nienormatywnych zdarzeń w strukturze życia indywidualnego (wzrost liczby rozwodów, separacji, nowe formy życia rodzinnego, cykliczność w zatrudnieniu itp.).

Po drugie, od pewnego czasu prowadzimy na polskich uniwersytetach studia psychologiczne trzeciego stopnia, zwane doktoranckimi, których wspomniane standardy nie obejmują. Z tego powodu w wielu miejscach podręcznika prezentujemy wykład bardziej zaawansowany, który może zainteresować młodych badaczy. Ukazując złożoność przedmiotu badań psychologii rozwojowej i wielość podejść w poszukiwaniu zasad rozwoju, staramy się zarysować teoretyczne i aplikacyjne problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka, które wymagają pilnego rozwiązania w przyszłych badaniach.

Opracowania poświęcone problemom stosowanej psychologii rozwojowej mogą szczególnie zainteresować praktyków. Wbrew powszechnym przekonaniom, wiedza o rozwoju człowieka może okazać się przydatna nie tylko dla psychologii wychowawczej i szkolnej, psychopatologii rozwoju dziecka czy psychologii rodziny, ale także dla z pozoru bardziej odległych subdyscyplin badań psychologicznych, np. dla psychologii zdrowia i rehabilitacji, psychologii pracy i organizacji, psychogerontologii oraz wielu innych specjalności zajmujących się funkcjonowaniem człowieka, którego nie można oderwać od rozwojowej dynamiki zmian w zachowaniu. Zaczynamy zdawać sobie sprawę z tego, że badania nad zastosowaniami wiedzy o rozwoju zostały w ostatnich latach zaniedbane w polskiej psychologii rozwojowej i powinny być zintensyfikowane. Jesteśmy bowiem przekonani o konieczności perspektywy rozwojowej w badaniach stosowanych i praktyce społecznej oraz o szkodliwości coraz częściej publikowanych „pseudorozwojowych” koncepcji, które mają luźny lub pozorny (często tylko z nazwy) związek z rozwojem człowieka.

Autorzy prezentowanych w podręczniku opracowań skłaniają się ku poglądowi, że psychologia rozwojowa jest nie tylko odrębną subdyscypliną, ale także najbardziej ogólnym podejściem do badań nad zjawiskami psychicznymi, które dokonują się w czasie. Staramy się pokazać, że zrozumienie tych zjawisk nie jest możliwe na podstawie pomiaru stanów i statycznej analizy związków między nimi w oderwaniu od dynamiki przekształceń. Ponadto, problematyka zmian dokonujących się wraz z upływem czasu w zachowaniu ludzkim mieści się w obszarze zainteresowania wielu innych niż psychologia nauk o rozwoju, w tym społecznych, jak pedagogika i socjologia. Z tych względów staramy się pokazać obszary problematyki, a także zadań, które wspólnie powinniśmy podjąć w ramach nauki o życiu, z uwzględnieniem odkryć współczesnej biologii.

W końcu, sukces wydawniczy wspomnianego podręcznika Psychologia rozwoju człowieka, wydanego przez Wydawnictwo Naukowe PWN, wzmacnia nasze przekonanie o konieczności szerszego przedstawienia Czytelnikowi w naszym kraju tradycji i osiągnięć polskiej psychologii rozwojowej na tle literatury światowej. Dlatego w prezentowanych opracowaniach staramy się przywoływać oryginalne koncepcje i podejścia wypracowane na gruncie polskiej psychologii oraz odwołujemy się do danych empirycznych publikowanych w polskiej literaturze.

Założenia. Najogólniej rzecz ujmując, przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest geneza życia psychicznego. Dążąc do opisania i wyjaśnienia zmian (różnic wewnątrz- i międzyosobniczych), jakie zachodzą w zachowaniu ludzkim wraz z upływem czasu, przyjmujemy podejście określane w polskiej literaturze jako „psychologia rozwoju człowieka” (life-span developmental psychology). W podejściu tym zakłada się, że rozwój jest dynamicznym procesem przekształcania się zachowań i struktur psychi-cznych człowieka w wymiarze całego życia. W opisie oraz w wyjaśnianiu zmian związanych z wiekiem wykracza się poza jednowymiarowe oraz jednokierunkowe modele rozwoju. Podkreślając plastyczność zmian rozwojowych, szczególną wagę przywiązuje się do własnej aktywności, jaką jednostka podejmuje w relacjach z otoczeniem i dzięki której uczestniczy w kształtowaniu siebie oraz we własnym rozwoju.

Do podstawowych zadań psychologii rozwojowej jako subdyscypliny badań naukowych należy: opisanie zmian rozwojowych (deskrypcja), ich wyjaśnienie (eksplanacja) oraz wskazanie warunków zmiany rozwojowej (granic plastyczności lub modyfikalności) związanych z zamierzonym wpływaniem na rozwój (aplikacja). Z tego punktu widzenia, w prezentowanej publikacji wyróżniamy trzy części zatytułowane: (I) Podstawy psychologii rozwoju człowieka; (II) Rozwój psychiczny człowieka w poszczególnych okresach życia; (III) Stosowana psychologia rozwojowa: wybrane zagadnienia. Części pierwsza i druga koncentrują uwagę na dwóch pierwszych zadaniach, właściwych dla teoretycznej psychologii rozwojowej. W części pierwszej prezentujemy ugruntowane empirycznie podstawy teoretyczne badań nad rozwojem, które pozwalają zrozumieć i wyjaśnić opisywane w części drugiej przekształcanie się zachowania człowieka w ciągu życia. Część trzecia natomiast podejmuje zagadnienia właściwe dla stosowanej psychologii rozwojowej, wskazując zastosowania wiedzy o rozwoju w wybranych obszarach praktyki społecznej. Wprowadzenie tej części dopełnia w sposób istotny obraz dyscypliny i może spowodować większe zainteresowanie badaniami rozwojowymi Czytelników, w tym studentów psychologii, pedagogiki czy socjologii, wybierających specjalności zawodowe, a także medycyny, pielęgniarstwa czy fizjoterapii.

W głównym nurcie badań nad rozwojem dominują współcześnie trzy odmienne podejścia teoretyczne: uczeniowe, poznawczo-rozwojowe i etologiczne. W prezentowanych opracowaniach nie pomijamy jednak innych ujęć, ważnych dla zrozumienia omawianych zjawisk rozwojowych. Niektóre z tych podejść zostały sformułowane stosunkowo niedawno (np. genetyka zachowania, psychologia ewolucyjna, modele neuronalne), inne są kombinacją klasycznych teorii (np. modele neopiagetowskie czy neowygotańskie). Dążąc do uogólnień, skłaniamy się ku podejściu relacyjnemu, w którym wielu badaczy upatruje szansę na syntezę dotychczasowej wiedzy w kierunku metateorii rozwoju, której brak odczuwamy w psychologii rozwojowej. Zgodnie z tym podejściem, zmiana w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka ma charakter względny, jej zrozumienie jest powiązane z przyjętymi założeniami teoretycznymi i zastosowaną metodą jej pomiaru, z czego badacze nie zawsze zdają sobie sprawę (lub co często świadomie pomijają), głosząc określone poglądy na temat badanych zjawisk rozwojowych. Przyjmując perspektywę relacyjną, podkreślamy, że w rozważaniach nad genezą życia psychicznego należy uwzględniać odkrycia współczesnej nauki, głównie w dziedzinie biologii. Uważamy bowiem, że psychologia należy do nauk o życiu i może więcej dowiedzieć się o specyficznych zasadach funkcjonowania i rozwoju człowieka od biologii niż od fizyki.

Psychologia rozwoju człowieka jest nauką empiryczną. Jednakże, w związku ze wspomnianym wcześniej brakiem metateorii rozwoju, oparta na faktach wiedza o zjawisku rozwoju psychicznego gromadzona jest w wielu paradygmatach badawczych. Tak jak nie faworyzujemy żadnej z perspektyw teoretycznych wykorzystywanych w budowaniu wiedzy o rozwoju psychicznym, tak też staramy się nie faworyzować żadnego ze stosowanych współcześnie em- pirycznych sposobów badania zmian rozwojowych. Wychodzimy bowiem z założenia, że zrozumienie zjawiska rozwoju nie jest możliwe na podstawie analizy danych empirycznych gromadzonych wyłącznie w ramach jednej ze stosowanych współcześnie metodologii badań. Więcej, ze względu na specyfikę badań w psychologii rozwojowej, zaczynamy zastanawiać się nad zakresem użyteczności niektórych z akceptowanych powszechnie kryteriów rzetelności naukowej, przejętych swego czasu od psychologii eksperymentalnej. Na przykład, dochodzimy do wniosku, że z punktu widzenia ustaleń współczesnej psychologii rozwojowej replikacja badań nie może być traktowana jako kryterium rzetelności naukowej w podłużnych badaniach nad długoterminowymi zmianami rozwojowymi. Nie oznacza to jednak, że kryterium to jest bezwartościowe w dobrze zdefiniowanych warunkach krótkoterminowych badań eksperymentalnych nad zmianami rozwojowymi funkcji elementarnych (motorycznych, poznawczych czy emocjonalnych). Na gruncie psychologii rozwojowej coraz lepiej rozumiemy odmienność podejść mikro- i makroskopowych w badaniach nad zmianami w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka. Zrozumienie istoty różnic w podstawach teoretycznych i metodologicznych, jakie przyjmowane są w badaniach nad mikro- i makroprocesami, wydaje się być kluczowym w poszukiwaniu sposobów integracji wiedzy o zmianach w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka.

Przyznać należy, że w sferze metodologii badań empirycznych nad rozwojem nastąpił ostatnio znaczny postęp. Udoskonalono zarówno sposoby pomiaru zmian, plany badań rozwojowych, jak i metody analizy danych empirycznych. Podejście relacyjne do badania zmian w funkcjonowaniu i rozwoju człowieka pokazuje jednak, że postęp ten nie jest wystarczający. Jesteśmy coraz bardziej świadomi niedoskonałości i ograniczeń dostępnych współcześnie sposobów badania procesu i dynamiki zmian rozwojowych. Na obecnym etapie badań wiedza o rozwoju człowieka w ciągu życia gromadzona w ramach słabszych paradygmatów (np. badania biograficzne lub naturalistyczne) wydaje się być nadal użyteczną z poznawczego oraz z praktycznego punktu widzenia.

W ostatnich latach zintensyfikowano badania nad rozwojem psychicznym człowieka w ciągu życia. Z roku na rok rośnie liczba ważnych publikacji pogłębiających wiedzę o zjawisku rozwoju. Szczególnie badania podłużne dostarczają danych, które zmieniają, czasami w sposób zasadniczy, wiele utrwalonych w psychologii poglądów. Z jednej strony, nagromadzone dane empiryczne i nowe koncepcje wymuszają próbę podsumowania i analizy krytycznej. Z drugiej natomiast strony, konsekwencje szybkiego przyrostu wiedzy o rozwoju wymagają refleksji i wymuszają pewne zmiany w koncepcji „dobrego” wykładu akademickiego z psychologii rozwojowej. Pisząc nasz podręcznik, wzięliśmy pod uwagę dwie ważne w tym zakresie sprawy.

Po pierwsze, szybkie tempo przyrostu wiedzy zmusza do trudnego wyboru treści, aby utrzymać objętość publikacji w określonych granicach. Prezentując obecny stan dyscypliny, uwagę koncentrujemy na najnowszych koncepcjach, problemach oraz wynikach badań, czasami kosztem treści tradycyjnie ujmowanych w podręcznikach. Dbamy jednak o to, aby nie pomijać klasycznych badań i teorii, które wywarły istotny wpływ na kształt współczesnej psychologii rozwoju człowieka.

Po drugie, nowe fakty i koncepcje wymagają analizy krytycznej, co traktujemy jako istotę nauki. Z tego punktu widzenia, odchodzimy w wielu obszarach od klasycznej podręcznikowej formuły prezentowania wiedzy „ustalonej”. Omawiając klasyczne badania i teorie potwierdzone współczesnymi wynikami badań, staramy się nie przemilczać luk w dotychczasowej wiedzy i wątpliwości. Stawiając pytania i zarysowując wiele możliwych na nie odpowiedzi wymagających weryfikacji, mamy nadzieję zaktywizować recepcję treści i przezwyciężyć często spotykany u studentów absolutystyczny stosunek do wiedzy „objawionej” w podręczniku.

Systematyczny opis i wyjaśnienie przebiegu zmian rozwojowych wymaga rozwiązania kilku innych ważnych kwestii, związanych z organizacją prezentowanych treści. W przypadku podręcznika musi ona uwzględnić akceptowaną współcześnie konwencję uprawiania dyscypliny. Nie oznacza to jednak, że podręcznik powinien konserwować tradycję lub narzucać określony autorski sposób widzenia opisywanych zjawisk. Wyważyć należy między historią, wiedzą aktualną a przyszłościową wizją badań danej dyscypliny, pamiętając o tym, że podręcznik ten ma służyć kształceniu kolejnego pokolenia psychologów. Podręcznik wymaga więc wielu mniej lub bardziej istotnych kompromisów między różnymi podejściami i ujęciami przedmiotu badań, czynionych z pełną odpowiedzialnością autorów za prezentowaną wizję dyscypliny. Napotykamy tu trzy podstawowe trudności.

Po pierwsze, autorzy podręczników psychologii rozwojowej poszukują kompromisu między ujęciem poprzecznym (stadialnym) a podłużnym w prezentowaniu zmian rozwojowych. Korzystając z doświadczeń innych autorów, uważamy, że najlepsze jest rozwiązanie klasyczne, tj. omówienie przebiegu „przeciętnych” zmian rozwojowych na poziomie kolejnych stadiów rozwoju człowieka w głównych jego obszarach (fizycznym, motorycznym, poznawczym, emocjonalnym, społecznym i osobowości). Omówienie w części drugiej każdego ze stadiów kończy się podrozdziałem przedstawiającym ogólną charakterystykę tendencji, dynamiki i osiągnięć rozwojowych w danym stadium, dając całościowy obraz przekształceń człowieka w danym okresie życia. Te swoiste podsumowania kolejnych stadiów rozwojowych są skonstruowane według podobnego schematu. Zestawienie ich w całość może ułatwić studentom orientację w ciągu zmian rozwojowych, tj. w ich ujęciu podłużnym. Jest to jeden z pomysłów na kompromis, który – jak zakładamy – pozwoli studentom odkryć „logikę rozwoju” w oderwaniu od wieku życia jako znacznika zmian rozwojowych przysparzającego nam coraz więcej kłopotów w badaniach rozwojowych.

Po drugie, przyjęcie ujęcia poprzecznego (stadialnego) jako podstawowego w organizacji treści stawia nas jednak przed innym, równie trudnym problemem – periodyzacji rozwoju psychicznego. Podział rozwoju na okresy ma charakter umowny. W publikowanych podręcznikach nie ma zgodności co do liczby, nazwy i przedziałów wieku wyróżnianych okresów życia. Ponadto, począwszy od adolescencji coraz trudniej jest wyznaczyć wyraźne granice stadiów rozwojowych. Stają się one płynne ze względu na takie cechy rozwoju ludzi dorosłych jak plastyczność i wielokierunkowość zmian. Dodatkowo – jak wspomniałem wcześniej – pod koniec XX wieku zaobserwowano pogłębiające się zjawisko rozregulowywania cyklu życia w społeczeństwach kultury Zachodu, w których podobne zachowania podejmują ludzie niezależnie od wieku, np. zachowania kiedyś właściwe tylko ludziom młodym ostatnio coraz częściej podejmują starzy i odwrotnie. Coraz poważniejsze trudności w periodyzacji rozwoju i życia człowieka są jednym z wyrazów kryzysu koncepcji stadium rozwojowego, o którym piszemy, wskazując ograniczenia ujęć poprzecznych (stadialnych) w opisie zmian rozwojowych. Jednakże przyjmujemy to podejście, biorąc pod uwagę dotychczasowy stan badań empirycznych na temat wzorów zmian rozwojowych. Z drobnymi zmianami zachowujemy periodyzację rozwoju przyjętą w poprzednim wydaniu podręcznika Psychologii rozwoju człowieka, w jego drugim tomie pt. Charakterystyka okresów życia, pod redakcją Barbary Harwas-Napierały i Janusza Trempały. Odpowiada ona aktualnej wiedzy o przemianach rozwojowych w ciągu życia człowieka i – co jest ważne – została wypracowana w dyskusji polskich psychologów rozwojowych.

Po trzecie, badacze rozwoju zastanawiają się nad kompromisem między podejściem „skoncentrowanym na zmiennych” (na właściwościach różniących wszystkie osoby) a podejściem „skoncentrowanym na osobie” (na osobach, różniących się specyficznymi konfiguracjami właściwości). Brak odpowiedniej metateorii uniemożliwia syntezę obu podejść. Nie mamy dobrego pomysłu na to, jak w ujęciu dynamicznym zintegrować ze sobą dane na temat tendencji przeciętnych (normatywnych) w grupie osób badanych z danymi o prawidłowościach zmian w różnicach wewnątrzosobniczych. W publikowanych podręcznikach nie zarysowują się wyraźne tendencje w systematycznych omówieniach prawidłowości rozwojowych wiążących poszukiwanie uniwersalnych praw grupowych w zakresie przekształcania się określonych funkcji z równoczesnym ukazaniem różnic wewnątrzgrupowych w indywidualnych wzorach właściwości badanych osób. Przyjęcie w podręczniku ujęcia poprzecznego w opisie osiągnięć rozwojowych oznacza, że koncentrujemy uwagę na „przeciętnych” w danym wieku zmianach w zakresie określonych funkcji i na poszukiwaniu uniwersalnych prawidłowości. Nie oznacza to jednak, że odrzucamy założenie mówiące o indywidualnym charakterze rozwoju. Tam, gdzie jest to możliwe, staramy się opisać różnice we wzorach zmian wewnątrzosobniczych na tle „przeciętnych” tendencji grupowych (różnice wewnątrzgrupowe).

W obszarze stosowanej psychologii rozwojowej przyjmujemy „optymistyczne” założenie o potencjale rozwojowym człowieka w ciągu życia, zgodnie z którym zakłada się, że w całym wymiarze życia jednostka zachowuje zdolność do radzenia sobie ze zmianami, do poszukiwania warunków zapewniających „zysk” oraz zapobiegających i przeciwdziałających „stratom” w sferze jej psychicznego i społecznego funkcjonowania. Założenie to nie jest sprzeczne z biologicznym modelem rozwoju i starzenia się człowieka. Uprawomocnia jednak inne założenie, o możliwości kształtowania czy wspomagania zmian korzystnych z punktu widzenia pomyślnego życia i rozwoju człowieka w ciągu całego życia.

Elementy dydaktyczne. Dążąc do tego, aby podręcznik był bardziej interesujący dla Czytelnika, ale głównie z myślą o pomocy studentom w ich samodzielnych studiach, wprowadzamy kilka specjalnych elementów: bloki rozszerzające; podsumowania rozdziałów; słowa kluczowe; zadania kontrolne; wykaz literatury zalecanej.

Poza wymienionymi elementami, które pojawiać się będą pod koniec rozdziałów, na końcu książki umieszczamy wykaz literatury cytowanej, a także Wykaz słów kluczowych oraz Indeks nazwisk i Indeks rzeczowy, niezwykle przydatne w samodzielnej pracy studenta z podręcznikiem.

Staramy się uatrakcyjnić styl podręcznika, bacząc jednak, aby nie upraszczać nadmiernie jego treści oraz aby nie rozpraszać uwagi Czytelnika zbędnymi ilustracjami i „ozdobnikami” tekstu zasadniczego.

Podziękowania. Prezentowany podręcznik został napisany przez 27 autorów, reprezentujących najważniejsze ośrodki akademickiej psychologii rozwojowej w naszym kraju, różne podejścia do badań nad zjawiskiem rozwoju i różne sposoby uprawiania psychologii. Praca redaktora naukowego tego podręcznika była dla mnie poważnym wyzwaniem, ale równocześnie dała mi wielką satysfakcję. Chciałbym wyrazić wdzięczność wszystkim Autorom, którzy wykazali wielkie zaangażowanie w pracy nad tekstami do naszego podręcznika. Pisanie naukowego podręcznika nie jest zadaniem łatwym. Wymaga doskonałej orientacji w literaturze przedmiotu, krytycznej analizy koncepcji teoretycznych i wyników badań oraz twórczej syntezy w ocenie stanu wiedzy w danym obszarze. Ze względu na rozrastający się zakres zgromadzonej wiedzy, a także coraz większą specjalizację w prowadzeniu badań nad zjawiskiem rozwoju, współcześnie trudno jest w pojedynkę napisać kompetentnie podręcznik z natury rzeczy podsumowujący bogaty dorobek dyscypliny. Współpraca wielu Autorów zdecydowanie ułatwiła udźwignięcie tego zadania. Przedstawiamy nowoczesny podręcznik psychologii rozwojowej, pokazujący ewolucję dyscypliny, stan obecny i perspektywy przyszłych badań, nie ukrywając wątpliwości i braków we współczesnej wiedzy o rozwoju.

Prezentowany podręcznik dowodzi, że środowisko polskiej psychologii rozwojowej jest dobrze zorganizowane. Skupienie wokół podręcznika tak wielu wybitnych w naszym kraju badaczy rozwoju było łatwiejsze dzięki prężnie działającej Sekcji Psychologów Rozwojowych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, kierowanej w ostatnich latach przez Marię Kielar-Turską i wspieranej przez Adama Niemczyńskiego, poprzedniego i obecnie Honorowego Przewodniczącego naszej sekcji.

Należy jednak podkreślić, że wydanie nowego podręcznika powstało dzięki inicjatywie Wydawnictwa Naukowego PWN i redaktor Joanny Marek-Banach, której pragnę wyrazić podziękowanie za życzliwość i efektywną współpracę. W imieniu Autorów podręcznika chciałbym również podziękować wszystkim pracownikom Wydawnictwa Naukowego PWN, którzy w różny sposób uczestniczyli w tym przedsięwzięciu, w tym przede wszystkim redaktor Monice Pujdak-Brzezince oraz pani Izie Kaczorowskiej, która zadała sobie wiele trudu przy opracowaniu redakcyjnym naszych tekstów.

Nie sposób podziękować wszystkim osobom, które brały udział w długim procesie powstawania podręcznika. Mam świadomość, że jako redaktor naukowy wcale nie byłem ich „pierwszym” czytelnikiem. Dziękuję redaktorom poszczególnych części, Marii Kielar-Turskiej, Marii Czerwińskiej-Jasiewicz oraz Adamowi Niemczyńskiemu, za ich twórcze zaangażowanie i zgodną współpracę nad kształtem publikacji. W imieniu Autorów chciałbym podziękować również wielu koleżankom i kolegom, którzy – zgodnie z utrwalonym w środowisku naukowym zwyczajem – byli nieformalnymi recenzentami naszych tekstów roboczych, przyczyniając się do ich udoskonalenia. Na ich dalsze uwagi oraz na opinie Czytelników liczymy z myślą o kolejnych wydaniach podręcznika.

Janusz Trempała

Bydgoszcz, maj 20103
MECHANIZM ZMIANY ROZWOJOWEJ

Janusz Trempała

Obok pytania o naturę rozwoju, które w psychologii zwykle sprowadzamy do kwestii charakteru zmian (jakie?) oraz ich przebiegu w rozwoju (jak?), drugim z fundamentalnych pytań, na które musi odpowiedzieć każda teoria rozwoju, w tym rozwoju psychicznego, jest pytanie o mechanizm lub mechanizmy zmiany rozwojowej (dlaczego?). Problem ten w psychologii zwykle sprowadzany jest do pytania o rolę dziedziczenia i dojrzewania biologicznego oraz środowiska i nabywania doświadczeń w procesie kształtowania się funkcji psychicznych. W postaci bardziej ogólnej pytano o rolę czynników endo- i egzogennych w rozwoju psychicznym.

O ile pytanie o naturę zmian ma charakter opisowy, o tyle pytanie o mechanizm ich powstawania wiąże się z dążeniem badaczy do wyjaśnienia genezy przejawów życia psychicznego. Obie kwestie są ze sobą ściśle powiązane. Z jednej strony, opis obserwowanych zmian weryfikuje przyjęte założenia teoretyczne i poszerza zrozumienie zasad rozwoju. Z drugiej jednak strony to, co czynimy przedmiotem obserwacji, wynika z przyjętych założeń teoretycznych na temat rodzajów zmian, ich przebiegu i powiązania z czynnikami je wyjaśniającymi. Poza faktami empirycznymi opisującymi zmiany, musimy podjąć wysiłek zrozumienia mechanizmu ich powstawania. Problemowi temu poświęcimy uwagę w prezentowanym rozdziale.

3.1. Natura a kultura

Podejmując problem mechanizmu zmiany rozwojowej, nie sposób uciec od dyskusji nad dylematem „natura czy kultura”. Spory w jego ramach są podejmowane na różnych płaszczyznach i powracają z różną częstotliwością od setek lat, dzieląc uczonych na zwolenników przeciwstawnych rozwiązań. Największe kontrowersje wzbudzały poglądy skrajne, prowadzące często do niepożądanych w nauce namiętności. Do takich zaliczyć należy doktrynę „dziedziczenia”, wiązaną z ideologią prawicową i politycznym konserwatyzmem, oraz doktrynę „czystej tablicy” (łac. tabula rasa), wiązaną z lewicowością i politycznym liberalizmem.

Psychologia rozwojowa jako nauka o życiu wnosi istotny wkład do wiedzy w tym obszarze. Gromadzi dane empiryczne i stara się przybliżyć zrozumienie złożonych relacji między procesami dziedziczenia i dojrzewania biologicznego a środowiskiem i doświadczeniem indywidualnym, które jest aktywnie gromadzone i porządkowane przez jednostkę w historii jej życia.

3.1.1. Dziedziczenie i dojrzewanie

Dziedziczenie i dojrzewanie to dwa powiązane ze sobą mechanizmy, które tłumaczą rozwój wpływami wewnętrznymi (czynniki endogenne). W ujęciu tym, zmiany rozwojowe przebiegają w sekwencji zgodnej z programem ich dojrzewania, który został zapisany w odziedziczonym kodzie genetycznym.

Dziedziczenie jako mechanizm przekazu genetycznego. Geny jako podstawowe jednostki przekazu w procesie dziedziczenia zawierają w sobie program rozwoju. Są one fragmentami chromosomów zbudowanych z DNA (kwasu deoksyrybonukleinowego), nitkowatych molekuł w kształcie długiej spiralnej drabiny (tzw. podwójna helisa). Zespół genów jednostki jako całość tworzy genotyp i stanowi o wyposażeniu genetycznym jednostki.

Jak dokonuje się przekaz wyposażenia genetycznego? Otóż, jądro każdej komórki ciała jednostki zawiera identyczny zestaw 46 chromosomów, z których każdy zawiera zestaw (genom) około 34 tys. genów1 (czyli łącznie ponad 1,5 mln genów w każdej komórce). DNA, z którego zbudowany jest chromosom, posiada zdolność do samokopiowania, gdy komórka dzieli się (mitoza) w procesie wzrostu lub zastępowania uszkodzonej tkanki. W procesie podziału komórkowego chromosomy podlegają duplikacji, dzięki której każda z połówek komórki otrzymuje jedną z kopii z pełnym zestawem 46 chromosomów.

Jednakże gamety, tj. komórki rozrodcze (plemniki i komórki jajowe), zawierają 23 chromosomy, bez pary2. W momencie zapłodnienia plemnik przenika ścianę komórki jajowej i razem tworzą pojedynczą komórkę; 23 chromosomy plemnika i 23 chromosomy komórki jajowej łączą się w pełen zestaw 46 chromosomów zapłodnionej komórki, która następnie dzieli się wielokrotnie, duplikując każdy chromosom. Dzięki temu każda następna komórka wzrastającego ciała płodu zawiera identyczny zbiór chromosomów, pochodzący w połowie od matki i w połowie od ojca. Z czasem zaczynają się wykształcać wyspecjalizowane komórki (układu kostnego, nerwowego, mięśniowego itd.) – pod kontrolą genów odpowiedzialnych za produkcję określonej substancji chemicznej (protein), za jej skład i czas jej uwalniania. Można więc powiedzieć, że geny kontrolują proces wzrastania tkanki. Z tego punktu widzenia genotyp potraktować można jako program opisujący produkcję i regulację działania protein budujących nasze ciało (Plomin i in. 2001; Schaffer 2006b).

Wynikiem działania programu genetycznego jest fenotyp, jako widoczne, obserwowalne własności fizyczne i psychiczne jednostki. Nie zawsze jednak ten sam gen lub ich zespół prowadzi do powstania tej samej cechy fenotypowej. Fenotyp jest zwykle funkcją złożonego współdziałania wielu genów oraz interakcji określonego wyposażenia genetycznego i określonych wpływów środowiskowych3. Wprawdzie, pojedynczy gen w pewnych warunkach prowadzi do powstania prostej cechy fizycznej, np. kolor oczu czy włosów, zwykle jednak cechy kształtują się w efekcie współdziałania danego genu z innymi. Mówimy wówczas o dziedziczeniu wielogenowym lub wielogenowej determinacji cech.

Przyjmuje się, że wszystkie właściwości ludzkiego zachowania są dziedziczone wielogenowo, przy czym nie są one determinowane przez geny „wprost” czy w sposób bezpośredni. Dziedziczona jest raczej wrażliwość genetyczna na środowisko lub pewne skłonności, które mogą prowadzić do wykształcenia się określonych cech w rezultacie specyficznych doświadczeń czy stymulacji środowiskowej. Dziecko już w momencie narodzin przejawia tendencje do poszukiwania określonej stymulacji (doświadczeń) i reagowania na szczególnego rodzaju doświadczenia, np. poszukuje sutka piersi matki i uruchamia odruch ssania po napotkaniu odpowiedniej struktury sensorycznej, płacze w celu zwrócenia uwagi na siebie, dąży do bliskości oraz naśladuje dźwięki czy ruchy matki itp. Jest ono preadaptowane do życia i rozwoju (Schaffer 2006b; zob. Niemczyński 1980). W tym sensie, jakaś cecha zachowania nie jest „sama w sobie” wrodzona, lecz powstaje w interakcji z środowiskiem (zob. podrozdz. 3.2).

Dojrzewanie jako mechanizm regulacyjny wzrostu. Termin dojrzewanie wprowadzony został przez genetyków i embriologów do opisu zmian, jakie zachodzą w organizacji chromosomów w komórkach zarodkowych. Zakres jego zastosowań poszerzył się jednak, zarówno w literaturze biologicznej, jak i psychologicznej.

We współczesnej psychologii termin dojrzewanie odnosimy do wewnętrznych procesów wzrostu powodujących zmiany w zachowaniu i zwykle pojmujemy jako sekwencję organizmicznych zmian (w strukturach somatycznych czy neurofizjologicznych organizmu), zaprogramowanych w kodzie genetycznym, które warunkują kształtowanie się określonych funkcji czy całego zachowania jednostki w jej rozwoju.

Koncepcja dojrzewania wyrosła w psychologii z badań nad rozwojem motorycznym niemowląt i małych dzieci, w którym zmiany są szybkie i bardzo wyraziste, przez co dają się najłatwiej zrozumieć. Istotny wkład w kształtowanie tej koncepcji wniósł Arnold Gesell. Obserwując zachowanie niemowląt, stwierdził, że rozwoju nie można wyjaśnić w terminach popularnej wówczas behawioralnej teorii warunkowania (uczenia się). „Wzrost jest procesem tak zawiłym i tak precyzyjnym, że muszą istnieć potężne czynniki stabilizujące, raczej wewnętrzne niż zewnętrzne, które utrzymują równowagę ogólnego wzoru oraz kierunek tendencji wzrostowej. W tym sensie, dojrzewanie oznacza ten regulacyjny mechanizm” (1933, za: McGraw, 1946, s. 336). Na podstawie zgromadzonych danych obserwacyjnych Gesell doszedł do wniosku, że zmiany w rozwoju motorycznym dziecka powstają zgodnie z odziedziczonym, biologicznym rozkładem czasowym i są wspólne dla wszystkich osobników w naszym gatunku. Wprowadził pojęcie normy rozwojowej jako przeciętnego wieku, w którym występuje nowa właściwość w zachowaniu dziecka. Jako zwolennik koncepcji stadium rozwojowego, opisywał szczegółowo sekwencje przekształcania się różnych form aktywności motorycznej dzieci. Obserwując zmiany w zachowaniu bliźniąt jednojajowych, z których jedno było specjalnie ćwiczone w zakresie jakiej czynności (np. w chwytaniu kuli), zauważył, że następują one mniej więcej w tym samym czasie. Na tej podstawie doszedł do wniosku, że mechanizmy dojrzewania są silniejsze niż wpływy ćwiczenia (Gesell 1946). Wnioski ze swoich badań nad rozwojem motorycznym uogólniał na cały rozwój psychiczny, stwierdzając, że „podstawowe konfiguracje, korelacje i następstwo wzorów zachowania są zdeterminowane procesami dojrzewania” (Gesell 1946, s. 329).

Koncepcja dojrzewania stworzyła pokusę utożsamienia rozwoju z dojrzewaniem i ścisłego wiązania zmian rozwojowych w zachowaniu ze zmianami organizmicznymi (z dojrzewaniem struktur organizmu). Błędem w tym podejściu było uogólnianie wyników badań nad rozwojem funkcji motorycznych na cały rozwój psychiczny, który jest bardziej skomplikowany. Współcześnie wiemy, że nawet wczesny rozwój funkcji motorycznych podlega bardziej złożonej kombinacji wpływów wewnętrznych i zewnętrznych, niż to wynika z koncepcji dojrzewania Gesella.

Na przykład, McGraw (1946), współpracowniczka Gesella, stosując ten sam co on paradygmat badania bliźniąt, dowiodła, że wprawdzie ćwiczenie nie przyspiesza rozwoju czynności filogenetycznych (ukształtowanych w filogenezie i dziedziczonych, takich jak np. chwytanie czy chodzenie), ale jest efektywne w przypadku czynności ontogenetycznych (nawet wspólnych dla gatunku, ale takich, których musimy się nauczyć, jak np. jazda na rowerze). Najnowsze badania pokazują ponadto, że podejmowana przez dziecko aktywność motoryczna, np. próby chwytania, stania czy chodzenia, ułatwiają rozwój struktur nerwowych i mięśniowych (Thelen, Smith 2006). Badania neurobiologiczne dowodzą, że pod wpływem stymulacji i aktywności własnej (uczenia się i ćwiczeń) nasz mózg zmienia się. Nawet najzagorzalsi zwolennicy doktryny dziedziczenia w psychologii przyznają, że kora mózgowa, chociaż nie jest tabula rasa, to jednak początkowo ma charakter ekwipotencjalny, czyli ma jednakową możliwość rozwoju we wszystkich kierunkach. Szczególną plastyczność kory mózgowej daje się zauważyć w okresie prenatalnym i wczesnego dzieciństwa (zob. np. Kaczmarek 2003; Pinker 2005). Ponadto, w badaniach nad zwierzętami dowiedziono, że neurogeneza jest możliwa nawet u dorosłych osobników. Nowe neurony mogą powstawać „z endogennej puli nerwowych komórek macierzystych w określonych obszarach mózgu ssaków (głównie w hipokampie), a ich tworzenie jest regulowane przez sygnały środowiskowe i endogenne. Neurogenezie sprzyja aktywacja funkcji poznawczych: wzbogacone środowisko i aktywność intelektualna” (Vetulani 2007, s. 116).

Podważone zostało więc podstawowe założenie koncepcji dojrzewania. Okazuje się, że zależność między dojrzewaniem struktury a rozwojem funkcji jest obustronna. Niemniej jednak koncepcja dojrzewania nadal jest stosowana jako jedna z użytecznych w analizie zmian zachowania. Z dojrzewaniem wiążemy głównie te zmiany w zachowaniu, których czas występowania i charakter są względnie niezależne od ćwiczenia czy doświadczenia. Na przykład, jeśli dzieci z plemienia Hopi, którym krępowano, i te, którym nie krępowano ruchów ciała po urodzeniu, rozpoczynały chodzić mniej więcej w tym samym czasie, wówczas mamy podstawy, aby powiedzieć, że chodzenie jest prawdopodobnie uzależnione w większej mierze od dojrzewania niż uczenia się.

Podjęcie perspektywy ciągu życia ludzkiego we współczesnej psychologii wymaga też refleksji nad starzeniem się, które z biologicznego punktu widzenia może być pojmowane jako mechanizm działający jakby odwrotnie do dojrzewania, jako odpowiedzialny za naturalne ubytki, spadki czy osłabienie organizmu. Wyniki badań psychologicznych w tym zakresie prowadzą do podobnych jak w przypadku dojrzewania konkluzji.

W badaniach nad funkcjami wykonawczymi starszych ludzi opisywane są dwie przeciwstawne tendencje. Z jednej strony, obserwowane jest nasilenie problemów poznawczych na skutek naturalnego spowolnienia przebiegu procesów regulujących przepływ krwi i metabolizm mózgowy i/lub spadku szybkości przewodzenia pobudzeń, np. na skutek ubytków w mielinizacji włókien nerwowych, lub też osłabienia powiązań międzykomórkowych, np. z powodu niewłaściwego funkcjonowania neuroprzekaźników. Procesami tymi wyjaśniany jest ogólny spadek czasów reakcji prostej i czasów reakcji w rozpoznawaniu bodźców, a także inteligencji „szybkościowej” (mierzonej zadaniami wykonywanymi pod presją czasu) oraz inteligencji płynnej (głównie pamięci operacyjnej i rozumowania indukcyjnego; zob. Horn, Donaldson 1980; Lezak 1995; Nęcka 2003; Trempała 2003; Jodzio 2008).

Z drugiej strony, mamy do czynienia z mechanizmami kompensacji, które „z powodzeniem można rozpatrywać nie tylko na płaszczyźnie neurofizjologicznej, lecz także psychologicznej” (Jodzio 2008, s. 20). Niektóre wyniki badań wskazują, że w okresie starzenia się, funkcje wykonawcze wymagają większej niż dawniej integracji systemu poznawczego, aby aktywność jednostki miała nadal celowy i wybiórczy charakter. Ludzie starsi stosują jakościowo nowe strategie zapamiętywania (zob. Schneider 2000; Vetulani 2007) i planowania (Phillips, Mac Leod, Kliegel 2005, za: Jodzio 2008), które wskazują na bardziej całościowy (angażujący całość podsystemów funkcji) i raczej kompensujący sposób funkcjonowania pamięci w porównaniu z ludźmi młodymi. Ponadto, nawet krótkotrwały, intensywny trening intelektualny ludzi w podeszłym wieku poprawia wykonanie zadań w testach inteligencji do poziomu, który charakteryzował te osoby przed przejściem na emeryturę (Baltes, Lindenberger, Staudinger 2006). Wynika z tego, że ludzie starsi tracą nie tyle kompetencję poznawczą, ile raczej sprawność w wykonywaniu zadań intelektualnych. Okazuje się również, że osoby aktywne i lepiej wykształcone (a właściwie dłużej kształcące się) wykazują mniejsze ubytki w funkcjonowaniu poznawczym (Horn, Donaldson 1980), nawet w zakresie pamięci operacyjnej (Morra, Vigliocco, Penello 2001). Zależność między biologicznym programem ubytków i osłabienia w okresie późnej dorosłości a psychicznymi procesami adaptacji wydaje się więc również obustronna. Przez analogię do tego, co mówiliśmy o dojrzewaniu, można przyjąć, że z naturalnym starzeniem się organizmu wiązać należy głównie te zmiany w funkcjonowaniu, których czas występowania i charakter są względnie niezależne od ćwiczenia czy doświadczenia.