Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej - ebook

Działania pozorne w edukacji jako palący problem. Wprowadzenie do książki

Maria Dudzikowa

Pozór, pozorowanie, działania pozorne – to pojęcia zakorzenione w języku publicystów i badaczy zjawisk społecznych. Niekiedy odnosi się wrażenie, że funkcjonują one w sferze publicznej jako klisze pojęciowe i być może dlatego coraz rzadziej, jeśli w ogóle, zastanawiamy się nad ich sensem, treścią, pierwotnym desygnatem, co niewątpliwie odbija się na poziomie analizy i interpretacji przywoływanego przez danego autora zjawiska. Bruno Latour zauważa nawet, że

ostatnimi czasy staliśmy się niezdolni do demaskacji w takim samym stopniu, jak do modernizacji. Gdzieś umknął nam wyższy poziom umożliwiający zajęcie stanowiska krytycznego1.

Twierdzę, że rzecz dotyczy także zjawiska szeroko pojętej edukacji, toteż pojęcie tytułowe – „działania pozorne” – okazać może się wielce przydatną kategorią dla analizy rozmaitych zjawisk ze sfery edukacji, ukrytych często pod ich powierzchnią. W naszej książce przyjmujemy perspektywę krytyczną, a więc strategie dyskursywne, które polegają na odsłanianiu czy demaskowaniu pozoru2. Zastanawiamy się, czy i jak można przeciwstawić się mu, a nawet antycypować w niektórych sytuacjach, aby w ogóle nie doszło do działań pozornych. Jak zauważa jeden z demaskatorów pozorów w życiu codziennym Polaków: „gdzieś na krzywej pozorów znajduje się »punkt przegięcia« – jakby to określił matematyk – w którym pozory zauważalne, lecz łatwe do zbagatelizowania przechodzą w pozory, które równie trudno zbagatelizować, co i zdemaskować”3. A jak uzmysławia Michel Foucault, twórca tak zwanej metody genealogicznej, ludzie często nieświadomi swojego zachowania i swoich motywacji wyrażają nawet zdumienie, kiedy pyta się ich „dlaczego powiedzieli czy zrobili pewne rzeczy”, toteż genealog stara się problematyzować to, co wydaje się komuś normalne, znajome4. I w rezultacie, jak pisze nie bez optymizmu interpretator myśli Foucaulta, David Couzens Hoy, taka problematyzacja może prowadzić jeśli nie do odrzucenia dotychczasowych praktyk, to do mniejszego zaangażowania się w nie, ponieważ: „Uświadamianie sobie społecznego zachowania, które normalnie jest nieświadome, często właśnie sprawia, że pozostający w środku stają się krytyczni w stosunku do tego zachowania”5. Chodziłoby zatem o problematyzowanie problemów. Problematyzować zaś to ujmować zjawiska jako problemy do rozwiązania, czynić z czegoś problem6. Jest to doniosły zabieg. O jego wadze David Howarth pisze następująco:

Momentem krytycznym jest problematyzowanie zjawisk społecznych i politycznych. Wpływają na nie praktyki społeczne i polityczne, w jakich usytuowany jest badacz, niedostatki istniejących interpretacji zjawisk społecznych oraz intuicje i przeczucia samego badacza. Celem problematyzacji jest przekształcenie tych intuicji i przeczuć w praktyczne i możliwe do zweryfikowania pytania badawcze. Proces ten polega na stawianiu hipotez, analizowaniu istniejących interpretacji, dekonstruowaniu wpisanych w nie założeń i pojęć oraz proponowaniu alternatywnych ram teoretycznych, umożliwiających przeprowadzenie analizy i uzyskanie odpowiedzi na pytania badawcze przy odwołaniu się do pojęć i logik teorii dyskursu7.

Dodajmy do powyższej konstatacji spostrzeżenie Foucaulta, że „teraźniejszość jest zawsze podobna do każdej innej teraźniejszości w tym, że jest problematyczna, ale zawsze od niej różni się tym, że związana jest z innymi problemami”8.

Wychodząc zatem z założenia, że pojęcie działań pozornych może być nadal użyteczne w opisie jednostkowej i zbiorowej, osobowej i instytucjonalnej aktywności9 związanej za sferą edukacji, w naszej książce szukamy odpowiedzi na pytania o to, które z opisywanych przez Jana Lutyńskiego10 w minionym ustroju przejawy i mechanizmy działań pozornych uległy dziś osłabieniu w sferze edukacji, a które przetrwały mimo zmiany systemowej. Czy można dostrzec, a jeśli tak, to w których obszarach związanych z edukacją szkolną jako systemem i procesem, występowanie nowych przykładów działań pozornych i jaki jest mechanizm ich powstawania? Interesują nas odpowiedzi na pytania o relacje pozoru i rzeczywistości oraz sposoby wzajemnego na siebie oddziaływania struktur szkolnych, samorządowych, ministerialnych. Zahaczamy też o środki masowego przekazu. Szczególnie istotne jest odsłonięcie i (z)demaskowanie niewidocznych potocznych oczywistości na przecięciu pola szkolnego i pola ministerstwa edukacji, jeśli posłużymy się terminem „pole” w rozumieniu Pierre’a Bourdieu, który za jego pomocą określa rozmaite sfery działania człowieka (mówi o polu rodzinnym, szkolnym, akademickim, artystycznym, religijnym itp.). Streszczając trudne językowo wywody Bourdieu, najprościej można wyjaśnić, że pole jest siatką obiektywnych relacji (dominacji/podporządkowania, dopełniania/antagonizmu itp.) między pozycjami, wszystkie zaś pozycje są zależne od dystrybucji różnych odmian kapitału, którego posiadanie decyduje o uzyskiwaniu specyficznych profitów będących przedmiotem gry w polu11. Używając pojęć Ervinga Goffmana, dodajmy, że w trudnych i zmiennych okolicznościach, a charakteryzują one współczesną rzeczywistość, także edukacyjną, takie gry wymagają nieustannego podtrzymywania/tworzenia „pozorów normalności”12. Z perspektywy Goffmana, jak zauważa inny socjolog, Alvin W. Gouldner, ludzie coraz częściej „wytwarzają »zachowania« zamiast rzeczy” i próbują „nie tyle coś robić, ile czymś być”13, i dodaje od siebie, że „kiedy ludzie nie mają prawdziwego wyboru, nie tylko na rynku ekonomicznym, lecz także politycznym, pozory zaczynają odgrywać największą rolę”14. Związana jest z tym symboliczna czynność „uwodzenia”. Jak dowodzi Jean Baudrillard „Pozory, których nie należy sprowadzać do wyglądu fizycznego, należą do sfery uwodzenia”, a uwodzenie, o którym mowa, „jest w istocie rodzajem symbolicznego panowania nad formami, podczas gdy potocznie oznacza sprawowanie materialnej władzy z użyciem podstępu”15.

Przemienność sprawców i ofiar działań pozornych komplikuje kwestię (stąd tytuł naszej książki Sprawcy i/lub ofiary..., a nie alternatywa: Sprawcy czy ofiary?...16). Odwołując się do Foucaulta, można przyjąć, że władza jest czymś w rodzaju ciągłej cyrkulacji, zjawiskiem, które nie może być zrealizowane w jakimś konkretnym tu i teraz. We władzy uczestniczą wszyscy, stosując ją i jednocześnie jej podlegając17. Dochodzi do tego także zjawisko „kozła ofiarnego”18, którego wykreowanie ma być sposobem przywrócenia porządku i odnowienia zagubionego świata wartości. Według opinii publicznej sterowanej przez media, które unikają poważnej debaty o polityce oświatowej, winną zapaści polskiej szkoły jest dziś coraz bardziej demonizowana Karta Nauczyciela i jej następstwa. Jej zlikwidowanie ma mieć właściwości lecznicze, uzdrawiające „chorą szkołę” i oczyszczające jej relację z samorządami, które zyskają autonomię. Choć przyczyna kryzysu w szkolnictwie ma wielorakie uwarunkowania – rytuałem ofiarniczym byłoby, mówiąc metaforycznie, spalenie na stosie Karty Nauczyciela. Szukanie ofiary odbywa się za pomocą stereotypów oskarżycielskich – tu posiadanie przez nauczycieli „monstrualnych” przywilejów, które bezpośrednio przekładają się na obniżenie ich moralności i odpowiedzialności za ucznia i szkołę. Ponieważ wszyscy muszą być przekonani o winie, od pewnego czasu odbywa się19 gwałtowna wymiana zdań na temat karty i środowiska nauczycielskiego, którą Jacek Żakowski nie bez słuszności nazwał „szczuciem”.

Paweł Huelle jest szlachetnym wyjątkiem, broniąc pracujących w okropnych warunkach i otrzymujących wstydliwe pensyjki nauczycieli, na których tym razem szczuje nas Leszek Balcerowicz. Jestem Huellemu wdzięczny. Nie tylko dlatego, że dobrze jest ująć się za krzywdzonymi i oczernianymi. I nie tylko dlatego, że akurat to szczucie jest wyjątkowo groźne, bo niszczy i tak już zaburzone relacje między uczniami i ich rodzicami a szkołą i nauczycielami. Gorsze jest to, że szczucie zastępuje – jak zwykle – poważną debatę. Tym razem na temat oświaty, praw edukacyjnych, roli szkoły, treści nauczania, modeli pedagogicznych, obowiązków państwa i dobra publicznego20 .

Dariusz Chętkowski, łódzki nauczyciel i publicysta (zaprosiliśmy go do naszego tomu), wypowiada się w tej kwestii bardziej emocjonalnie, czemu nie należy się dziwić, zna sprawę z autopsji.

Wiedzę o prawdziwym stanie szkół trzyma się pod korcem, a zamiast tego rozpowszechnia się stereotypy o edukacji i podkreśla winę belfrów. Niedoinwestowana oświata wydaje gorzkie owoce . Znajdźmy winnych, ukarzmy ich i zakończmy ten koszmar – zdaje się mówić społeczeństwo. I media szukają winnych.

Wyrok na nauczycieli został już wydany, teraz fabrykuje się uzasadnienie. Nikt nie będzie winił uczniów, że są i że ich wykształcenie kosztuje. Taki temat nie przejdzie. Potworne i haniebne oszczędzanie na dzieciach, jakie każdego dnia ma miejsce w polskich szkołach, nie przedostaje się do mediów. Zamiast tego społeczeństwo otrzymuje o wiele ponętniejszy temat – obraz wszystkiemu winnego belfra. Coraz częściej jesteśmy traktowani jak plewy, które należy odsiać21.

Przykład? Proszę bardzo. Z ostatniej chwili. Dziennikarka „Dziennika. Gazety Prawnej” (sekretarz redakcji, co zaznaczono przy nazwisku) Mira Suchodolska już w samym tytule opublikowanej na jego łamach opinii (bez znaku zapytania), Nauczyciele: czy jest grupa bardziej chciwa niż oni22, wskazuje jednoznacznie na opanowanych żądzą zysku ONYCH (nauczyciele), których, jak stara się dalej dowieść, ofiarami jesteśmy MY – rodzice, uczniowie wydający we wrześniu (początek roku szkolnego) krocie na ich polecenia bezwzględnie egzekwowane (wyjazdy integracyjne klas szkolnych, podręczniki, trampki, komitety itp., itd.): „lista wydatków jest długa ech, szkoda gadać”. Nauczyciele masowo jako grupa zawodowa („z chlubnymi wyjątkami”) czerpią z tego procederu prowizje/korzyści materialne: „chciwość odbiera nie tylko zdolności etycznego zachowania, ale też przytępia instynkt samozachowawczy”. Do tej pazerności „dochodzi jeszcze Karta Nauczyciela, z której za nic nie chcą zrezygnować i nie chcą iść na żadne kompromisy”. Cierpi na tym całe społeczeństwo, no bo samorządy, nie będąc w stanie unieść ciężaru finansowego licznych przywilejów tej grupy zawodowej, zamykają szkoły, a przecież, jak uświadamia czytelnikom autorka, „placówka szkolna jest często jedynym ośrodkiem kultury”, a i sami nauczyciele „szlifują bruk, bo nie ma dla nich miejsc pracy”.

Z wywodu redaktorki „Dziennika” wynika, że nauczyciele są zarówno sprawcami tego, że nie ma dla nich miejsc pracy, jak i ofiarami własnej chciwości i „bezrozumności”. Kończący opinię akapit silnie nacechowany emocjonalnie nie pozostawia złudzeń, co do podziału MY – myślący (o dobru ogółu) i rozumni – oraz Oni (nasza odwrotność):

Niech się modlą o zdrowie, kiedy nie mają dość rozumu, aby wyciągnąć logiczne wnioski z otaczającej rzeczywistości23.

Trzeba zauważyć, że opinia ta nabiera dodatkowego wyrazu, jako że opublikowano ją w tym samym numerze „Dziennika”, w którym u góry na pierwszej stronie (w tzw. czołówce) znajdujemy dramatyczny tekst Owczy pęd. Tysiące szkół do likwidacji i wytłuszczoną drukiem informację bezpośrednio po tytule (w tzw. lidzie) „Do 2014 roku z mapy Polski może zniknąć nawet 5 tys. szkół”24, a wszystko, jak wynika z lektury tekstu, „przez niż demograficzny” i „puste kasy samorządów”. O ile ten tekst zajmuje około 1/3 miejsca pierwszej strony gazety, to tekst wcześniej opublikowany na jej łamach zajmował aż pół strony czołówki, alarmując już swoim tytułem Szkolne tsunami zaleje Polskę. Zabraknie miejsca dla uczniów25. Podtytuł zaś informował: Za dwa lata czeka nas wielka kumulacja, do szkół pójdą 6-, 7-latki. Efekt będzie dramatyczny . Niestety precyzyjne wyliczenia autorki tego i kilka stron dalej zamieszczonego tekstu Klary Klinger pozostały bez echa. Ani „Dziennik”, ani inne tego typu gazety, ani przedstawiciele MEN-u nie zabrali głosu w sprawie tego zagrożenia, a jeśli nawet, to był tak cichy, że nie zamienił się w publiczną, powszechną debatę, której słusznie domagał się Jacek Żakowski w miejsce „szczucia” nauczycieli (powrócę do sprawy w zamieszczonym w książce eseju).

Jeśli chodzi o sześciolatki, na marginesie przypomnę tekst byłej minister edukacji Katarzyny Hall26, posłanki PO, który zasługuje na oddzielne opracowanie z racji, iż został skonstruowany na mechanizmach działań pozornych nazwanych przez Lutyńskiego aksjologicznymi i rzekomo pragmatycznymi, wywołujący tu efekt niezamierzonego komizmu z racji przedłożonych argumentów27.

Wśród argumentów, którymi była minister edukacji przekonuje o konieczności posyłania sześciolatków do szkoły, znajdujemy następujące:

Dla rodziców na ogół wielką radością jest rozwój kariery zawodowej dziecka oraz doczekanie się wnuków. Odwlekanie szkolnego startu własnego dziecka to również najprawdopodobniej dłuższe czekanie na jego samodzielność i na wnuki.

Oczywiście, chodzi o „przyjazną szkołę” – ulubiona mantra byłej minister – wzywa zatem:

pilnie trzeba zmieniać szkołę. Wszędzie tam, gdzie nie cieszy się ona dobrą opinią dzieci i rodziców.

Procedura tej zmiany jest dosyć prosta:

Rodzice powinni powiedzieć: Wójcie, burmistrzu, prezydencie – jeśli chcesz otrzymać środki z subwencji na edukację naszego dziecka, to wysłuchaj nas! Gdy nie poślemy swoich sześciolatków do szkoły, wprawdzie minister Rostowski zaoszczędzi, ale samorząd dostanie mniej pieniędzy.

Jakie to łatwe, że też nikt nie wpadł na taki „prosty” pomysł.

Warto w tym miejscu przywołać Odo Marquarda. Otóż w sytuacjach problematycznych, ambiwalentnych (a takie, dodaję od siebie, towarzyszą reformowaniu szkoły przez ostatnich kilkunastu ministrów edukacji) „dochodzi do rozwoju wielkiej kultury uników” – tu pozwolę sobie na dłuższy cytat, którego streszczenie zubożyłoby treść spostrzeżenia niemieckiego filozofa:

dochodzi do rozwoju wielkiej kultury uników, do wysokiej koniunktury aranżowania usprawiedliwień, do niezwykłego zapotrzebowania na kozły ofiarne, krótko mówiąc: na grę w „to nie ja”. Ulubionym alibi o różnorodnym przeznaczeniu jest społeczeństwo, a społeczeństwo to ci inni. Tam bowiem, gdzie rzeczy idą złym torem, w czasach nowoczesnych winni są ludzie – jako sprawcy – ale zawsze są to tylko ci inni ludzie. Do usprawiedliwiającego wyjaśnienia różnicy jakości między tym, do czego dążono, a tym, co faktycznie wystąpiło, potrzebne jest wyobrażenie anty-sprawcy, który – jak diabolus redivivus – dopuszcza się zdrady i udaremnia dobrodziejstwa postępu. Ten przymus nakazujący czuć się zdradzonym i skrępowanym w działaniu 28.

Wykreowanie zatem dwóch przeciwstawnych typów: ofiary i sprawcy, choć pozwala na personalną/instytucjonalną identyfikację dobra i zła, nie jest proste z tych względów, że role te mogą być pełnione przemiennie (patrz: prace Foucaulta). Dzieje się to także za sprawą mediów przekształcających często nieprawidłowości w skandale. „Skandalizowani są jednocześnie sprawcami i ofiarami dlatego, że zwykle dopuścili się uchybień i spowodowali nieprawidłowości, które się im zarzuca. Skandalizowani są również ofiarami warunków, w których przyszło im działać nawet jeśli nie przeczą swojej winie, postrzegają siebie jako ofiary okoliczności”29. Tymczasem „według obiegowych wyobrażeń sprawca nie może być jednocześnie ofiarą”30. W naszej książce rozpatrującej uwikłane w pozorne działania rozmaite podmioty edukacji szkolnej podważamy takie mniemanie. Szczególnie ważna jest tu identyfikacja praktyk retorycznych, na których osadza się pozór31.

Tak czy inaczej „zawsze warto zadać pytanie, kto jest w danym momencie i określonej rzeczywistości postrzegany jako ofiara” przekonuje Ewa Domańska w swojej najnowszej książce, rozwijając tezę, że wraz ze zmianą modelu władzy „horyzontalny »model siatki«” postępuje zmiana modelu ofiary „z biernej pozbawionej siły sprawczej na aktywny i świadomy swoich praw podmiot sprawczy”32.

Struktura niniejszej książki złożona z trzech części została zbudowana na zasadzie od ogółu do szczegółu. I tak, pierwsza część podejmuje najogólniej kwestie pozoru i działań pozornych w świetle teorii socjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych i praktyki oświatowo-edukacyjnej w rozmaitych obszarach. Druga część stanowi egzemplifikację rozmaitych działań pozornych, aczkolwiek ich ilustracje znajdujemy także w części pierwszej. Trzecia – to transkrypcja panelu z udziałem praktyków i nauczycieli akademickich na tematy Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań, który odbył się na VII Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym (Toruń 2010).

Oddawana do rąk Czytelników publikacja jest książką akademicką o charakterze interdyscyplinarnym, skierowaną nie tylko do pedagogów, ale i do akademików reprezentujących takie dyscypliny, jak na przykład socjologia, politologia czy psychologia. Wskazujemy bowiem na ważne, gorące, palące kwestie wykraczające poza tradycyjny krąg nauk o wychowaniu, pedagogiki i pedagogii. Zebrane w tomie studia i eseje z racji podjętej aktualnej problematyki, odwołania do najnowszej literatury naukowej i zaangażowania dopełniają zawartość podręczników, których opracowanie rządzi się innymi prawami. Pragniemy naszą książkę o działaniach pozornych w edukacji wpisać się w pedagogikę krytyczną, czyli mówiąc słowami jej wybitnego przedstawiciela Henry’ego A. Girouxa, „taką, która umożliwia studentom angażowanie się w debatę i dialog o palących problemach społecznych oraz pozwoli im na wiarę nie tylko w to, że aktywne życie obywatelskie liczy się naprawdę, ale że mogą mieć znaczący udział w jego kształtowaniu”33.

Za Barbarą Skargą przyjmujemy, iż palące problemy powstają „z tego, co bezpośrednio człowieka dotyka z tego wszystkiego, co niesie doświadczenie otaczającego i nie zawsze przyjaznego świata”34. Palące problemy są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie jej czy zaniechanie wyrządza szkody daleko idące w skutkach. Do szczególnie palących problemów wartych głębszych analiz, aniżeli tylko odnotowywanie ich przez badaczy czy publicystów, należą niewątpliwie działania pozorne w edukacji, które nadal są obecne mimo transformacji ustrojowej w naszym kraju. Podejmujący te kwestie w zamieszczonych w tomie tekstach autorzy to zarówno znani teoretycy, jak i dydaktycy akademiccy (nie tylko pedagodzy, ale także poloniści, kulturoznawca, fizyk) i nauczyciele. Tom nasz może także zainteresować nauczycieli praktyków i działaczy oświatowych różnego szczebla, a także publicystów wypowiadających się w kwestiach edukacji.

Można się spodziewać, że w wyniku lektury Czytelnik zechce stworzyć własną listę problemów, na które będzie szukał odpowiedzi, czy to w teoriach i badaniach empirycznych, czy to we własnej praktyce i codziennym życiu. Moja lista jest następująca:

1. W odniesieniu do jakich innych pojęć można/należy rozpatrywać kategorie działań pozornych? W jakich teoriach lub koncepcjach (u)sytuować można pojęcie działań pozornych? Kto/co może/powinien być obiektem badań, aby móc działania pozorne (z)identyfikować? Za pomocą jakich wskaźników, w jaki sposób mierzonych? Jakimi technikami?
2. Czy i które praktyki związane z szeroko pojętą edukacją i w jakim stopniu mają dziś znamiona działań pozornych? Jaka jest skala i dominujące formy działań pozornych, na poziomie makro i mikrozjawisk? Jakie są tego przyczyny i następstwa? Jakie uwarunkowania instytucjonalne/ świadomościowe/kulturowe współwystępują?
3. Które z opisywanych przez Jana Lutyńskiego przejawów i mechanizmów działań pozornych, dotyczących minionego ustroju, uległy w sferze edukacji osłabieniu, a które przetrwały mimo zmiany systemowej? Czy można dostrzec, a jeśli tak, to w których obszarach związanych z edukacją jako systemem i procesem, występowanie nowych przykładów działań pozornych i jaki jest mechanizm ich powstawania? W jakich sytuacjach można stwierdzić przemienność sprawców i ofiar?
4. Jakie społeczne skutki bezpośrednie (zwłaszcza ekonomiczne, organizacyjne) oraz pośrednie (zwłaszcza w sferze postaw, pociągające dalsze następstwa negatywne) można odnotować? Gdzie tkwią i w czym się przejawiają bariery utrudniające zwalczanie działań pozornych? Czy i w jakich warunkach jest ono możliwe?