Schulz w kanonie. Recepcja szkolna w latach 1945-2018 - ebook

WSTĘP. RECEPCJA SZKOLNA BRUNONA SCHULZA JAKO PROBLEM BADAWCZY

Chwila, gdy autor trafia na listę obowiązkowych lektur szkolnych, z pewnością jest wyjątkowa dla jego recepcji. Wejście do grona pisarzy obligatoryjnie omawianych na lekcjach to zwykle potwierdzenie bycia klasykiem, zajmowania pewnego miejsca w kanonie literatury narodowej. Szkoła jest bowiem dość zachowawcza. Pozostaje niejako krok za preferencjami czytelniczymi, opiniami krytyki literackiej i ustaleniami profesjonalnego literaturoznawstwa. Zasadniczo wchłania to, co wiadomo od dawna, choć ciągle jest w pogoni za tym, by być na bieżąco z nowinkami. Poza drobnymi wzmiankami czy skądinąd bardzo cennymi działaniami nauczycieli wizjonerów nigdy nie będzie lansować młodych talentów ani na dużą skalę wypróbowywać nowych teorii¹. Z tego powodu utwory czytane w szkole właściwie muszą już być w kanonie. Szkoła zaś dzięki swej mocy oddziaływania stabilizuje ustawicznie, choć niespiesznie zmieniający się kanon². Przy czym oczywiście historia zna przypadki skomplikowania tej relacji, co postaram się jeszcze ukazać.

Kanon rozumiem tradycyjnie – jako zbiór tekstów w określonym czasie uznanych przez daną społeczność za szczególnie wartościowe. Celowo pomijam dobrze już rozpoznane kolonialne, marksistowskie czy genderowe konteksty w definiowaniu kanonu. Nie znaczy to, że nie zdaję sobie sprawy z jego politycznego uwikłania i płynących z tego konsekwencji, że nie dostrzegam iluzji, jaką tworzy ta kategoria, która w końcu właściwie do niczego nie odsyła³. Sądzę jednak, że kanon w Polsce, czy tego chcę (chcemy), czy nie, ma się świetnie. Świadczą o tym wszystkie dyskusje na jego temat. Potrzebuję też zadomowionych w literaturoznawstwie pojęć operacyjnych. Dlatego ów zdyskredytowany kanon (w liczbie pojedynczej) odmieniam przez wszystkie przypadki. By ukazywać interesujące mnie konflikty w przestrzeni symbolicznej, wyróżniam kanon oficjalny (wspierany przez władzę) i nieoficjalny (akceptowany przez społeczność, ale nieusankcjonowany).

Wyobrażam sobie, że relacja między kanonem a listą lektur szkolnych może zachodzić według pięciu scenariuszy.

Typowy wygląda tak, że autor jest już w kanonie, co zostaje usankcjonowane przez włączenie jego dzieł do spisu. Dzieje się to naturalnie i bez oporów, jak w wypadku Ignacego Krasickiego, który od początków polskiego kanonu zawsze trafiał do szkolnych wykazów. Przyzwyczajenie do tego schematu powoduje, że często stawia się znak równości między kanonem a listą lektur. (Tę niejednoznaczność i napięcie między dwiema kategoriami staram się wykorzystywać w tytule książki).

Ze względu na osłabienie pozycji w kanonie utwór, który był na liście lektur, może zostać z niej właściwie niepostrzeżenie usunięty. Przykładem _Eneida_ Wergiliusza, którą niegdyś znał każdy wykształcony człowiek. Dziś wypada mieć o niej pojęcie, ale czytają ją niemal wyłącznie specjaliści.

Gdy władza podejmuje autorytatywne decyzje, pisarz trafia na listę z jej polecenia i tak naprawdę dopiero wtedy wchodzi do kanonu. Według środowiska konserwatywnego jest to, jak zakładam, przypadek Leona Kruczkowskiego, prominentnego działacza partyjnego po wojnie. Jego nazwisko najpierw zostało usunięte ze spisu lektur, a następnie także z tabliczek adresowych na mocy tak zwanej ustawy dekomunizacyjnej.

Z powodu krótkiego czasu obowiązywania wykazu, sprzeciwu danej społeczności wobec wartości prezentowanych przez artystę i protegującą go władzę albo nikłych wartości estetycznych swojej twórczości autor, który trafił do spisu, może pozostać poza kanonem. W związku z tym _Moje pierwsze boje_, mimo że Józef Piłsudski jest jedną z najważniejszych postaci polskiej historii, nie znajdują się w kanonie literatury, choć były na międzywojennej liście lektur.

Ostatni scenariusz można zaobserwować, gdy z pewnych względów autor nie trafia na listę, choć funkcjonuje w nieoficjalnym kanonie. Władza bojkotuje pisarza z powodów ideologicznych (tu przykładem niech będą recepcyjne losy Witolda Gombrowicza), ale może też chodzić o sporne kwestie estetyczne (i to, jak sądzę, przypadek nie zawsze obecnego na listach Stanisława Lema, bagatelizowanego ze względu na status literatury _science fiction_).

Potencjalnie istnieje jeszcze jedna możliwość, która moim zdaniem jest nadal tylko postulatem części środowiska polonistycznego. Według tego scenariusza społeczność nie odczuwa już potrzeby tworzenia (pseudo)obiektywnego kanonu. Kanon się uprywatnia, rozmnaża się do granic niepoliczalności. Wtedy pisarz jest obecny w szkole, gdy przywoła go tam dana grupa (na przykład klasa) lub jednostka (na przykład nauczyciel). Nic nie jest narzucone. I może grzmiałabym, że takie rozwiązanie spowodowałoby utratę platformy porozumienia i rozluźnienie więzi społecznych, a w konsekwencji doprowadziłoby do rozpadu wspólnoty, ale wiem, że kryteria doboru zindywidualizowanej lektury nie byłyby wcale przypadkowe ani naprawdę prywatne⁴. Jeśli coś możemy osiągnąć jako wspólnota, to tak rozmnożyć nasz kanon, by możliwie zmniejszyć siłę opresji. Wtedy w istocie wrócimy do pierwszego scenariusza.

Po wejściu do spisu autor lektury szkolnej formuje pewną – posłużę się dobrze znanym pojęciem Stanleya Fisha – wspólnotę interpretacyjną. Zaczyna – często pośmiertnie – pełnić w społeczności funkcję mentora: kształtuje młode umysły, przekazuje modele wartości i pewne wizje rzeczywistości⁵. Z drugiej strony można by stwierdzić, że staje się narzędziem przemocy symbolicznej w rękach władzy (zjawisko to rozpoznał Pierre Bourdieu)⁶.

Siła opresji ma dwa kierunki: lektury szkolne zastygają jak magma, zaczynają funkcjonować _pars pro toto_ jako swoje kanoniczne odczytania⁷. Działa na nie upraszczająca i standaryzująca siła szkoły, która źle znosi – a więc prędko koryguje – niejednoznaczności i pęknięcia, choćby najusilniej przeciwstawiała się swym skłonnościom. Oczywiście wielu nauczycieli ustawicznie walczy z uproszczeniami. Niemniej podczas gdy część dydaktyków głowi się nad wprowadzaniem w życie niebanalnych pomysłów, w interesie szkoły jako instytucji jest nieustanna reprodukcja (jak to ujmował Bourdieu: społeczna i kulturowa)⁸.

Mechanizm zastygania dzieła okazuje się najciekawszy w wypadku twórców radykalnie nowatorskich. Stanowi – jak to określił Stefan Chwin – jeden z paradoksów awangardy⁹. Pisarze awangardowi jako autorzy lektur szkolnych poniekąd stają się obłudnikami, tracą swoją siłę i tożsamość. Ich antysystemowość przechodzi do historii, _hic et nunc_ współtworzą system, w który może zostać wymierzone ostrze krytyki nowej awangardy. Twórczość nielicznych autorów zachowuje swój tajemniczy charakter i świeżość, będąc największym szkolnym wyzwaniem zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli.

Tymczasem tak istotna recepcja szkolna jest często pomijana przez literaturoznawców, których to, jeśli już, bardziej interesują głosy krytyki, dzieje przekładów na języki obce czy adaptacje – teatralne, filmowe, komiksowe i inne. A jeżeli sama recepcja jest marginesem badań literackich, to recepcja szkolna jest marginesem marginesu, szarym końcem historii literatury¹⁰. Zresztą omijanie tematu wcale nie musi wynikać z jego bagatelizacji. Jak sądzę, kwestia szkolnej recepcji literatury jest dość niewdzięczna z powodu swojego hybrydycznego charakteru, sytuowania się na styku kilku dyscyplin badawczych: literaturoznawstwa (głównie jego peryferii, takich jak socjologia literatury), historii (w tym historii oświaty), nauk społecznych i politycznych oraz dydaktyki. Przy czym dydaktycy chętniej zajmują się perspektywami rozwoju, niż dokumentują przeszłość: diagnozują aktualną sytuację i starają się walczyć o lepsze jutro. Historycy oświaty zaś ujmują sprawy na tyle szeroko, by oddać dzieje idei i instytucji – a w tej perspektywie giną jednostkowe przypadki. Podobnie rzecz się ma z badaniami socjologicznymi i politologicznymi.

Hybrydyczność metod, które należy zastosować w dociekaniu o recepcji szkolnej, wynika z hybrydyczności przedmiotu badań. Na amalgamat potrzebnych źródeł składają się między innymi dokumenty urzędowe (ustawy i rozporządzenia, programy szkolne, podstawy programowe); archiwa rozmaitych instytucji, notatki służbowe, stenogramy; podręczniki; pomoce szkolne: opracowania, bryki, kompendia, popularnonaukowe leksykony; materiały dla nauczycieli i scenariusze lekcji; czasopisma (przedmiotowe, specjalistyczne, ale też prasa o szerszym zasięgu, gdy porusza się w niej tematykę szkolną) i inne media, jak choćby internet; treści egzaminów ustnych i pisemnych (także próbnych) oraz wydania szkolne. Przy czym określony tu rozległy zakres materiału nie wyczerpuje wszystkich możliwości.

Można by tylko przyglądać się danemu tekstowi, bazować na Jaussowskiej teorii recepcji, pozwalającej na badanie relacji między horyzontem oczekiwań uczniów jako czytelników a utworem¹¹. Łatwo wyobrazić sobie studium, które opierałoby się głównie na badaniu odbioru uczniów, koncentrowało na jednostce lub na wielopokoleniowym zbiorze jednostek (publiczności) w duchu psychologii, socjologii albo zapoczątkowanej przez Wolfganga Isera antropologii literatury¹². W tym celu można by przeprowadzać i analizować ogólnopolskie bądź lokalne ankiety, znajdować i wertować pamiętniki. Albo – na przykład – wykorzystać archiwa Olimpiady Literatury i Języka Polskiego¹³. To wszystko rozwiązania bardzo klasyczne. By nieco uwspółcześnić spojrzenie na temat recepcji szkolnej, może warto by wziąć pod uwagę problematykę wniesioną do humanistyki przez doceniany w kręgach dydaktycznych zwrot etyczny albo opracowano algorytm badający recepcję w internecie? Potencjalnych dróg jest wiele.

Sądzę jednak, że najpierw trzeba zebrać źródła i spróbować odtworzyć makrohistorię – dzieje szeroko rozumianej instytucji szkoły, mechanizmów przez nią generowanych i powiązanych z nią form działalności społecznej. W pewnym stopniu i to wymaga uważnego czytania poszczególnych tekstów i analizowania współbieżnych ze sobą dyskursów. Przy tym nie wystarczy przyglądać się wyłącznie szkolnictwu. W ogromnym stopniu szkoła zależy od sytuacji społecznej i politycznej, a także obowiązującego systemu wartości. Trzeba ją zatem rozpatrywać w szerszym kontekście: zarysowywać historię oświaty, uwzględniając tak istotne tło polityczno-społeczne; nicować działania władz państwowych, ich plany wobec szkolnictwa i cele, które chciały osiągać. Recepcja literatury w szkole jest silnie związana z kulturą, krytyką i literaturoznawstwem danego czasu, które warto brać pod uwagę. Do nauczania szkolnego – bardziej czy mniej spóźnione – przenikają trendy kulturowe i koncepcje naukowe. Oprócz ustaleń literaturoznawców polonistyka szkolna przechwytuje również zdobycze psychologii czy dydaktyki ogólnej. Tym samym tkwi w rozległej sieci powiązań, które należy dostrzec.

Warto przy tym pamiętać o własnych ograniczeniach, wynikających choćby – jak w moim wypadku – z wieku, a także ze specyfiki indywidualnych doświadczeń. Próba syntezy ponadkilkudziesięcioletniej historii wymusza patrzenie raz z bardzo odległej, raz z nader bliskiej perspektywy. A przecież nieobojętny jest również punkt, z którego się patrzy, oraz powiązane z tym własne uwikłanie ideologiczne, od którego nie ma ucieczki.

Takie spojrzenie na przedmiot badań i samego badającego wynika z pamięci o osiągnięciach metodologicznych Nowego Historyzmu. Konieczność dostrzegania kontekstu polityczno-społecznego w badaniach literaturoznawczych podpowiada też kulturowa teoria literatury¹⁴. Dlatego w swoim pisaniu o recepcji nieśmiało aspiruję do uprawiania metodologicznego bricolage’u, który w _Kulturowym zwrocie teorii_ przywołuje Anna Burzyńska¹⁵. Natomiast wsparcie, jakie oferuje mi metodologia, postrzegam jako zbiór przestróg, upomnień i apeli, nie zaś jako zbiór nakazów czy gotowych modeli działania. Jako literaturoznawczyni staram się pełnymi garściami czerpać przede wszystkim z ustaleń historii i dydaktyki, rzadziej – socjologii czy filozofii kultury. Doboru różnych metodologii bowiem wymaga ode mnie bogaty materiał badawczy. A jednocześnie zdaję sobie sprawę, że w gruncie rzeczy mój tekst jest bardzo tradycyjny, totalizujący, metodologicznie raczej zachowawczy.

W tak zarysowanych badaniach nad recepcją szkolną bezpośrednio nie bardzo jest się na kim wzorować. Zaledwie paru polskich autorów doczekało się monografii recepcji szkolnej. Są to – co znamienne – romantycy: Adam Mickiewicz, Juliusz Słowacki, Zygmunt Krasiński i Cyprian Kamil Norwid¹⁶. Barbara Myrdzik zajęła się recepcją Herberta wśród maturzystów¹⁷. Zasłużony metodyk nauczania języka polskiego Stanisław Bortnowski zbadał szkolny odbiór Sienkiewiczowskiego _Potopu_ oraz _Ferdydurke_ Witolda Gombrowicza, a w obu książkach widać, jak ważny był dla Bortnowskiego uczeń¹⁸. Na początku lat osiemdziesiątych Anna Marzec badała odbiór prozy, a kolejny ceniony dydaktyk – Zenon Uryga – odbiór liryki w szkole¹⁹. Autorzy tych analiz stawiali sobie jednak inne niż ja pytania albo odpowiadali na te same pytania w niesatysfakcjonujący mnie sposób.

Zdecydowanie więcej powstało prac o charakterze przyczynkowym, posługujących się różnymi narzędziami i dotyczących pisarzy różnych epok. Można przytoczyć takie przykłady jak: książka zbiorowa o Żeromskim pod tytułem _Żeromski w dzisiejszej szkole_; _Z dziejów recepcji szkolnej dzieł Henryka Sienkiewicza_ Władysława Słodkowskiego; _Kochanowski w szkole_ Mieczysława Łojka; _Proza współczesna w szkole_ Anny Marzec; _Poezja Miłosza wobec perspektyw odbioru szkolnego_ Barbary Krydy; _Stanisław Wyspiański w programach nauczania…_ Krystyny Hexel; _Pol dla maluczkich_ Doroty Michułki; _Szkolna recepcja twórczości Bolesława Prusa w latach 1918–1997_ Bronisławy Kulki; _Szkolne dzieje arcydramatu S. Wyspiańskiego (1901–2001)_ Ireneusza Sikory czy _Orkan (w) szkole międzywojennej_ Zofii Budrewicz²⁰. Bibliografia wszystkich artykułów dotyczących recepcji szkolnej byłaby długa i mogłaby stanowić przedmiot osobnej analizy.

Poza tym uwagę recepcji szkolnej poświęcają monografiści i badacze recepcji ogólnej danego pisarza, ale jest to właśnie margines ich zainteresowań. Przy czym na przykład znaczące miejsce w _Dyskursywizowaniu Białoszewskiego_, studium o recepcji Mirona Białoszewskiego autorstwa Piotra Sobolczyka, zajmuje analiza dyskursu edukacyjnego. Sobolczyk tworzy własną teorię szkolnej recepcji za pomocą metodologii z pogranicza kulturoznawstwa i filozofii nauki. Później niestety stosuje swój model teoretyczny w ograniczonym zakresie²¹.

Recepcji szkolnej jednego w największych pisarzy literatury polskiej, Brunona Schulza, jeszcze nie opisano. Podczas VII Międzynarodowego Festiwalu Brunona Schulza w Drohobyczu Artur Cembik zaprezentował referat _Percepcja Schulza w szkolnej praktyce – szanse i zagrożenia_. Wygłoszony tekst miał jednak dydaktyczny charakter i był raczej postulatywny. Wiesław Leszczyński w _Kłopotach z arcydziełem_ zarysował formy odbioru prozy Schulza – a właściwie trudności percepcyjne swoich uczniów w zetknięciu z utworami pisarza – które badał na podstawie ankiet i obserwacji²². Anna Podemska-Kałuża zaś diagnozowała funkcjonowanie Schulza w szkole drugiej dekady XXI wieku i proponowała korzystanie z innych niż książka papierowa nośników lektury²³. Wszystkie te prace sytuują się zatem – jak uwypuklił to sam Leszczyński – na peryferiach opisywania szkolnej recepcji.

W tych okolicznościach stawiam sobie za cel odtworzenie pośmiertnych dziejów Schulza w polskiej szkole, które dzięki zgromadzonym materiałom mogłoby służyć badaniom recepcji szkolnej innych pisarzy.

Podkreślam, że chodzi o szkołę polską. Nie przeprowadzam analizy światowej recepcji szkolnej Schulza, mimo że podczas gromadzenia materiału natrafiłam na ślady recepcji szkolnej za granicą. Na przykład od Barbary Miceli dowiedziałam się, że choć we Włoszech utwory Schulza nie znajdują się na liście lektur, to od kilku lat dzieci ze szkół podstawowych biorą tam udział w zajęciach o Schulzu, zazwyczaj w kontekście Holocaustu. Te działania koordynuje Nadia Terranova, autorka książki dla dzieci _Bruno. Chłopiec, który nauczył się latać_. W swojej rozprawie doktorskiej Zofia Ziemann przeciwstawia polski model recepcji Schulza, oparty na działaniach naukowców i przymusie szkolnym, spontanicznemu sięganiu po przekład „popularnego klasyka” przez odbiorców anglojęzycznych²⁴. Można zbierać takie ciekawostki, ale kompleksowe zajmowanie się światowym szkolnictwem i jego okolicami wymagałoby ogromnych kompetencji – nie tylko świetnej znajomości co najmniej kilku języków, lecz także obeznania w kontekstach społeczno-polityczno-kulturowych, co absolutnie przekracza moje możliwości i jest raczej zadaniem dla zespołu badawczego niż dla jednej osoby.

Aby ukazać ewolucję recepcji w czasie, jej procesualność i dynamiczność, jako nadrzędną przyjmuję kategorię chronologii, nie zaś typu analizowanego materiału. Cezury poszczególnych rozdziałów są wyznaczane przez kluczowe w kontekście Schulza reformy oświaty, ponieważ sytuacja w szkolnictwie bezpośrednio zależy od jego ministerialnych zwierzchników. Uwzględniam też ruchy innych instytucji niż oświata – na przykład wydawnictw książkowych, periodyków i pozostałych mediów – a także próbuję wsłuchać się w toczące się debaty społeczne. Na początku każdego rozdziału staram się usytuować zjawiska z zakresu recepcji szkolnej na tle szerszego procesu historycznoliterackiego, to jest pokrótce scharakteryzować odbiór twórczości Schulza w kręgach innych niż szkolne. Na bieżąco charakteryzuję środowisko społeczno-kulturowe uczniów i nauczycieli w danym czasie.

Jako że przedwojenna polonistyka szkolna w ograniczonym zakresie wprowadzała pisarzy współczesnych (wyjątkami na pewno Wacław Sieroszewski czy Juliusz Kaden-Bandrowski), tak naprawdę Schulz miał szansę wejść do szkół dopiero po wojnie. Stąd przyjęta przeze mnie data początkowa: rok 1945. Warto jednak zaznaczyć, że pozainstytucjonalna, lecz udokumentowana recepcja szkolna Schulza zaczęła się wcześniej. Sam autor bowiem był nauczycielem i podopieczni wiedzieli, że publikuje.

Wiele wypowiedzi wskazuje na niezrozumienie Schulzowskiej prozy przez pierwszych młodych czytelników: „Więc, kiedy w końcu dowiedzieliśmy się, że napisał tę książkę , że to jest, jak mówiono, literat, chociaż nawet nie bardzo wiedzieliśmy, kto taki ten literat, to już sam fakt, że ten człowiek, nasz profesor, napisał książkę, to było coś i postanowiliśmy, że musimy ją zdobyć. Nie pamiętam, czy ją kupiliśmy, czy pożyczyliśmy z biblioteki. Wziąłem do ręki, próbowałem czytać, przeczytałem parę linijek i nic z tego nie zrozumiałem! Schulza nie dawało się czytać… Za trudne!” – wspominał po latach Antoni Deręgowski, cytowany przez Wiesława Budzyńskiego²⁵. W podobnym tonie wypowiadał się również Jerzy Wygnaniec, inny uczeń Schulza w drugiej połowie lat trzydziestych: „Jego powieściami też myśmy się nie interesowali. On pisał o Łanie, a to nie była interesująca dzielnica. Niektórzy wręcz ostrzegali, żeby tam nie wchodzić… Ja nawet zacząłem czytać _Sklepy cynamonowe_, ale nic z tego nie zrozumiałem i nawet po wojnie tego nie dokończyłem. To do mnie nie trafia. Także teraz…”²⁶.

Wyjątek w gronie młodych odbiorców stanowił chyba Jerzy Ficowski, późniejszy propagator twórczości pisarza i jego biograf, który w okresie uczestnictwa w tajnych kompletach miał zachwycić się _Sklepami cynamonowymi_: „Po raz pierwszy Schulza podsunął mi przyjaciel w czasach okupacji. Powiedział mi: «słuchaj, mam bardzo dziwną książkę» i pożyczył mi ją. Pewnie gdyby tego nie zrobił, zrobiłby to ktoś inny”²⁷.

Gdy już po wojnie Ficowski nawiązał kontakt z byłą narzeczoną Schulza, Józefiną Szelińską, ta kilkakrotnie wspominała w korespondencji, że Schulz widział swoje utwory pośród lektur szkolnych: „Chciałabym jeszcze podkreślić, jak to obok stałej niepewności, lęku wobec kontaktu z czytelnikiem, jednak miał głębokie przeświadczenie o własnej wartości – co Pan zresztą tak trafnie odcyfrował – i gdy spotykał się z opinią ujemną o jego stylu, stwierdzał: przecież taka _Wichura_ czy _Nemrod_ mogą się znaleźć w wypisach szkolnych nawet”²⁸.

I tak Schulz, jeśli ufać pamięci jego dawnej narzeczonej, trafnie przewidział swoją obecność w spisie lektur. Mylił się tylko co do tytułów, chyba nie doceniając późniejszych młodych czytelników i wybierając dla nich te opowiadania, które wydawały mu się najprostsze w odbiorze. Zanim jednak nazwisko Schulza trafiło na ministerialną listę, minęło wiele czasu, gdy pisarz umacniał swoją pozycję literacką zarówno w Polsce, jak i na świecie.------------------------------------------------------------------------

¹ Nie chciałabym wzbudzać odczuć podobnych do tych, które wyraziła Zofia Agnieszka Kłakówna, współautorka zbierającej właściwie niesłabnące pochwały serii podręczników _„To lubię!”_: „Czasem myślę sobie nawet po cichu, że szkoły, oprócz tych różnych funkcji, o jakich się oficjalnie mówi, pełnią też najzupełniej nieoficjalnie rolę «chłopców do bicia»” (_Afirmatywne czy dramatyczne_, tejże, _Jakoś i jakość. Subiektywna kronika wypadków przy reformowaniu szkoły (1989–2013)_, Kraków 2014, __ s. 86). Podobnie określiła powszechne podejście do szkolnictwa gdańska dydaktyczka Grażyna B. Tomaszewska: „edukację ustawicznie poddaje się krytyce, zarzucając jej konserwatyzm, tamowanie wolności i mocy kreacyjnej uczniów” (_Praktyki czytania. Ponowoczesna interpretacja a szkoła_, __ Gdańsk 2019, s. 14). A jednak sama Kłakówna stwierdziła: „Szkoła z natury musi zostawać za nauką w tyle”. I dodała kąśliwie, komentując sytuację szkolnictwa w 2006 roku: „No, ale nie dwa wieki” (_Wobec kulturowej zmiany_, tejże, _Jakoś i jakość_, __ s. 129; pierwodruk: „Nowa Polszczyzna” 2006, nr 4).

² Janusz Sławiński pisał o tym zjawisku: „Nauczanie szkolne jest bez wątpienia podstawowym mechanizmem stabilizującym kanon tradycji literackiej obsługujący daną publiczność (i przez nią obsługiwany)” (J. Sławiński, _Odbiór i odbiorca w procesie historycznoliterackim_, „Teksty” 1981, nr 3, s. 33). Zob. też A. Assmann, _Między historią a pamięcią. Antologia_, red. nauk. i posłowie M. Saryusz-Wolska, __ s. 74–88 (rozdział „Kanon i archiwum”).

³ Zob. np. _Kanon i obrzeża_, red. I. Iwasiów, T. Czerska, Kraków 2005.

⁴ Moją intuicję wspiera na przykład obserwacja Krystyny Koziołek: „Ukończyłam 4-letnie liceum, w takim też rozpoczęłam pracę jako polonistka w 1990 roku. Kiedy moi studenci uzyskają uprawnienia do wykonywania zawodu nauczyciela, obowiązywać będzie kolejna, nowa podstawa programowa. Mechanizm trwania w rytuale czy też powtórzenia z różnicą jest znany wielu nauczycielom. Rozmawiając ze studentami na temat hospitowanych lekcji, ze zdumieniem stwierdzam, że zarówno dojrzali nauczyciele mogą od 30 lat uczyć tego samego, jak i ci wykształceni w ostatnich dwóch dekadach zadają te same lektury i omawiają je w niezmienny, sprawdzony przez kolejne generacje sposób. Widzę to także na zajęciach, jakby przyszli nauczyciele uczyli tak, jak sami byli uczeni. «Sąd nad Ziembiewiczem» co roku pojawia się jako pomysł na lekcję literacką. Pragnienie powtarzalności wynika chyba nie tylko z rutynowego bezwładu, ale też z pewnej wyćwiczonej przez lata formy oporu na zmiany” (K. Koziołek, _Przeciw doraźności_, _Edukacja polonistyczna. Metamorfozy kontekstów i metod_, red. nauk. M. Karwatowska, L. Tymiankin, Lublin 2017, s. 60).

⁵ Promowanie wartości widzą w pozytywnym świetle choćby autorzy publikacji _Wartościowanie a edukacja polonistyczna_ (red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2008).

⁶ Zob. P. Bourdieu, J. C. Passeron, _Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania_, przeł. E. Neyman, Warszawa 2006, s. 69 i nast. Zob. też inny klasyczny tekst, w którym Louis Althusser wyróżnia Ideologiczny Aparat Państwowy (IAP): _Ideologie i aparaty ideologiczne państwa_, tłum. A. Staroń, http://www.nowakrytyka.pl/pl/Wyniki_wyszukiwania/Czasopisma/?id=627&test=1/Ideologie_i_aparaty_ideologiczne_panstwa___ (dostęp: 16.05.2020).

⁷ Innego określenia użył Sławiński: „Istnieje wszak zjawisko, którego nie zawaham się nazwać po imieniu: szkolna dewastacja arcydzieł. Polega ona nie tylko na tym, że utwory poddawane są w szkole prymitywnym zabiegom interpretacyjnym, ale przede wszystkim na tym, że owe interpretacje nieodwołanie oklejają i unieruchamiają również w obiegach pozaszkolnych. Tekst oddany nauczaniu okazuje się często tekstem straconym dla publiczności dorosłej: przestaje być źródłem energii znaczeniowej” (J. Sławiński, _Literatura w szkole: dziś i jutro_, tegoż, _Teksty i teksty_, Warszawa 1990, s. 75).

⁸ W _Praktykowaniu lektury_ Dariusza Szczukowskiego widzę apel o odrzucenie myślenia w tych kategoriach i zastąpienie poszukiwania aktów przemocy budowaniem porozumienia na gruncie szkolnego czytania literatury (Gdańsk 2019, s. 48, 87 i nast.).

⁹ S. Chwin, _Paradoks awangardy_, „Punkt” 1978, nr 3, s. 70–80, zwłaszcza 79.

¹⁰ Piotr Sitkiewicz w swojej książce poświęconej przedwojennej recepcji krytycznej Brunona Schulza nazywa recepcję twórczości „dość pogardliwie traktowanym odcinkiem badań literaturoznawczych” (_Bruno Schulz i krytycy. Recepcja twórczości Brunona Schulza w latach 1921–1939_, Gdańsk 2018, s. 15).

¹¹ Zob. H. R. Jauss, _Historia literatury jako wyzwanie rzucone nauce o literaturze (fragmenty)_, przeł. R. Handke, „Pamiętnik Literacki” 1972, z. 4, s. 271–307.

¹² Zob. M. Maryl, _Antropologia odbioru literatury – zagadnienia metodologiczne_, „Teksty Drugie” 2009, nr 1–2, s. 228–251.

¹³ Na temat teorii recepcji zob. też np.: M. Głowiński, _Świadectwa i style odbioru_, tegoż, _Style odbioru. Szkice o komunikacji literackiej_, Kraków 1977; A. Skrendo, _Recepcja literatury: przedmiot, zakresy, cele badań. Komentarz do tytułu i „postscriptum”_, „Teksty Drugie” 2001, nr 5, s. 87–93; J. Madejski, _Recepcja literatury: przedmiot, zakresy, cele badań_, _Sporne i bezsporne problemy współczesnej wiedzy o literaturze_, pod red. W. Boleckiego i R. Nycza, Warszawa 2002; R. Cudak, _Recepcja literatury jako wyzwanie rzucone polonistyce literackiej?_, _Polonistyka bez granic_, t. 1: _Wiedza o literaturze i kulturze_, red. R. Nycz, W. Miodunka, T. Kunz, Kraków 2010; M. Rembowska-Płuciennik, _Poetyka intersubiektywności. Kognitywistyczna teoria narracji a proza XX wieku_, Toruń 2012, rozdz. 5: „Czytający umysł i badania literackie. Intersubiektywność a doświadczeniowy charakter odbioru literackiego”.

¹⁴ Zob. np. książkę-manifest: _Kulturowa teoria literatury. Główne pojęcia i problemy_, red. M. P. Markowski, R. Nycz, Kraków 2006. Por. _Kulturowa historia literatury_, pod red. A. Łebkowskiej, W. Boleckiego, „Z dziejów Form Artystycznych w Literaturze Polskiej”, t. 94, Warszawa 2015.

¹⁵ A. Burzyńska, _Kulturowy zwrot teorii_, _Kulturowa teoria literatury_, s. 64. Zob. też M. Bal, _Wędrujące pojęcia_, Warszawa 2012, s. 6; J. Sławiński, _Wzmianka o eklektyzmie_, „Teksty” 1980, nr 1, s. 1–8.

¹⁶ Zob. H. Gradkowski, _Adam Mickiewicz w szkole. Próba umiaru_, Jelenia Góra 1998; tenże, _Mickiewicz w polskiej szkole XIX i pierwszej połowy XX wieku. Strategie lektury i style odbioru_, Jelenia Góra 2001; tenże, _Szkolna recepcja Słowackiego w XIX i pierwszej połowie XX wieku_, Częstochowa 2004; tenże, _Krasiński w podręcznikach szkolnych (zarys)_, Jelenia Góra 2006; tenże, _Zygmunt Krasiński – dzieje recepcji (na podstawie dzieł literaturoznawców i autorów podręczników szkolnych)_, Jelenia Góra 2010; W. Żórawska, _Szkolne modele recepcji twórczości Cypriana Norwida do 2010 roku_, Warszawa 2016.

¹⁷ B. Myrdzik, _Poezja Zbigniewa Herberta w recepcji maturzystów_, Lublin 1992.

¹⁸ S. Bortnowski, _„Potop” w szkole. Odbiór powieści Henryka Sienkiewicza. Wnioski dydaktyczne_, Warszawa 1988; tenże, _Ferdydurkizm, czyli Gombrowicz w szkole_, Warszawa 1994.

¹⁹ A. Marzec, _Proza współczesna w szkole. Badanie odbioru_, Warszawa 1981; Z. Uryga, _Odbiór liryki w klasach maturalnych_, Warszawa–Kraków 1982.

²⁰ _Żeromski w dzisiejszej szkole_, słowo wstępne J. Z. Jakubowskiego, , Warszawa 1964; W. Słodkowski, _Z dziejów recepcji szkolnej dzieł Henryka Sienkiewicza_, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1970, nr 2, s. 122–124; M. Łojek, _Kochanowski w szkole_, „Nadodrze” 1981, nr 1, s. 5; B. Kryda, _Poezja Miłosza wobec perspektyw odbioru szkolnego_, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Historyczno-Literackie” 1987, z. 61, s. 164–182; K. Hexel, _Stanisław Wyspiański w programach nauczania języka polskiego w szkołach ponadpodstawowych od uzyskania niepodległości w 1918 do 1989_, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Historycznoliterackie” 1993, z. 84, s. 83–91; D. Michułka, _Pol dla maluczkich. Szkolna recepcja utworów poety w Galicji okresu autonomii (1867–1918)_, „Acta Universitatis Wratislaviensis. Literatura i Kultura Popularna” 1997, nr 6, s. 75–107; B. Kulka, _Szkolna recepcja twórczości Bolesława Prusa w latach 1918–1997. Rekonesans badawczy_, „Prace Naukowe. Filologia Polska. Historia i Teoria Literatury” 1998, nr 7, s. 99–120; I. Sikora, _Szkolne dzieje arcydramatu S. Wyspiańskiego (1901–2001)_, _Wyspiański_, red. Z. Lisowski, Siedlce 2001, s. 187–210; Z. Budrewicz, _Orkan (w) szkole międzywojennej_, _Władysław Orkan – piewca Gorców i Podhala_, Kraków 2015, s. 249–268.

²¹ P. Sobolczyk, _Dyskursywizowanie Białoszewskiego_, t. 1: _Teoria recepcji i recepcja krytycznoliteracka_, Gdańsk 2013.

²² W. Leszczyński, _Kłopoty z arcydziełem. Kilka uwag na marginesie szkolnej recepcji prozy Brunona Schulza_, „Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie” 1995/1996, z. V, s. 51–59.

²³ A. Podemska-Kałuża, _Wielkie transformacje i przemiany w „Sklepach cynamonowych” Brunona Schulza_, „Polonistyka” 2018, nr 6, s. 10–15.

²⁴ Z. Ziemann, _Bruno Schulz w języku angielskim 1958–2018. Historia i recepcja przekładów z elementami analizy porównawczej_, rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. M. Gibińskiej-Marzec, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 2019, s. 292–293.

²⁵ W. Budzyński, _Uczniowie Schulza_, Warszawa 2011, s. 20.

²⁶ Tamże, s. 61. Zob. też P. Sitkiewicz, _Bruno Schulz i krytycy_, s. 5–6.

²⁷ _Nie pogardzam nawet najmniejszą wizją. Z Jerzym Ficowskim rozmawia Malwina Wapińska_, _Wcielenia Jerzego Ficowskiego według recenzji, szkiców i rozmów z lat 1956–2007_, wybrał, oprac. i wstępem opatrzył P. Sommer, Sejny 2010, s. 753.

²⁸ _List Józefiny Szelińskiej do Jerzego Ficowskiego z 5 września 1967 roku_, __ J. Szelińska, _Listy do Jerzego Ficowskiego_, oprac. A. Tuszyńska, Gdańsk . Zob. Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego , Archiwum Jerzego Ficowskiego, nr akc. 3165.
Na konkretne tytuły wskazała Szelińska jeszcze trzykrotnie: „Schulz uważał, że jego _Zawierucha_ w _Sklepach_ mogłaby się znaleźć w wypisach szkolnych” (_List Józefiny Szelińskiej do Jerzego Ficowskiego z 24 maja 1970 roku_, __ J. Szelińska, _Listy do Jerzego Ficowskiego_); „Schulz często sugerował odpowiadając na zarzut trudności jego książki, że takie opowiadania, jak _Wichura_ czy _Nemrod_ mogłyby się znaleźć w wypisach szkolnych” (_List Józefiny Szelińskiej do Jerzego Ficowskiego z 26 listopada 1975 roku_, __ J. Szelińska, _Listy do Jerzego Ficowskiego_); „Na pewno powie Pan, że źródła i rozgałęzienia kultury są ponadczasowe. Jednak istnieje jakiś przedział, jakaś cezura «między dawnymi a nowymi laty». Pamiętam, że sam Sch. uważał, że opis burzy w _Sklepach_ mógłby się znaleźć w podręcznikach szkolnych, w wypisach, a więc na użytek polskich szkół” (_List Józefiny Szelińskiej do Jerzego Ficowskiego z 22 lipca 1981 roku_, __ J. Szelińska, _Listy do Jerzego Ficowskiego_.