Szkoła jako przestrzeń uznania - ebook

WPROWADZENIE

Każda książka, każda nasza wypowiedź ma u swych podstaw jakąś intencję. Ta intencja to nie tylko osobisty motyw autora/autorki, lecz także towarzyszący mu rodzaj zaangażowania. Książki pisane są z pasją. Z pasją opartą na niezgodzie na obecny kształt świata, z pasją opartą na potrzebie demaskacji patologii, opresji i nierówności w świecie tym obecnych, z pasją związaną z potrzebą ZMIANY. I właśnie taki jest motyw powstania tej książki. Pasja, z jaką nieodłącznie, przez całe niemal życie, myślę o szkole, oparta jest na mojej krytyce tej instytucji, na moim marzeniu o zmianie i na mojej potrzebie dokonania takiej zmiany. Czy jest ona jednak możliwa?

Mam świadomość, że dzisiaj w naszej przestrzeni są obecne, konkurujące ze sobą, dwa podejścia do problematyki szkoły. Jedno polega na przekonaniu, iż jest to instytucja gwarantująca porządek społeczny, reprodukcję kultury, wrastanie i wprowadzanie w nią, jednakże obarczona licznymi grzechami, które można i trzeba naprawiać, i drugie, osadzone na tezie o niemożliwości poprawienia, uleczenia szkoły jako instytucji, a więc o konieczności zastąpienia jej czymś innym.

Te dwa stanowiska mają dziś swoich zwolenników, wyznawców nawet. Oczywiście pierwsze z nich, skupiające różnych reformatorów, wizjonerów, badaczy, praktyków, idealistów czy nawet utopistów daje szkole nadzieję. Nie wychodzi poza to, co Robert Kwaśnica nazywa kulturową oczywistością¹ i nie wyobraża sobie świata czy nawet społeczeństwa bez szkoły. Wadliwa, niedoskonała, stale popsuta i stale psująca się jest jednak tak ważnym, tak znaczącym elementem naszej kultury, iż nie możemy, nie umiemy nawet pomyśleć „świata bez szkoły”. Drugie stanowisko wybierają ci z nas, którzy szkołę negują w całości. Widzą w niej wyłącznie wady i zagrożenia, dążą do radykalnej zmiany polegającej na zastąpieniu tej instytucji jakąś inną formą, lepszą, bardziej adekwatną do współczesności.

Po której stronie opowiadam się ja sama? Czy potrafię dokonać tego wyboru? Myślę i chcę, żeby ta książka była moim głosem w debacie o współczesnej polskiej szkole. Chcę, żeby opisane w niej praktyki, zinterpretowane zachowania pozwoliły każdemu, kto weźmie ją do ręki, odpowiedzieć sobie na pytanie: czy szkołę można tak zmienić, żeby ją jeszcze uratować? Czy jest dla tej instytucji miejsce w naszym ponowoczesnym świecie, czy należy już ona do lamusa przeszłości? Sama mam nadzieję, sama chciałabym znaleźć odpowiedź na to pytanie. Myślę, że praca nad tą książką pomoże mi w znalezieniu na nie odpowiedzi.

Szkołę można badać, opisywać i analizować z bardzo różnych perspektyw. Tę, którą przyjmuję w tej książce, opieram na koncepcji uznania.

Teoria uznania Axela Honnetha jest swoistą teorią zmiany społecznej, której motorem nie jest konflikt interesów, lecz konflikt moralny: konflikt uprawnień i reprezentacji. Zakłada ona, iż najważniejszym zadaniem, jakie stoi przed jednostką, jest praca nad własną tożsamością – jest ona jednocześnie przejawem samorealizacji i wolności współczesnego człowieka. Teoria uznania, zaproponowana przez Axela Honnetha, nawiązująca do myśli Hegla jest dzisiaj traktowana jako normatywna koncepcja będąca swoistą próbą autodefinicji nowoczesności.

Relacje uznania traktować można jako podstawę wszelkiej intersubiektywności. Intersubiektywność oparta na relacjach uznania poprzedza jednostkową tożsamość. Rozwój koncepcji uznania opierać się więc musi na analizie i opisie istoty naszych kontaktów z innymi, istoty naszych społecznych więzi².

Potrzeba uznania, deficyt uznania, odmowa uznania są to stany uruchamiające odmienne praktyki społeczne. Ludzie konstruują swoją tożsamość w różny sposób, w zależności od towarzyszących im relacji społecznych. Konflikt moralny, który jest wynikiem walki o uznanie, musi być przez pedagogikę: rozpoznany, opisany i zrozumiany na poziomie teoretycznym. Na poziomie praktycznym drogą do jego rozwiązania staje się budowanie pedagogicznej kultury uznania. Uznanie będące warunkiem każdej tożsamości trzeba – w moim przekonaniu – włączyć dzisiaj w normatywny system celów wychowania/edukacji. Jeśli tak, to spojrzenie na szkołę przez pryzmat teorii uznania może otworzyć przed nami nowe, nieodkryte jeszcze obszary jej funkcjonowania. I właśnie takie spojrzenie na współczesną edukację i polską szkołę stanie się przedmiotem prezentowanej książki. Edukacja jest dzisiaj takim rodzajem praktyki społecznej, którym zainteresowane są nie tylko szkoły każdego oświatowego szczebla czy poziomu. Edukacja staje się dzisiaj wartością i zadaniem dla wszystkich uczestników debaty publicznej, dla wszystkich zaangażowanych w sferę publiczną podmiotów indywidualnych czy też grupowych. Ogromne zainteresowanie tą kategorią pojęciową oraz tą praktyką społeczną z jednej strony może cieszyć i napawać nadzieją. Wszakże każde zainteresowanie może stać się impulsem dla nowych koncepcji, odkryć czy idei. Z drugiej jednak strony takie zainteresowanie może być swoistym pozorem, maskującym rzeczywiste problemy. Sądzę, iż w przypadku współczesnych debat o edukacji mamy jednocześnie do czynienia z tymi dwiema sytuacjami: z budzącym nadzieję dostrzeganiem siły i potencjału, jaki procesy edukacyjne niosą ze sobą, oraz banalizacją i pozorem, które debatom tym towarzyszą.

W prezentowanej książce spróbuję pokazać zarówno potencjał zmian i możliwości rozwiązywania współczesnych problemów, jaki niewątpliwie tkwi w procesach edukacji, jak i banalizację i pozór towarzyszące tej praktyce społecznej oraz składające się na nią kategorie pojęciowe. Skoncentruję się na edukacji na różnych poziomach instytucjonalnej organizacji. Pytaniem, na które postaram się odpowiedzieć, stanie się zarówno problem zmiany w edukacji, w szkole oraz wśród uczestników procesów edukacyjnych, jak i zagadnienie związane z tym, czy szkoła jest albo czy może się stać przestrzenią uznania? Czy instytucja szkoły, czy jej edukacyjna koncepcja dają realne szanse na uznanie, czy pojawia się ona we wzajemnych relacjach wszystkich uczestników procesów edukacyjnych? Czy uznanie, jako warunek konstruktywnej, samodzielnej pracy nad własną tożsamością, jest obecne w warunkach polskiej szkoły? Czy oparta na uznaniu tożsamość może być budowana w instytucji, której podstawowe cele wpisują się dzisiaj w opozycję: rynek pracy czy emancypacja? Opozycja ta ma charakter umowny – tworzy ramę dla tego pytania. Jednakże mam pełną świadomość, iż oba przeciwstawione sobie cele: rynkowa skuteczność i indywidualna emancypacja, muszą być dzisiaj w edukacji i przez edukację spełnione. Problem władzy i ucisku, konfliktu społecznego i warunków harmonijnego współistnienia to dzisiaj podstawowe zagadnienia filozofii politycznej. Na jej gruncie możemy znaleźć koncepcje pozwalające nam, pedagogom, lepiej zrozumieć kontekst społeczny, w którym przebiegają dzisiaj procesy edukacji. Dominującymi obecnie podejściami do opisu współczesnego świata społecznego jest z jednej strony liberalizm jako uniwersalna koncepcja filozoficzna i wyrosły na nim rynkowy neoliberalizm, będący już bardziej polityczno-ekonomiczną ideologią, a z drugiej strony komunitaryzm czy też teoria krytyczna, której przykładem są prace Jurgena Habermasa. Tak o tym pisze Ernesto Laclau:

W odniesieniu do współczesnej sceny można by rzec, że dominujące tendencje polaryzują się wokół dwóch stanowisk. Jedno z nich jednostronnie uprzywilejowuje uniwersalizm i w procesie dialogu widzi sposób osiągnięcia konsensusu, wykraczającego poza wszelki partykularyzm³; drugie, będące pochwałą czystego partykularyzmu i kontekstualizmu, ogłasza śmierć tego, co uniwersalne (tak jak w pewnych odmianach postmodernizmu). Z powodów, które _in extenso_ zostały przedstawione w zebranych tu tekstach, nie mogę przyjąć żadnego z tych skrajnych stanowisk. Ważne natomiast jest, by określić logikę możliwej mediacji między nimi⁴.

Tym, co łączy te dwa skrajne stanowiska, co stanowi przestrzeń do debaty zwolenników czy nawet wyznawców każdego z nich, jest zdaniem Laclau idea demokracji. Ten współczesny filozof uważa, że tylko liberalna demokracja pozwala zachować jakiś rodzaj uniwersalizmu przy spełnieniu warunków związanych z partykularyzmem. Proponowane przez Laclau rozwiązania nawiązują do zdobyczy Rewolucji Francuskiej, która wprowadziła do świadomości zbiorowej takie wartości jak równość, wolność i sprawiedliwość. Społeczeństwo hierarchiczne, nieegalitarystyczne zostało wówczas zakwestionowane, czego konsekwencje trwają do dzisiaj. Ich przejawem jest swoista kontynuacja tych ideałów w postaci postulatu demokracji radykalnej. „We współczesnej sytuacji polegać to będzie na pogłębianiu i krystalizowaniu istniejących liberalnych demokracji, aby dopuścić do głosu jak największą liczbę tych, którzy postrzegają swą pozycję w społeczeństwie jako dyskryminowaną lub wykluczaną”⁵. Widoczna w tym zdaniu wiara w nową, radykalną demokrację, która będzie odpowiedzią na potrzeby i problemy współczesnego świata, podobna jest do wiary w możliwość udoskonalenia, naprawienia systemu edukacji i szkoły. Koncepcja doskonalenia, wiara w społeczną i jednostkową potrzebę, możliwość i umiejętność zmiany na lepsze łączą teorię polityczną oraz pedagogiczne koncepcje pracy nad edukacją i szkołą. W tym ujęciu liczy się przede wszystkim otwartość społeczeństwa, jego zdolność do ciągłego podejmowania wysiłku dla zmiany, który jest tutaj przeciwstawiany stagnacji, bierności, swoistemu „zamrożeniu społeczeństwa”.

Zapowiedziana w spisie treści struktura książki obejmuje prezentację własnego stanowiska metodologicznego, opartego na krytycznych badaniach narracyjnych, które opisuję w rozdziale pierwszym. Orientacja ta opiera się według mojej propozycji na następujących po sobie etapach oraz towarzyszących im kompetencjach. Są to: krytyka, narracja, rozumienie, zmiana. Po przedstawieniu tych etapów postępowania badawczego, które mieści się według mnie w perspektywie krytycznych badań narracyjnych, przedstawiam ich społeczny kontekst. Jest nim kategoria zmiany społecznej oraz kategoria czasu. Obie te kategorie pozwolą na oparte na krytycznych studiach literatury przedmiotu doprecyzowanie stawianego w książce pytania o edukację i szkołę jako przestrzeń uznania. Kategoria czasu pomoże ukazać tradycyjne, zakorzenione w przeszłości źródła symboliczne oraz konkretne znaczenia, jakie przypisujemy szkole na różnych poziomach jej funkcjonowania, oraz trudne do wytłumaczenia sposoby wartościowania (roli) czasu w odniesieniu do każdego z nich. Odmienność sposobów wartościowania czasu (przeszłości jako obciążenia dla myślenia o szkole podstawowej i średniej, a jednocześnie źródła etosu, genezy wyjątkowości i ogromnego znaczenia dla szkoły wyższej), którą opisują zawarte w książce opisy i interpretacje, wydaje mi się szczególnie interesująca. Odmienność tę dostrzegłam dzięki zastosowaniu temporalnej kategorii jako jednej z podstaw przedstawionych w książce analiz. Kategoria zmiany pozwoliła na dynamiczny oraz wielowymiarowy charakter opisu. Zmiana jest kontekstem prowadzonych badań, jest także celem krytycznej edukacji oraz wynikiem praktyk emancypacyjnych, które postuluję i których od edukacji oczekuję. Edukacja realizowana w świecie permanentnej zmiany musi się do niej adaptować, a jednocześnie sama musi generować zmianę. To podwójne umiejscowienie w zmianie jest cechą i problemem współczesnej edukacji. To niebezpieczeństwo, nawet pokusa dominacji praktyk adaptacyjnych do tzw. zmieniającego się rynku pracy, który staje się w dyskursie neoliberalnym synonimem zmiany rzeczywistości społecznej. W sytuacji hegemonii rynku, PKB oraz opłacalności takie redukcjonistyczne traktowanie zmiany wydaje się całkowicie realne. Z tych powodów zmiana jako emancypacja i upełnomocnienie, będąca według mnie celem edukacji i szkoły, wydaje mi się tak ważna i warta uwagi. A zatem jest też obecna w tej książce. Drugi rozdział to opis i interpretacja deficytu uznania w pierwszym, opisanym przez Honnetha⁶ obszarze. Szkolne praktyki budowania relacji nieufności, zagrożenia, pozbawiają uczestników procesów edukacji niezbędnego, fundamentalnego dla budowania relacji uznania bezpieczeństwa ontologicznego. (Nie)bezpieczna szkoła to szkoła niestwarzająca szansy na budowanie relacji uznania.

Rozdział poświęcony nauczycielom oparty jest na ich doświadczeniach związanych ze Strajkiem Szkolnym z roku 2019. Przywołane i zinterpretowane nauczycielskie narracje pokazują wymiary, skalę oraz konsekwencje doświadczonej przez nauczycieli pogardy. Rozdział kolejny pozwala przyjrzeć się relacjom uznania w obszarze szkoły wyższej z kilku perspektyw: młodych absolwentów oraz pracowników uczelni. Zastosowana jako układ odniesienia kategoria etosu uniwersytetu pozwala pokazać kilka wymiarów deficytu uznania w tym obszarze. Akademicka wolność, dążenie do prawdy naukowej, współpraca, horyzontalne, a nie wertykalne, relacje nauczyciel–student, jedność badań i dydaktyki to kategorie, które stały się narzędziem porządkowania i interpretacji przywołanych narracji. Odkryta nieadekwatność między oczekiwaniami, wyobrażeniami oraz motywacją do studiowania a tym, co faktycznie oferuje szkoła wyższa w aspekcie zaspokojenia potrzeby uznania, jest według mnie ważnym efektem prezentowanych badań i analiz. Pokazują one wiele wymiarów pozoru, sprzeczności oraz pułapek symbolicznych, jakie napotykają zarówno studenci, jak i pracownicy polskich uczelni. Zaprezentowana książka jest dla mnie ważnym głosem w sprawie, który upomina się o przywrócenie edukacji jej emancypacyjnej roli, jest też głosem domagającym się budowania w niej i przez nią relacji uznania.1

PERSPEKTYWA BADAŃ NAD SZKOŁĄ JAKO PRZESTRZENIĄ UZNANIA

1.1. Krytyczne badania narracyjne – propozycja własna

Nauki społeczne są obecnie w procesie permanentnej zmiany. Podobnie jak wszystko w świecie społecznym, także obszar badań naukowych podlega szybkim, zaskakującym często przemianom. Przejawem tych zmian (ich językowym „dowodem istnienia”) są poszczególne „zwroty”. Możemy dzisiaj w literaturze naukowej spotkać się z opisem: zwrotu lingwistycznego⁷, zwrotu działaniowego⁸, zwrotu obrazowego⁹, zwrotu performatywnego¹⁰. Także zwrot narracyjny wpisuje się w ten epistemologiczny porządek zmian. Zmienia, poszerza i na nowo określa znaczenie i funkcję narracji oraz opartych na niej czy związanych z nią badań. Nowe perspektywy badań społecznych, a co za tym idzie, kolejne przełomy, umożliwił pierwszy z nich: przełom lingwistyczny.

Przełom lingwistyczny to w największym uproszczeniu przejście od tradycji reprezentacjonistycznej (opartej na triadzie: znak–idea–rzecz, w której znak dla celów komunikacyjnych zastępuje ideę albo rzecz) do przeświadczenia, iż znaczeniem znaku (słowa) jest sposób jego użycia. Przeświadczenie to oparte jest na założeniu, że „używanie języka podobne jest do gry – kieruje się specyficznymi dla siebie regułami, gdyż używanie słowa w języku polega na kierowaniu się regułą, a reguły to przecież domena gier”¹¹.

Gra jest tutaj odpowiednikiem pewnej konwencji, którą użytkownicy języka znają i którą się posługują – nie mogą jej dowolnie i samowolnie zmieniać, określać jej reguł, mogą reguły te jedynie akceptować. Ludwig Wittgenstein, wskazując na podobieństwo posługiwania się językiem do logiki gry, zauważa, że reguły te można stosować właściwie lub niewłaściwe, tak jak właściwie lub niewłaściwie możemy używać jakiegoś słowa. Można grać lub nie grać, można mówić lub nie mówić, ale nie można przystąpić do gry i jednocześnie zmieniać jej reguły. „Grą językową nazywać będę całość złożoną z języka i czynności, w które jest on wpleciony. Termin «gra językowa» ma tu podkreślać, że mówienie jest częścią pewnej działalności, pewnego sposobu życia”¹².

Podstawowe cechy języka, które stały się inspiracją do innego jego pojmowania, a tym samym można je traktować jako genezę przełomu lingwistycznego, to:

- Całościowe spojrzenie na język – prymat języka nad pojęciem: znak zaczyna coś znaczyć w relacji do innych elementów znaczących i znaczonych w systemie.
- Pojęcie i jego obraz akustyczny to dwa nierozdzielne byty zawarte w znaku językowym.
- Słowa nie są już technicznym „dodatkiem” do idei, nie są ich odbiciem – możliwym dzięki integrującej roli podmiotu.
- Słowa odgrywają pierwszoplanową rolę w procesie poznania.
- Język jest wobec podmiotu bytem autonomicznym.
- Język jest bytem autonomicznym wobec rzeczywistości.
- Język jest zjawiskiem społecznym – każda jednostka jako użytkownik języka jest uczestnikiem życia społecznego¹³.

Kolejnym zwrotem w naukach społecznych jest zwrot obrazowy, wynikający ze spostrzeżenia, iż współczesny świat społeczny i jego badanie opierają się na informacji, do której mamy nieograniczony dostęp w sieci dzięki nowym technologiom. Technologia sieci oparta jest na obrazie czy też preferuje obraz. Obraz to dzisiaj najbardziej optymalna forma informacji. Piotr Sztompka, mówiąc o charakterystycznym dla społeczeństwa ponowoczesnego „zwrocie obrazowym”, stwierdza, że „kulturowa logika ponowoczesności oznacza wypieranie tekstu przez obraz, który zajmuje miejsce centralnej formy kulturowej”¹⁴. Bogactwo obrazów w naszym codziennym doświadczeniu prowadzi do ukształtowania się nowych form percepcji i wrażliwości, nowej „składni myślenia i postrzegania świata”¹⁵. Z tą perspektywą wiąże się kolejny zwrot w naukach społecznych. Jest to zwrot performatywny.

Zwrot performatywny ma związek z rozwojem (czy wręcz ekspansją) pojęcia _performance_.

_Performance studies_ skupiają się nie tylko na krytycznej analizie performance’ów i performatywności, traktując te pojęcia jako przedmiot badań, lecz także oferują je jako metodę badawczą. Obecne badania nad performance’ami i performatywnością można ogólnie wiązać z dwoma zagadnieniami: po pierwsze, z działaniem czy odgrywaniem (_performance_), co kieruje nasze zainteresowania w stronę studiów nad teatrem, a także wykorzystującej je antropologii i socjologii, oraz po drugie, z teorią aktów mowy, co z kolei wiedzie ku dekonstrukcji i studiom genderowym i queerowym. Samo pojęcie performatywności ma w humanistyce długą tradycję, która wiedzie od klasycznej teorii aktów mowy Johna Austina, który wskazywał na związek pomiędzy mówieniem i działaniem (na przykład sprawcza siła przysiąg, przekleństw, nadawania nazw), poprzez krytykę tej teorii dokonaną przez Jacques’a Derridę, wskazującego na performatywną moc nie tylko mowy, lecz także pisma, do podejścia Judith Butler, która zaproponowała rozumienie płci kulturowej (gender) nie jako stabilnego wskaźnika kulturowego, lecz w kategoriach stawania się i powtarzania określonych działań (_gender as performance_ i _performative gender_). W kontekście zwrotu performatywnego _performance_ w sensie wąskim to wykonanie na żywo w obecności „widowni” pewnego działania mającego charakter teatralnego aktu, a w sensie szerokim – codzienna praktyka życia społecznego przejawiająca się w rytuałach, demonstracjach, paradach, festiwalach itp.; performatywność natomiast rozumiana jest jako przeświadczenie, że język nie tylko przedstawia rzeczywistość, lecz także powoduje w niej zmiany, a ponadto, że pewne zjawiska istnieją tylko w akcie ich wykonywania i że muszą być powtarzane, by zaistnieć. (…) pojęcie performance’u stało się „kategorią założycielską” dla rozwijającej się prężnie interdyscyplinarnej dziedziny badań akademickich określanej mianem _performance studies_¹⁶.

Charakterystyczne dla tych badań jest łączenie poznawczych czynności badaczy z aktywnością twórczą. Badaczami stają się więc artyści-reżyserzy, aktorzy, plastycy, tancerze, a proces badawczy łączy się z procesem twórczym. Zwraca się także uwagę na to, iż zwrot performatywny jest wyrazem swoistego rozczarowania badaniami nauk społecznych zakorzenionymi w języku. Językowy charakter rzeczywistości społecznej zdaniem przedstawicieli performatywnej orientacji badawczej nie poddaje się jedynie językowej interpretacji. Okazuje się ona niewystarczająca wobec stale nowych społecznych problemów i zagrożeń. Pozwala także na poszerzenie perspektywy badań o przestrzeń posthumanistyki. W jej obszar włączane są nie tylko ludzkie obiekty, lecz także te, które postrzegane są w relacjach, interakcjach i złożonych zależnościach ze światem ludzi¹⁷.

Na zaangażowany, interwencyjny charakter badań społecznych zwraca uwagę także zwrot działaniowy. Zwrot działaniowy w naukach społecznych zakorzeniony jest w zaangażowanych praktykach badawczych. Radykalnie krytyczni badacze społeczni w latach 60. XX wieku podejmowali problemy rasowe, problemy płci i tożsamości seksualnej, postkolonializmu, ekologizmu, feminizmu. Ich badania nie miały być neutralne światopoglądowo czy też poznawczo. Miały stać się „głosem w sprawie”, dopuszczały do głosu grupy dotąd milczące, defaworyzowane, wykluczane, słabsze. Były więc nie tylko czynnością zmierzającą do opisywania rzeczywistości społecznej. Stawały się swoistą interwencją badacza w świat społeczny, interwencją w jakiejś ważnej sprawie, w czyimś interesie, w czyimś imieniu czy dla kogoś.

Jakościowe badania interwencyjne mają na celu rozwiązanie istotnych problemów społecznych poprzez otwarte, demokratyczne poszukiwania prowadzone wspólnie z tymi, którzy tych problemów doświadczają w największym stopniu. W badaniach tych (...) zadanie i rola badacza polegają na próbie wyemancypowania grup poddanych opresji, cierpiących z powodu ekonomicznej nierówności, wykluczenia i braku sprawiedliwości społecznej – twierdzi Rennie Johnston¹⁸. Stawiając sobie takie cele, badacze nie respektują postulatu aksjologicznej neutralności i politycznego niezaangażowania. Przeciwnie, dyskurs badań jakościowych nosi wyraźne znamiona politycznego ugruntowania, które badacze starają się uprawomocnić etycznie¹⁹.

Zwrot działaniowy jest oparty na założeniu, iż istotą, funkcją i celem badań społecznych jest moralnie zakorzenione i uzasadnione działanie. Niezwykle istotny staje się więc wymiar etyczny tych badań. Zdecydowanie góruje nad ich metodologiczną „czystością” rozumianą w charakterystyczny dla pozytywistów (scjentyzmu) sposób.

Narzędzia badania i kryteria doskonałości w badaniu społecznym po zwrocie działaniowym nie są już przede wszystkim metodologiczne. Nie pytamy już najpierw „Czy to jest «właściwa» metoda?”. Pytamy natomiast; „Jaka jest jakość wiedzy w ramach praktyki tej osoby i społeczności?”, a także: jakie dowody jakościowe i ilościowe – stosowne pomiary, opowieści i inne „dane” związane zarówno z procesem badawczym, jak i jego wynikiem – można przedstawić, by twierdzić, że są należytej jakości?²⁰

Badania w działaniu oparte są zawsze na wspólnej dla badaczy i uczestników badań refleksji dotyczącej istoty problemu, który będzie przedmiotem działania – problemu do rozwiązania. Twórca badań w działaniu Kurt Lewin traktuje działanie jako środek nie tylko zmieniający system społeczny, lecz także służący wytwarzaniu krytycznej wiedzy na temat danego systemu.

Kolejnym zwrotem, który już bezpośrednio stał się dla moich badań metodologiczną wykładnią, jest zwrot narracyjny. Jedną z kategorii pojęciowych służących nam dzisiaj do opisu bardzo różnych praktyk i zachowań społecznych jest narracja. Porzuciła już ona swoje literackie zakorzenienie – nie oznacza tylko epiki, opowiadania, autorskiej opowieści. Pojawiła się w sferze publicznej, w polityce, jest technokratycznie i socjotechnicznie wykorzystywania w marketingu i polityce. Jest także ujmowana jako schemat poznawczy, oderwany od jej nośników, czyli dzieł literackich czy historycznych. Wykorzystanie tej kategorii w metodologii badań społecznych „kładzie nacisk na doświadczenie narracji, na jej wielowarstwowy charakter: zmysłowy i intelektualny, estetyczny i etyczny, poznawczy i literacki, związując narrację nie tylko z literaturą, ale i z egzystencjalnym polem jednostki”²¹.

Zwrot narracyjny jest konsekwencją nowego spojrzenia na język, spojrzenia akcentującego przede wszystkim sensy i znaczenia, jakie opowiadający swoje historie ludzie nadają własnym doświadczeniom. Jest także konsekwencją przyjęcia założenia, iż każde nasze ludzkie doświadczenie ma językowy charakter, obecne jest w języku, a poza nim po prostu nie istnieje. Językowy charakter rzeczywistości społecznej, jej konstruowanie za pomocą słów niosących konkretne (i nadawane przez nas samych) znaczenia to swoiste „warunki brzegowe” dla dokonania się zwrotu narracyjnego w naukach społecznych.

„Świat jest tkaniną, którą przędziemy codziennie na wielkich krosnach informacji, dyskusji, filmów, książek, plotek, anegdot (…). Kiedy zmienia się ta opowieść – zmienia się świat. W tym sensie świat jest stworzony ze słów” – mówi w swym noblowskim wykładzie Olga Tokarczuk²².

Pytanie o narracyjną orientację badawczą to pytanie ontologiczne, na które odpowiedź, jak sądzę, wyznacza sposób traktowania, projektowania i prowadzenia badań w obszarze nauk społecznych i humanistyki. Jego naturalną konsekwencją będzie więc także pytanie epistemologiczne. To pytanie o możliwości, granice i drogi naszego poznania tego szczególnego fragmentu rzeczywistości, jakim jest świat człowieka. Wybierając perspektywę narracyjną, odnosimy się zawsze do dwóch pytań: pierwsze dotyczy istoty rzeczywistości społecznej, tego, czym ona jest, drugie wiąże się z dostępnymi człowiekowi sposobami poznawania tej rzeczywistości. Decydując się na podjęcie wysiłku związanego z procesem poznawania świata człowieka lub jakiegoś jego fragmentu, każdy z nas musi odpowiedzieć sobie na oba te pytania, wiedząc, że mają one charakter odwiecznych sporów czy też tradycji intelektualnych, wciąż obecnych i dyskutowanych w obrębie humanistyki. Odpowiedź na pytanie ontologiczne w narracyjnej perspektywie badań odwołuje się do założenia charakterystycznego dla tzw. socjologii rozumiejącej, iż świat badany przez nauki społeczne jest światem mającym już sens. Konstytucja tego sensu dokonuje się zaś w aktach życia codziennego jednostki. Odpowiedź na pytanie epistemologiczne opiera się na przeświadczeniu, iż interpretacja dokonywana przez nauki społeczne jest jedynie swoistą kontynuacją procesów rozumienia zachodzących w życiu codziennym. Celem poznawczym w tym ujęciu jest opis aktów interpretacji i ustanawiania sensów spełnianych przez tych, którzy żyją w świecie społecznym, a ponadto interpretacja wszelkich tworów ukonstytuowanych w tych aktach. Inspiracją dla tych rozważań są zarówno teksty autorów mieszczących się w nurcie socjologii rozumiejącej (Maxa Webera, Alfreda Schutze, Marka Ziółkowskiego, Marka Czyżewskiego), filozofów (Edmunda Husserla, Martina Heideggera, Jurgena Habermasa), jak i psychologów (Jerzego Trzebińskiego, Piotra Olesia) czy antropologów kultury (np. Katarzyny Rosner).

Pedagogika jako nauka o wychowaniu potrzebuje wglądu w szczególny rodzaj doświadczeń będących udziałem każdego człowieka, m.in. doświadczeń związanych z byciem podmiotem wychowania: zarówno w roli wychowawcy, jak i wychowanka. Wychowanie jest pojęciem wieloznacznym, złożonym i niezwykle podatnym na uproszczenia i ideologizacje. Badanie wychowania jest obciążone trudnościami, które z tych jego cech wynikają. Odpowiedź na pytanie: jak wychowuję, jakim jestem nauczycielem, rodzicem, dorosłym, podobnie jak odpowiedź na pytanie: jak mnie wychowano, jakie działania podejmowali wobec mnie moi wychowawcy – rodzice, nauczyciele, inni „znaczący”, potrzebuje czegoś więcej niż wypełniony kwestionariusz ankiety, test diagnostyczny czy arkusz obserwacji. Odpowiedzi tej nie można udzielić na podstawie zaprojektowanych wskaźników, sformalizowanych kryteriów, obiektywnych dowodów. Będzie ona wtedy niepełna, deklaratywna lub życzeniowa – jak w wielu badaniach, które, udając badania nad wychowaniem, są badaniami naszych opinii o wychowaniu. Można próbować jej udzielić, opierając się na wysłuchanych narracjach. Pedagogika jest w moim przekonaniu dyscypliną, której specyfika i przedmiot badań stają się swoistym rodzajem szans zarówno na rozumienie złożonych uwarunkowań różnorodnych przejawów kryzysu kultury i wychowania, jak i na ich przezwyciężanie. Taką szansą są, w moim przekonaniu, narracyjność pedagogiki oraz pedagogiczne badania narracyjne.

Narracyjne koncepcje tożsamości jednostki pokazują, jakie doświadczenia składają się na wysiłek konstruowania własnej historii o „ja”, w jaki sposób ludzie próbują, mimo zmieniających się warunków i sytuacji, podtrzymywać autobiograficzną narrację, jak sobie radzą w sytuacjach krytycznych, jak pracują nad podtrzymaniem własnej opowieści wtedy, kiedy będące jej podstawą wartości, przekonania i zachowania są z jakichś powodów kwestionowane. Zdolność do podtrzymywania pewnej narracji, historii o „ja”, jest przez wielu teoretyków zajmujących się problemem tożsamości uważana za jeden z głównych warunków jej budowania, jej ciągłości i trwania. Znaczenie narracji wiąże się bezpośrednio ze zmianą, która dokonuje się obecnie na gruncie filozofii i nauk społecznych. Chodzi o zmianę podstawowej dla tych nauk kategorii pojęciowej, jaką jest człowiek, jego tożsamość, podmiot, jednostka ludzka. Narracje tożsamościowe są to narracje, które skupiają się na tym, w jaki sposób ludzie opowiadający swoją historię, swoją biografię konstruują swoją tożsamość. Narracje te skupiają się na „pracy nad tożsamością” konstruowaną w specyficznych, instytucjonalnych, organizacyjnych, dyskursywnych i lokalnych kontekstach kulturowych. Narracja jest w tym ujęciu przeżywanym doświadczeniem. Przy takim podejściu do narracji ważne jest to, co się opowiada oraz jak się opowiada. Istotne są praktyki narracyjne, przez które ludzie uruchamiają swoje (dostępne) zasoby, po to, żeby skonstruować swoje rozpoznawalne „ja”. Są to najczęściej narracje, w których ludzie szukają wspólnoty doświadczenia. Inspiracją dla tych poszukiwań jest zarówno filozofia Martina Heideggera, Paula Ricouera, Jurgena Habermasa²³, psychologów takich jak Piotr Oleś²⁴, Maria Starś-Romanowska, socjologów takich jak Anthony Giddens²⁵ czy Jean-Claude Kaufmann²⁶.

W tym nurcie moich poszukiwań mieszczą się wszelkie badania interwencyjne, zaangażowane, których istotą jest dopuszczenie do głosu: słabszych, marginalizowanych, defaworyzowanych, wykluczonych. W narracyjnej orientacji badawczej niezwykle ważne są nie tylko same opowieści – ich treść, sposób konstruowania i przypisywania znaczeń. Równie ważne jest miejsce, z którego pochodzi „głos”, czyli ulokowanie mówiącego – jego pozycja w strukturze społecznej, a także jego słyszalność i siła argumentów. Narracyjne badania zaangażowane często są okazją do dopuszczenia do głosu grup czy jednostek dotychczas milczących – milczących w ogóle lub w konkretnej sprawie. Dopuszczenie do głosu, wysłuchanie, opisanie, podjęcie wysiłku rozumienia czyjejś narracji jest formą zaangażowania nauk społecznych i humanistyki. Jest także jednym z przejawów normatywności pedagogiki, co odróżnia tę dyscyplinę od wszystkich pozostałych, tradycyjnie zakorzenionych w pozytywistycznym paradygmacie dziedzin i dyscyplin. Badania te zaangażowane są w rozumienie, wyjaśnianie, modyfikowanie, poprawianie czy nawet zmianę społecznego świata, jego instytucji, ale także reguł, na podstawie których funkcjonują, norm, na jakich są oparte, wartości, do jakich się odnoszą. Intencją zmiany, powodem zaangażowania jest w przypadku tych badań zawsze jakiś rodzaj emancypacyjnego roszczenia badacza, który opisując wybrany fragment rzeczywistości, dostrzega w nim niesprawiedliwość, nierówność, dominację lub wykluczenie. Zauważa jakąś krzywdę i niesprawiedliwość, które każą mu się zajmować dalej wybranym problemem nie tylko dla jego opisu i wyjaśnienia, nawet nie tylko dla jego zrozumienia, ale dla emancypacji zniewolonych, dla włączenia wykluczonych, dla „oświecenia nieoświeconych”. Opisać, wyjaśnić, zrozumieć nie po to, aby zwiększyć swoją kontrolę nad społecznym światem, lecz po to, aby ten świat uczynić bardziej przyjaznym dla tych, którzy są w nim poddani jakiejś opresji, jakieś symbolicznej, zakorzenionej w kulturze przemocy czy też ze względu na różne czynniki sami się marginalizują, wykluczają, poddają – to wyróżnik krytycznych badań narracyjnych. Tak mówi o znaczeniu indywidualnej narracji w swym noblowskim wykładzie Olga Tokarczuk²⁷: „Nie da się przecenić tego, co pierwszoosobowa narracja zrobiła dla literatury i w ogóle dla ludzkiej cywilizacji – przerobiła opowieść o świecie jako miejscu działań herosów czy bóstw, na które nie mamy wpływu, na naszą indywidualną historię i oddała scenę ludziom takim samym jak my”.

Na podstawie badań, rozważań i studiów dotyczących narracyjnej orientacji metodologicznej, związku narracyjności z rozumieniem, uzyskaniem pogłębionego wglądu w działanie, życie, problemy jednostek, grup czy wspólnot, narracyjnej tożsamości oraz narracyjnego zaangażowania tak adekwatnego do dyscypliny nauki, jaką jest pedagogika mogę dziś świadomie i odpowiedzialnie udzielić odpowiedzi na pytania czy zarzuty formułowane przez przeciwników tego typu badań w naukach społecznych. Pytania te brzmią tak: A co wynika z tych badań, co daje nam rozumienie innego człowieka, jego zachowań czy też sytuacji, w jakiej się on znalazł? Po co ten wysiłek, jeśli nie można go poddać generalizacji, obiektywizacji, a na jego podstawie nie można sformułować żadnego uniwersalnego prawa? Po co prowadzić takie badania?

Sądzę, iż narracyjny zwrot w pedagogice pozwala na zaproponowanie pewnej sekwencji poznawczo-deskryptywno-interpretatywnych działań. Sekwencją tą jest: Krytyka – Narracja – Rozumienie – Zmiana. Sekwencja ta pokazuje z jednej strony etapy, przez jakie musi przejść badacz narracyjny, z drugiej zaś strony unaocznia funkcje i cele tego typu badań. Każdy etap może być zarówno częścią procesu badawczego, jak i jego celem. Krytyka rozumiana jako zdolność (kompetencja krytyczna) do demaskowania niejawnych, ukrytych w badanych praktykach, relacjach czy sytuacjach społecznych dyskursów władzy, panowania czy dominacji pozwala dostrzec i usłyszeć narratora. Pozwala usłyszeć artykułowane przez narratora nie wprost, w sposób zapośredniczony opresje, cierpienia, wszelkiego rodzaju trudności. Tak rozumiana krytyka jest według mnie punktem wyjścia dla narracyjnych badań zaangażowanych w zmianę. Krytyka służy tu demaskacji, pozwala na dokonanie diagnozy problemu, określa jego rodzaj, sedno i zasięg. Tylko dzięki niej głos narratora, bez względu na miejsce, z którego dochodzi, będzie dla nas słyszalny, tylko dzięki niej zyskamy naprawdę głęboki wgląd w to doświadczenie. Dlatego sądzę, iż istotą badań narracyjnych jest po pierwsze postawa krytyczna, która umożliwia ciągłe odkrywanie ukrytych założeń, mechanizmów, wartości, ideologii, interesów oraz przejawów wszelkiej – tej rzeczywistej i tej symbolicznej – władzy, leżących u podstaw zachowań jednostek, grup czy wspólnot.

Sposobem traktowania badanych zjawisk, działań, relacji, zachowań czy też osób jest narracyjne traktowanie tożsamości. Stąd narracja jako kolejny etap w tej metodologicznej sekwencji. Narracja rozumiana bardzo szeroko, niezwykle szeroko. Jako narracyjna tożsamość, czyli zdolność do podtrzymywania pewnej narracji, pewnej historii o „ja”, mimo zmieniających się warunków, sytuacji, dziejących się wydarzeń. Narracyjna tożsamość to biograficzna opowieść umiejscowiona w czasie, mająca swą językową strukturę, dynamiczna i zmienna. To opowieść stale konstruowana i rekonstruowana, zawsze otwarta, a przez to nigdy nieskończona. Narracja jest więc dla mnie sposobem rozumienia świata, ludzi oraz ich wzajemnych relacji. Tę moją tezę najlepiej oddaje tytuł jednego z artykułów, który brzmi: _Czy świat człowieka ma postać narracji. O możliwościach poznawania, rozumienia i zmiany_²⁸. Tak w nim odpowiadam na tytułowe pytanie:PRZYPISY

1 R. Kwaśnica, _Dyskurs edukacyjny po inwazji rozumu instrumentalnego. O potrzebie refleksyjności_, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wrocław 2014.

2 M. Nowak-Dziemianowicz, _Walka o uznanie w narracjach. Jednostka i wspólnota w procesie poszukiwania tożsamości_, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, Wrocław 2016.

3 Zob. J. Habermas, _Uwzględniając Innego: studia do teorii politycznej_, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

4 E. Laclau, _Emancypacje_, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2004.

5 Ibidem.

6 A. Honneth, _Walka o uznanie. Moralna gramatyka konfliktów społecznych_, Zakład Wydawniczy Nomos, Kraków 2012.

7 M. Nowak-Dziemianowicz, _Walka o uznanie w narracjach_…; L. Rasiński, _Język, dyskurs, społeczeństwo: zwrot lingwistyczny w filozofii społecznej_, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

8 H. Červinková, B.D. Gołębniak, _Badania w działaniu: pedagogika i antropologia zaangażowane_, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010.

9 P. Sztompka, _Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza_, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005.

10 E. Domańska, _„Zwrot performatywny” we współczesnej humanistyce_, „Teksty Drugie” 2007, nr 5.

11 L. Wittgenstein, _Dociekania filozoficzne_, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.

12 Ibidem.

13 M. Nowak-Dziemianowicz, _Walka o uznanie w narracjach_....

14 P. Sztompka, _Socjologia wizualna_....

15 Ibidem.

16 E. Domańska, _„Zwrot performatywny”_…

17 J. Stasieńko, _Niematerialne Galatee w wehikułach rozkoszy i bólu: technologie mediów jako aparaty kreowania posthumanistycznej intymności_, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2015.

18 Zob. R. Johnston, _Etyka, badania emancypacyjne i bezrobocie_, _Badania w działaniu: pedagogika i antropologia zaangażowane_, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2010.

19 M. Malewski, _Metodologia badań społecznych – ortodoksja i refleksyjność_, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2012, nr 4 (60), s. 29–46.

20 P. Reason, W.R. Torbert, _Zwrot działaniowy. Ku transformacyjnej nauce społecznej_, _Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane_, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, Wrocław 2010, s. 117–152.

21 M. Loba, _Wokół narracyjnego zwrotu: szkice krytyczne_, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013.

22 O. Tokarczuk, _„Coś jest ze światem nie tak”. Treść przemowy noblowskiej Olgi Tokarczuk_, 2019, https://tvn24.pl/kultura-i-styl/wyklad-noblowski-olgi-tokarczuk-przeczytaj-esej-czuly-narrator-ra991401–2563549 (dostęp: 17.03. 2020).

23 J. Habermas, _Uwzględniając Innego_…

24 P. Oleś, M. Puchalska-Wasyl, _Dialog z samym sobą_, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.

25 A. Giddens, _Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności_, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.

26 J.C. Kaufmann, _Kiedy Ja jest innym: dlaczego i jak coś się w nas zmienia_, Oficyna Naukowa, Warszawa 2013.

27 O. Tokarczuk, _„Coś jest ze światem nie tak”. Treść przemowy noblowskiej_…

28 Artykuł opublikowany w: „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2006, nr 4, s. 37–47; zob. też: M. Nowak-Dziemianowicz, _Oblicza edukacji: między pozorami a refleksyjną zmianą_, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2014.