Specjalne potrzeby edukacyjne - ebook

Wprowadzenie

Kto pyta, nie błądzi

Przygotowałam tę książkę dla osób, które interesują się tematyką specjalnych potrzeb edukacyjnych (SPE), poszukują odpowiedzi na pytanie, jak pracować z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ale także ciekawi je, dlaczego właśnie tak, a nie inaczej.

Starałam się, aby przedstawiona tu treść w zrównoważony sposób prezentowała dwa istotne aspekty tytułowego zagadnienia, aby poszukiwanie praktycznych informacji na temat tego „jak” miało oparcie w teoretycznych podstawach pozwalających lepiej zrozumieć, dlaczego określony sposób działania powinien być lepszy niż inny.

Jak wiadomo, w pracy z dziećmi zdarzają się czasami takie sytuacje wychowawcze i edukacyjne, które wcześniej nie występowały, takie, których nie sposób było przewidzieć, i takie, co do których nikt dotychczas nie zaplanował, jak należy działać. Posiadanie wówczas podstawowej teoretycznej wiedzy pozwala samemu wypracować własne „jak”.

Książka, którą trzymają Państwo w rękach, to zatem wynik spotkania teorii z praktyką. Tutaj praktyka wynika z teorii, a teoria znajduje zastosowanie w praktyce. To książka dla proaktywnych nauczycieli, nastawionych na działanie, otwartych na rozważanie różnych opcji, chętnych do stawiania wielu kolejnych pytań.

Układ treści w książce jest trzyczęściowy i prowadzi Czytelnika od źródeł koncepcji specjalnych potrzeb edukacyjnych, przez sposoby jej realizacji w praktyce, do prognoz i tendencji zmian w tym zakresie w przyszłości.

Pierwsza część zawiera podstawowe informacje dotyczące genezy koncepcji, ustaleń terminologicznych (nie bez elementów krytycznej analizy), obnaża również niedostatki polskich systemów edukacji, prawa i polityki społecznej, ukazując bardzo trudną i w wielu przypadkach niejednoznaczną sytuację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie oświaty, a także kreśląc nieco szersze tło dla praktyki edukacyjnej (w postaci dynamicznego modelu definiowania trudności w uczeniu się oraz autorskiej propozycji zasad dydaktycznych ukierunkowujących pracę z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi). W tej części znajduje się ponadto krótki przegląd światowych i europejskich aktów prawnych dotyczących kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz ogólny wykaz ważniejszych aktów prawnych regulujących pracę z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Polsce.

Druga część książki zawiera informacje dotyczące wszystkich 11 rodzajów specjalnych potrzeb edukacyjnych wymienionych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013 r., które uważa się za szczególną podstawę udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Większość podpunktów dotyczących kolejnych 11 rodzajów specjalnych potrzeb ma podobną budowę. W każdym z nich najpierw wyjaśniam podstawowe definicje i terminy, którymi posługują się specjaliści, badacze i praktycy piszący, badający i pracujący z uczniami z poszczególnymi rodzajami specjalnych potrzeb. Następnie wymieniam ważniejsze przyczyny powstania określonych zaburzeń czy utrudnień rozwojowych i edukacyjnych oraz charakteryzuję najczęściej występujące objawy tych trudności.

Opisując objawy poszczególnych grup trudności, przyjęłam celowo linearny i, siłą rzeczy, redukcjonistyczny sposób rozumowania, polegający na, jak to określa Heinz von Forester (1987, za: Werning i Lutje-Klose 2009, s. 67), trywialnej, przyczynowo-skutkowej relacji między źródłem trudności i jej przejawem. Niestety, tylko takie podejście odpowiada wymaganiom organizacyjno-prawnym, jakie obecnie stawia się nauczycielowi we współczesnej, powszechnej szkole. Paradoksalnie, gdyby nauczyciel jako podstawę swojego działania przyjął tę nowszą (nietrywialną), systemową perspektywę postrzegania i opisywania trudności w uczeniu się, jego praca uzyskałaby dość niskie oceny w obowiązującym dzisiaj procesie ewaluacji. Co więcej, przyjęcie nielinearnego sposobu rozumowania uniemożliwiłoby nauczycielowi opracowane jednego z najważniejszych dokumentów regulujących pracę z uczniami posiadającymi orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego – indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego. Sprzeczność tę można jeszcze bardziej przybliżyć, zestawiając ze sobą cechy obu ujęć ze względu na kilka, wymienianych przez Rolfa Werninga i Birgit Lutje-Klose, kryteriów. Z perspektywy systemowej (czy, jak określają to autorzy, systemowo-konstruktywistycznej) grupa społeczna (np. klasa szkolna) jest konstruktem powstającym dzięki procesowi różnicowania, który charakteryzuje się samoorganizacją, organizacyjnym zamknięciem i którego granice są postrzegane raczej jako symboliczno-sensualne oraz są determinowane własną strukturą. W przeciwieństwie do tego podejścia, z perspektywy niesystemowej (cechującej współczesne wymagania wobec praktyki szkolnej) klasa szkolna jest grupą społeczną powstającą na podstawie podobieństw (np. grupy równowiekowe), której granice mają charakter fizyczno-przestrzenny, a elementy, z których się składa, są wytwarzane poza systemem, pozostają niezmienne nawet w specyficznych sytuacjach, a jako podstawę swoich operacji wykorzystują produkty pochodzące spoza systemu (np. narzucone z zewnątrz zasady oceniania) (Werning i Lutje-Klose 2009, s. 70–71).

Zwolennicy podejść systemowo-konstruktywistycznych w obszarze pedagogiki społecznej zgadzają się co do tego, że takich zjawisk, jak na przykład problemy w uczeniu się lub niepowodzenia edukacyjne, nie należy spostrzegać jako wyizolowanych, lecz trzeba je pojmować w aspekcie złożonej sieci relacji, w której są osadzone. Nie chodzi więc o analizę wyizolowanych danych, lecz o uwzględnienie wzorców i struktur w ich kontekstach społecznych. Uczenie się – jak również zaburzenia uczenia się – jest osadzone w złożonej sieci czynników, które się wzajemnie warunkują, współdziałają ze sobą oraz cyrkulują, a tym samym zwrotnie oddziałują same na siebie. Pewne czynniki mogą kompensować inne, wpływać na nie pozytywnie lub negatywnie, wzmacniać je lub tłumić (tamże, s. 71).

Zgodnie z systemowo-konstruktywistycznym podejściem nauczyciel nie powinien koncentrować się na pojedynczo rozpatrywanych objawach trudności ucznia, ale podejmować trud rozpoznawania splotu cech i uwarunkowań, zmiennych w czasie i miejscu, nasilających się lub słabnących w kontakcie z określonymi osobami lub w konfrontacji z konkretnymi zadaniami. W tej perspektywie mieści się przedstawiona przeze mnie w rozdziale 3 propozycja pięciu zasad pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak również treści całej części III książki. Inne fragmenty zaś, te, które mają mieć bezpośrednie odniesienie do wymagań stawianych nauczycielom, muszą siłą rzeczy odpowiadać w pewnym zakresie niesystemowemu ujęciu trudności w uczeniu się, co nie oznacza, że nie należy mieć na względzie zmian, które zachodzą i coraz wyraźniej zaznaczają się w zyskujących na sile i popularności alternatywnych modelach edukacji. Istnieje jednak możliwość stworzenia pomostu między tymi dwoma podejściami, aby osiągnąć praktyczne korzyści w pracy nauczycieli. Otóż, korzystając z tej książki, należy postępować dwuetapowo, tj. przechodzić od szczegółowych cech zawartych w swoistych „katalogach” objawów do próby opisania ich złożonych zależności i kontekstów, lub odwrotnie, spostrzegając najpierw wieloaspektowy kontekst, podejmować próby identyfikowania charakterystycznych dla nich objawów. Tylko w ten sposób można jednocześnie sprostać wymaganiom formalnym i nie tracić z oczu właściwej, systemowej perspektywy.

Każdy z podpunktów w kolejnych rozdziałach części II pracy kończy się zatem wskazówkami dotyczącymi dostosowania wymagań edukacyjnych do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych charakterystycznych dla poszczególnych grup uczniów ze specjalnymi potrzebami, zgodnie z aktualnymi wymaganiami prawnoorganizacyjnymi systemu oświaty.

Omawiając każdy z 11 rodzajów specjalnych potrzeb edukacyjnych, podaję przykłady dotyczące:

- dostosowania organizacji nauczania;
- dostosowania metod nauczania i środków dydaktycznych;
- dostosowania indywidualnych pomocy dydaktycznych;
- dostosowania warunków i form przeprowadzania sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego (jeśli dotyczy);
- ewentualnie innych obszarów.

Wszystkie te punkty składają się na wymagane odpowiednim rozporządzeniem dostosowania w zakresie metod i organizacji nauczania. Dostosowanie treści nauczania polega bowiem zawsze na zweryfikowaniu zakresu realizowanego programu z zakresem wynikającym z podstawy programowej i w miarę potrzeb na zrezygnowaniu z treści poza to wykraczających.

Oprócz wiedzy na temat poszczególnych 11 rodzajów specjalnych potrzeb, w tej części książki zawarłam także podrozdział dotyczący specjalnych potrzeb uczniów z autyzmem. Ta grupa specjalnych potrzeb nie ma „swojej” oddzielnej kategorii w ministerialnym rozporządzeniu (nie ujęto w nim bowiem kategorii zaburzeń neurorozwojowych, do których należy autyzm). Jak wynika z doświadczenia, ta sytuacja rodzi wiele nieporozumień i trudności, podobnie jak umieszczenie specjalnych potrzeb dzieci z niedokształceniem mowy pochodzenia korowego (afazją) niejako automatycznie ze specjalnymi potrzebami wynikającymi z niepełnosprawności ruchowej. O specjalnych potrzebach dzieci z autyzmem piszę zatem w odrębnym podrozdziale, a specjalne potrzeby wynikające z afazji – w pełni świadomie, choć niezgodnie z obowiązującym ministerialnym „przydziałem”, omawiam razem z zaburzeniami komunikacji językowej.

Starałam się, aby informacje podawane w całej części II książki były na tyle przeglądowe, aby nieco przeciwstawić się popularyzowaniu wśród nauczycieli przeważnie „potocznej” wiedzy na dany temat, ale równocześnie dbałam o to, by nie powtarzać „wielu wersji tego samego”. Wymieniani zatem w tekście autorzy to oczywiście nie wszyscy badacze danego zagadnienia. W niektórych podpunktach musiałam bowiem dokonywać wyboru spośród setek publikacji (za to podstawą opracowania innych podpunktów były czasami wyłącznie źródła obcojęzyczne lub nieliczne polskie publikowane jedynie w elektronicznej wersji). W przywoływaniu definicji niektórych trudności uwzględnionych w podręczniku DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych) korzystałam z jego najnowszej, piątej wersji (DSM-V), opublikowanej w 2013 r. Z tego powodu w książce nie omawiam już zespołu Aspergera, ponieważ aktualnie nie stanowi on odrębnej jednostki nozologicznej.

Objawy wynikających z różnych przyczyn trudności w uczeniu się dzieci przedstawiałam przeważnie w podziale na „edukacyjny” wiek dziecka: przedszkolny, młodszy szkolny (klasy I–III) oraz starszy szkolny (klasy IV–VI i gimnazjum). Od tej reguły jest jednak kilka wyjątków, a dotyczą one takich zaburzeń, których objawy w znacznym stopniu nie są zależne od wieku, jak zaburzenia komunikacji językowej.

Taka budowa części II książki została podyktowana obowiązkami i zakresami odpowiedzialności nauczycieli wobec uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Ponieważ do obowiązków nauczycieli należy diagnoza specjalnych potrzeb, niezbędna jest im wiedza dotycząca objawów określonych zaburzeń. Ponieważ mają obowiązek planowania i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, powinni poznać przyczyny tych trudności. Dopiero zaś wiedza o przyczynach i objawach trudności uczniów da nauczycielowi możliwość jak najlepszego dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów. Mam nadzieję, że w tej części nauczyciele znajdą odpowiedzi na wiele pytań z tego zakresu.

Aby było możliwe wykorzystanie zawartych w książce informacji w pracy nauczycieli, którzy mają do czynienia z uczniami dzisiaj, musiałam większość tekstu oprzeć na dzisiaj obowiązujących podejściach metodycznych i aktach prawnych. To w pewnym stopniu ograniczyło możliwość formułowania tez i założeń opartych na najnowszych koncepcjach rozwoju człowieka i uczenia się, ponieważ na razie nie znajdują one pełnego odzwierciedlenia ani w programowych, ani w prawnych podstawach kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nie oznacza to jednak, że te najnowsze ujęcia zostały tu całkiem pominięte, przeciwnie, tam, gdzie było to możliwe, starałam się je sygnalizować, tam jednak, gdzie treści dotyczą bezpośrednio także wymagań wobec pracy nauczyciela w klasie na podstawie obowiązującego prawa i na te wymagania się przekładają, nie wprowadzałam teorii nowszych, przeważnie wykraczających poza stosowaną zgodnie z obowiązującymi założeniami praktykę. Posługuję się zatem powszechnie znaną i rozumianą przez nauczycieli terminologią, zamiast terminologią ściśle naukową i w pełni zaktualizowaną do najnowszej wiedzy pedagogicznej, używam terminów występujących w obowiązujących aktach prawnych, zamiast stosowania ich w znaczeniu, w jakim są używane we współczesnej teorii. W tej publikacji postawiłam na spotkanie teorii z praktyką jakby w pół drogi, podnosząc nieco poziom praktyki ponad przeciętność, ale nie odwołując się jeszcze do najnowszych ujęć teoretycznych. Chodziło mi bowiem o takie spotkanie teorii z praktyką, które będzie w pełni użyteczne dla praktyków i zgodne z dzisiejszymi realiami, a jednocześnie wykraczające jeden–dwa kroki wprzód, jak w teorii strefy najbliższego rozwoju Lwa S. Wygotskiego, w której rozwój jest możliwy wówczas, gdy stopień trudności zadania (w tym przypadku tekstu) będzie tylko trochę wyższy niż posiadane umiejętności i wiedza uczącego się.

Ten świadomy „brak” staram się również w pewnym stopniu skompensować w części III książki, w której przekraczam dotychczasową granicę koncepcji specjalnych potrzeb edukacyjnych, a może nawet chwilowo od niej odstępuję. W tej części bowiem zasygnalizowałam dwa nowe kierunki wykraczające poza koncepcję specjalnych potrzeb edukacyjnych – uniwersalne projektowanie w edukacji oraz zarządzanie różnorodnością w szkole – które niejako zapowiadają, jakich zmian możemy się spodziewać za pewien (raczej dłuższy niż krótszy) czas w naszym systemie oświaty.

Nie zakładam, że koncepcja specjalnych potrzeb edukacyjnych jest już na zawsze jedyną właściwą perspektywą patrzenia na problem pracy z uczniami, u których je stwierdzono, wręcz przeciwnie, uważam, że stanowi ona tylko pewien etap rozłożonych w czasie, fundamentalnych zmian w systemie oświaty. Przejście przez ten etap, z jak największym zyskiem dla uczniów, jest priorytetem w tej chwili i przez jakiś czas jeszcze nim pozostanie. Możemy się już jednak, co sygnalizuję w części III książki, przynajmniej trochę spodziewać, co znajdziemy za kolejnym zakrętem naszej oświatowej drogi.

Odpowiedzi na pytania:

„Jak?” – to codzienna bieżąca praca z uczniem.

„Dlaczego?” – to teoria, bez której nie wiadomo, „jak”.

Starałam się, aby tu się spotkały – teoria z praktyką.

Zapraszam

Agnieszka Olechowska

Bibliografia

Forester H. von (1987). Entdeckenoder Erfinden – Wie lasst sich Verstehen verstehen?, w: W. Rotthaus, Erziehung und Therapie in systemischer Sicht. Dortmund: Verlag Modernes Lernen, s. 22–58.

Werning R., Lutje-Klose B. (2009). Pedagogika trudności w uczeniu się. Gdańsk: GWP.