Transmisja kultury w rodzinie i w szkole - ebook

Wstęp

Dynamiczny rozwój badań prowadzonych przez badaczy reprezentujących odrębne subdyscypliny socjologii oraz wzrost popularności badań i studiów interdyscyplinarnych sprawiły, że coraz trudniejsze staje się gromadzenie wiedzy dotyczącej życia społecznego. Synteza różnorodnych podejść badawczych jest zadaniem trudnym, ale jednocześnie potrzebnym, czego dowodem jest ogromna popularność prac takich socjologów jak Anthony Giddens. Tego zadania podjął się również inny brytyjski socjolog, Basil Bernstein (1924–2000), który w opracowanym przez siebie modelu transmisji kultury połączył elementy wielu koncepcji teoretycznych. Pod tym względem teoria transmisji kultury Bernsteina stanowi znaczący element dorobku socjologii europejskiej. Wśród socjologów brytyjskich drugiej połowy XX w. jedynie Bernstein i Giddens zdołali zbudować teorie, które wyznaczają nowe podejścia w badaniu społeczeństw industrialnych i znajdują zastosowanie w wielu obszarach badawczych.

Miejsce teorii Bernsteina w socjologii

Opracowany przez Bernsteina model transmisji kultury jest dziełem bardzo oryginalnym. Prac tego socjologa nie można zamknąć w ramach określonego kierunku teoretycznego. Mimo że najłatwiej dostrzegalny jest w nich wpływ strukturalizmu, można także odnaleźć inspiracje dziełami Maxa Webera, Emila Durkheima i Karola Marksa. Wpływ na myśli Bernsteina wywarły prace antropologów: Benjamina L. Whorfa, Edwarda Sapira, Bronisława Malinowskiego, Mary Douglas oraz lingwistów: Noama Chomskiego, Della Hymesa, Michaela A.K. Hallidaya, Williama Labova, Joshuy Fishmana i Ruqai Hasan.

Od połowy lat 70. Bernstein koncentrował się na analizie struktury dyskursu pedagogicznego, formach jego transmisji i przyswajania oraz na problemach władzy i kontroli społecznej. Czerpał inspiracje i jednocześnie polemizował z koncepcjami zawartymi w pracach francuskich badaczy, Michela Foucaulta (analiza władzy) i Pierre’a Bourdieu (analiza przemocy symbolicznej). Łączenie wielu elementów tak różnorodnych perspektyw badawczych oraz niechęć Bernsteina do włączenia się w rozwijające się nurty czy subdysypliny socjologiczne są powodem odmiennych, często sprzecznych, prób klasyfikacji jego teorii. Badacze określali go jako marksistę i funkcjonalistę (King, 1976; Sharp, 1980; Golka, 2007), współczesnego durkheimistę (Blackledge, Hunt 1985; Jenks, 1993), strukturalistę (Atkinson, 1995), społecznego konstruktywistę i teoretyka, który czerpał z teorii postmodernistycznych (Apple, 1999), tego, który łączył strukturalizm z teorią konfliktu (Close-Thomas, 1995), symboliczny interakcjonizm George’a Herberta Meada z fenomenologią Alfreda Schütza (Atkinson, 1985).

Trudności z przyporządkowaniem teorii Bernsteina do określonego kierunku skłaniały autorów systematyzujących teorie socjologiczne do umieszczenia modelu transmisji kultury Bernsteina „między” paradygmatem interpretacyjnym a normatywnym (Eggleston, 1974; Sharp, 1980; Tyler, 1988), choć niektórzy jednoznacznie łączą jego teorię z paradygmatem interpretacyjnym (Archer, 1995) lub na odwrót – z normatywnym (King, 1983). Należy również zauważyć, że teoria ta omawiana jest w opracowaniach pod różnymi nazwami. Określa się ją mianem: teorii korespondencji (Gorder, 1980; Archer, 1995), teorii struktury transmisji kultury (Stubbs, 1983), teorii transmisji kultury i teorii komunikowania społecznego (Piotrowski, Bokszański, 1990), teorii transmisji kulturowej (Giroux, 1991), socjolingwistycznej teorii ideologii (Hymes, 1995), teorii zróżnicowania językowego (Marody, 1987), krytycznej teorii programów szkolnych (Sadovnik, 1995a), teorii reprodukcji kultury (Inglis, 2007).

Bernstein znany jest przede wszystkim jako socjolog języka oraz koncepcji „językowego niepowodzenia szkolnego” (Atkinson, 1985; Sadovnik, 1995a). Jednak wraz z rozwojem swojej teorii oddalał się on od problemów, którymi zajmuje się socjologia języka, a wkraczał na pole innych subdyscyplin socjologicznych: socjologii edukacji, socjologii wychowania, socjologii wiedzy oraz socjologii kultury. Szukał przy tym odpowiedzi na pytania najbardziej istotne dla socjologii i to właśnie czyni jego dorobek szczególnie interesującym.

Bernstein (1996b, s. 94) był przeciwny klasyfikacjom i podziałom socjologii na nurty badawcze, twierdząc, że „ważniejsze jest rozwijanie problemu niż wierność szkole”. Był innowatorem, który nie podążał za żadną tradycją badawczą, lecz czerpał inspiracje zarówno z prac socjologów, jak antropologów i psychologów. Przyznawał, że na formowanie się jego koncepcji transmisji kultury wpłynęła teoria interakcjonizmu symbolicznego Meada, który badał proces komunikacji i jego rolę w kształtowaniu jaźni społecznej, prace Lwa Wygotskiego i Aleksandra Łurii oraz dokonania przedstawicieli szkoły chicagowskiej z jej etnograficznymi studiami zmarginalizowanych kultur. Prace Durkheima i Ernsta Cassirera zwróciły jego uwagę na społeczne źródła form symbolicznych, a Marks zainteresował go tezą o klasowej genezie zróżnicowania świadomości (Bernstein, 1996b). Swoje podejście badawcze nazywał teorią konstrukcji dyskursu pedagogicznego, teorią kontroli symbolicznej lub „socjologią transmisji wiedzy” (Bernstein, 1999b; 2001a)

Źródłem, z którego Bernstein czerpał nade wszystko, były tradycje socjologii brytyjskiej, która rozwinęła się z dwóch nurtów badawczych: badań empirycznych dotyczących położenia ekonomiczno-społecznego klasy robotniczej oraz antropologii. Był on spadkobiercą i kontynuatorem tradycji socjologii brytyjskiej między innymi ze względu na wybór problematyki badawczej. Biorąc pod uwagę zakres problemów poruszanych przez Bernsteina, można by przypuszczać, że zajmuje on należne miejsce w panteonie socjologów brytyjskich, a opracowane przez niego narzędzia teoretyczne służą rozwojowi badań edukacyjnych. Paradoksalnie jednak wkład Bernsteina nie został w Wielkiej Brytanii należycie doceniony, uzyskał natomiast uznanie w wielu innych krajach europejskich (Szwecja, Grecja, Portugalia) oraz w krajach Ameryki Łacińskiej i w Australii. Przyczyna takiego stanu rzeczy jest złożona. Bernstein znany jest przede wszystkim jako socjolingwista, którego prace, niegdyś głośne, obecnie znane są jedynie wąskiemu gronu specjalistów, którzy nie łączą go z badaniami nad edukacją czy wiedzą. Socjologów edukacji preferujących badania empiryczne zniechęcać może niezwykle rozbudowany model teoretyczny, który nie daje się tak łatwo przełożyć na standaryzowane, zwłaszcza ilościowe, metody badawcze.

Bernstein nie zmieniał przedmiotu zainteresowań, nie prowadził badań w tak różnorodnych dziedzinach jak Bourdieu, przez co nie zyskał sławy współczesnego klasyka. Nie mógł być również znany jako przedstawiciel jasno określonego nurtu teoretycznego, sam bowiem niechętnie poddawał się klasyfikacjom, czemu dawał wyraz w krytyce wymierzonej przeciwko uznanym podejściom teoretycznym, nawet jeśli jego artykuły ukazywały się w pracach zbiorowych reprezentujących te kierunki badawcze. Nie brał też czynnego udziału w publicznych debatach na temat reform edukacyjnych i kondycji społeczeństwa brytyjskiego, co nie oznacza, że nie oceniał w swoich pracach obranego kierunku reform. Jego nieustające dążenie do utrzymania własnej autonomii, unikanie włączania się w działania polityczne i powściągliwe ocenianie ścierających się ideologii doprowadziło do tego, że był on atakowany zarówno przez lewicujących, jak i prawicowo zorientowanych socjologów i działaczy politycznych (np. Rosen, 1972).

Problemy z recepcją teorii

Bernstein jest autorem jednej tylko książki (Pedagogy, Symbolic Control and Identity), współautorem obszernego raportu z badań Selection and Control. Teachers’ Ratings of Children in the Infant School (1974b) oraz autorem artykułów i sprawozdań z badań, których wybór opublikowany został w kilkutomowym zbiorze zatytułowanym Class, Codes and Control (1971–1996). Dla czytelnika ma to swoje zalety i wady. Zaletą jest możliwość śledzenia procesu rozwoju teorii od momentu jej powstania, formułowania głównych problemów i wykuwania pojęć. Wiele pojęć pojawiło się jedynie raz (np. rozróżnienie między wrażliwością na treść i strukturę), inne przetrwały ewolucję teorii, ukazując się po kilku latach w nieznacznie zmodyfikowanej formie (np. pojęcie porządku instrumentalnego i ekspresyjnego, zapożyczone od Talcotta Parsonsa), jeszcze inne zmieniały się wraz z teorią i otrzymywały nowe nazwy (np. kody). Proponowane rozwiązania teoretyczne autor poddawał szczegółowej weryfikacji w badaniach empirycznych. Ich wyniki wpływały na modyfikowanie teorii, wzbogacanie jej, uzasadniały dodawanie nowych pytań i problemów (Bernstein, 1996b). Istotną rolą w modyfikowaniu koncepcji odgrywały również badania uczniów Bernsteina. Jego teoria uznawana jest za „najbardziej rygorystycznie testowaną hipotezę w socjologii brytyjskiej” (Edwards, 1985). Badania weryfikacyjne prowadzone były przez Sociological Research Unit pod kierownictwem Bernsteina, przez jego doktorantów, a także przez socjologów edukacji i socjolingwistów z całego świata. Poruszanie się w gąszczu pojęć może jednak stanowić dla czytelnika trudność i być przyczyną jego dezorientacji. Można przypuszczać, że stąd właśnie wynika tak wiele różnych, a nawet sprzecznych interpretacji poglądów Bernsteina, niezgodnych z intencjami samego autora. Winna jest też temu forma publikacji: zbiór artykułów może być podstawą rekonstrukcji całości jedynie dzięki ich wnikliwej analizie.

Bernstein w żadnej ze swoich prac nie przedstawił opracowanego przez siebie modelu w sposób całościowy, co niezwykle utrudnia recepcję jego dorobku. Częste zmiany pojęć i terminologii sprawiają, że jego teorię mylnie określa się jako chaotyczną, nieuporządkowaną i zawiłą. Rex Gibson (1984, s. 125) ocenia pisma Bernsteina jako „iluzoryczne, nieuchwytne, mityczne, poetyckie, gęste i niejasne”. Inni badacze krytykują je za sprzeczności, niekonsekwencję terminologiczną (Dittmar, 1976), niekomunikatywność i zbytnią zawiłość (Musgrove, 1979; Pring, 1975; Delamont, 1996). Podkreśla się trudności z weryfikacją głoszonych przez niego tez (Winch, 1990). Choć można zgodzić się z Bernsteinem (1971, s. 2), że „niezgodności nie są oznaką błędu, ale wzrostu”, to jednak trzeba przyznać, że utrudniają one w dużym stopniu recepcję jego prac.

Główne problemy badawcze w teorii Bernsteina

Trudności z interpretacją dorobku Bernsteina oraz złożoność jego niezwykle ciekawego modelu teoretycznego sprawiają, że warto podjąć wysiłek rekonstrukcji i systematyzacji głównych wątków zawartych w jego rozproszonych pracach. Poszukiwał on w nich odpowiedzi na najbardziej istotne dla nauk społecznych pytania:

- jak młode pokolenie internalizuje kulturę w procesie komunikacji

- z rodzicami i nauczycielami?

- jak kultura wpływa na podtrzymanie i zmianę porządku społecznego?

- w jaki sposób struktury makrospołeczne wpływają na procesy socjalizacji w kluczowych instytucjach socjalizacyjnych (w rodzinie i w szkole)?

Centralnym punktem teorii Bernsteina jest analiza procesów komunikowania. Z tego powodu teorię tę często łączono z koncepcjami związanymi z obszarem badań socjolingwistyki. Niemniej jednak należy zauważyć, że przejawiane przez Bernsteina zainteresowanie językiem jest elementem szerszego projektu badawczego, który dąży do uchwycenia powiązań między kulturą i jej transmisją w instytucjach socjalizacyjnych, strukturą klasową, władzą a świadomością jednostek: „problem zasadniczy teorii to kwestia relacji między symbolicznymi porządkami a strukturą społeczną” (Bernstein, 1971, s. 170).

Koncepcja kultury

Mimo że transmisja kultury jest w teorii Bernsteina problemem centralnym, zastanawiające jest, że w jego pracach nie znajdziemy definicji pojęcia kultury. Prawdopodobnie wynikało to z jego perspektywy badawczej. Nie zajmował się on bowiem treściami kultury, ale koncentrował się na analizie kodów, za pomocą których treści kulturowe przekazywane są nowym generacjom w instytucjach socjalizacyjnych. Być może Bernstein nie widział potrzeby sformułowania definicji skupiającej się na treściach kulturowych, zajmował się on bowiem formami transmisji kultury. Trzeba również zauważyć, że Bernstein był kontynuatorem tradycji angielskiego empiryzmu i podkreślał konieczność związku między badaniami a teorią, która powinna być otwarta na konfrontacje z danymi, pod wpływem których ulegałaby przebudowaniu (Bernstein, 1996b). Budowanie tak ogólnych definicji mogłoby się okazać zbędnym balastem.

Można jednakże przypuszczać, że Bernsteinowska koncepcja kultury zbliżona jest do semiotycznego ujęcia kultury. W ujęciu tym kultura jest procesem komunikowania znaków lub ciągu znaków, a zjawiska kulturowe traktuje się jako ich systemy (Eco, 1972), które organizują doświadczanie świata, nadając mu strukturę (Goodenough, 1981). Jeśli, za Cliffordem Geertzem (2005a, s. 111), zdefiniujemy kulturę jako „uosobiony w symbolach, przekazywany z pokolenia na pokolenie wzorzec znaczeń, system dziedziczonych koncepcji wyobrażanych w formach symbolicznych, za pomocą których ludzie komunikują, utrwalają i rozwijają wiedzę o życiu i swe życiowe postawy”, to tym, co interesowało Bernsteina, była forma transmisji tego wzoru znaczeń realizowana w instytucjach socjalizacyjnych.

Kultura jest światem społecznie konstruowanym w procesie komunikacji (Niżnik, 1985), transmitowanym przez przekazywane znaczenia w procesie socjalizacji. Według Geertza (2005a) przekazywane systemy symboli dostarczają szablonu lub projektu i można je porównać do porządku tworzonego przez kod genetyczny. Bernstein także posługiwał się pojęciem kodu. Uważał, że kod jest zespołem reguł, za pomocą których możliwe jest społeczne przekazywanie „genów kultury” w procesach komunikacji (Inglis, 2007) wyznaczających sposoby działań jednostek. Jeśli rozpatrywać będziemy kulturę w kategoriach przyswojonych kodów, to należy stwierdzić, że niektóre definicje kultury (np. definicja Ralpha Lintona lub Antoniny Kłoskowskiej) trudno jest zastosować do modelu opracowanego przez Bernsteina. Odszedł on bowiem od koncepcji kultury rozumianej w sposób homogeniczny i uniformizujący, a zbliżył się do koncepcji, które ujmują kulturę jako zróżnicowany społecznie zbiór przekonań, pojęć, wartości oraz praktyk społecznych (Burszta, 1998). Bernstein nawiązywał w ten sposób do prac antropologów społecznych, którzy badali kulturę w relacji do struktury społecznej i traktowali ją jako „komponent systemu strukturalnego” (Singer, 1968, s. 353). Kultura powiązana jest z procesem stratyfikacji, jak również dominacji grup kontrolujących proces transmisji przez kontrolę kodów, za pomocą których jest ona przekazywana.

Każda kultura jest tworzona w wyniku arbitralnych wyborów elementów potencjalnej rzeczywistości i klasyfikacji. Chociaż Bernstein (1990a, s. 240) uważał, że „mogą istnieć cechy wspólne odmianom kultury, mające źródło w ogólnych cechach podmiotu kulturowego”, to jednak przedmiotem jego zainteresowań było zróżnicowanie wewnątrzkulturowe, które znajduje odzwierciedlenie w różnorodnych formach komunikacji. Zdaniem Mirosławy Marody (1987) jednostki posługujące się odmiennymi systemami pojęciowymi i używające różnych kodów żyją w różnych rzeczywistościach. Nie jest jednakże jasne, jaki jest status ontologiczny rzeczywistości, z której następuje selekcja. Z jednej strony wydawać by się mogło, że rzeczywistość ta jest tworzona, odtwarzana i przekształcana za pomocą środków symbolicznych w procesie komunikacji, co zbliżałoby teorię Bernsteina do perspektywy przyjmowanej przez konstrukcjonistów. Z drugiej strony pisał on o sferze „tego-co-jeszcze-nie-pomyślane” (Bernstein, 1996b), co sugerowałoby, że zakładał istnienie jakiejś nieujętej jeszcze w języku rzeczywistości, która jest jednakże „potencjalnością języka jako takiego” (Bernstein, 1990b, s. 182).

Transmisja kultury

Problem transmisji kultury był dla Bernsteina ściśle powiązany z procesem komunikowania. Interesowały go reguły, głębokie i ukryte prawidłowości, które rządzą przekazywaniem kultury nowym pokoleniom w procesie socjalizacji. Termin „transmisja” był stosowany przez Bernsteina celowo. Powszechnie termin ten używany jest do opisu procesu przekazu zakodowanych w określony sposób informacji z jednego miejsca do drugiego za pośrednictwem urządzeń technicznych (radiowych czy telewizyjnych). Proces ten zakłada istnienie odbiornika, który dekoduje informację, tak aby treści w niej zawarte nie uległy zmianom. W fizyce termin ten służy do opisu przenoszenia mocy napędowej w mechanizmach (np. pasie transmisyjnym, przekładniach) (The Columbia Encyclopedia, 2004). W genetyce termin „transmisja” równoznaczny jest z procesem genetycznej reprodukcji gatunku przez kod genetyczny (Jacob, 1989). Należy dodać, że w języku angielskim terminu transmission używa się również do określenia aktu dziedziczenia konkretnych dóbr, kapitału czy przywilejów (Webster’s Dictionary of English, 2005). W socjologii i antropologii transmisja jest przekazem kultury w ramach pewnej zbiorowości społecznej, w której starsze pokolenie przekazuje treści danej kultury młodszej generacji za pośrednictwem systemów symbolicznych (por. Sztompka, 2002). Proces transmisji jest zatem powiązany z procesem enkulturacji i socjalizacji. Badania nad transmisją kultury polegają na szukaniu odpowiedzi na następujące pytania:

- czy przekazywane treści kulturowe są zróżnicowane w zależności od grup społecznych?

- jak selekcjonuje się treści, które są transmitowane, i kto o tym decyduje?

- czy to, co jest przekazywane, jest przyswajane w niezmienionej formie?

- jakie podmioty społeczne biorą udział w transmisji kultury?

Analizy te dotyczą przede wszystkim treści, które są przekazywane, wartości i norm uznanych w danym społeczeństwie za tak ważne, że nie powinny ulec zapomnieniu. Niektóre badania (np. Jacka Goody’ego i Iana Watta, 1972) zajmowały się sposobami, w jaki treści te są przekazywane (przekaz ustny lub pisemny).

Termin „transmisja” użyty przez Bernsteina powiązany jest z wymienionymi znaczeniami. Badacz ten:

- analizował kody, za pomocą których dokonuje się transmisja kultury

- w instytucjach socjalizacyjnych,

- pokazał, jak zasoby kulturowe, wiedza i sposoby jej komunikacji przekazane przez rodzinę mogą pełnić funkcję kapitału, który umożliwia dostęp do władzy (power),

- wyjaśnił, w jaki sposób reprodukowana jest klasowa struktura społeczna.

Bernstein (1975) w swych badaniach nad transmisją kultury koncentrował się na regułach wyznaczających sposoby doświadczania, interpretowania i mówienia o świecie. Jego stanowisko było zbieżne z poglądami Petera Bergera i Thomasa Luckmanna (1983), którzy wiązali transmisję kultury z przekazem znaczeń przez jedno pokolenie drugiemu, zwracając jednocześnie uwagę na procedury kontrolne i uprawomocniające ten przekaz.

Bernsteinowskiej teorii transmisji kultury nie należy łączyć z modelem transmisji informacji zbudowanym przez Claude’a Shannona i Warrena Weavera (1949). Badacze ci nie uwzględniali społecznego kontekstu komunikowania, traktując nadawcę i odbiorcę jako wyizolowane jednostki, które nie występują w określonych wobec siebie relacjach (np. relacjach władzy). Bernstein, choć tego nie artykułował, zbliżał się do poglądów Régisa Debraya (2000), według którego transmisja jest przekazem wiedzy do odbiorcy, który pierwotnie nie miał do niej dostępu. Transmisja kultury jest zarazem działaniem organizującym społeczeństwo, kontrolującym dostęp różnych grup społecznych do wiedzy. Bernstein zajmował się nowoczesnymi społeczeństwami klasowymi. Odróżniało to jego prace od analiz podejmowanych przez antropologów. Interesowały go przede wszystkim reguły i zasady, które leżą u podstaw procesu komunikacji. Bernstein próbował opisać reguły, praktyki i instytucje regulujące uprawomocnione wytwarzanie, rozdział, reprodukcję wiedzy i zmianę świadomości jednostek za pośrednictwem komunikacji, przez którą uprawomocniane i odtwarzane są dominujące kategorie kulturowe oraz dany podział władzy. Mówiąc krótko: była to próba zrozumienia natury kontroli symbolicznej w społeczeństwach nowoczesnych (Bernstein, 1990b). Można się więc zgodzić z Paulem Atkinsonem (1995), że w tym punkcie poglądy Bernsteina były bliskie założeniom teoretycznym strukturalizmu kulturowego, który dążył do opisu ukrytej „struktury głębokiej kultury”, szukania pewnych wzorów czy reguł życia społecznego ukrytych za codziennymi działaniami jednostek. Transmisja kultury odbywa się przez kontrolę nad selekcją i instytucjonalizacją tych leżących u podstaw reguł, które tworzą społecznie określone porządki znaczeń, sposoby doświadczania, interpretacji i mówienia o świecie. Jednakże istotna różnica między Bernsteinowskim modelem transmisji kultury a strukturalizmem polega na tym, że Bernstein nie wiązał tych reguł z wrodzonymi i uniwersalnymi strukturami umysłu ludzkiego, podkreślając ich społeczny (socjolingwistyczny) czy kulturowy charakter (Collins, 1981). Całkowicie błędne jest więc interpretowanie kodów jako struktur wrodzonych, na wzór kodu genetycznego, albo też przypisywanie im mocy determinującej proces komunikacji. Choć kody są środkiem, dzięki któremu podtrzymywany jest porządek społeczny i kulturowy, nie oznacza to jednak, że jest to porządek niepodlegający zmianom w wyniku działań jednostek. To, że kody są przyswajane w sposób „milczący”, ukryty, nie oznacza, że jednostki nie mogą wyznaczonych przez ten kod reguł podważyć refleksjami i działaniami.

Bernstein (1990b) uważał, że kody są przekazywane i przyswajane w interakcjach, dlatego też podstawową jednostką analizy w jego teorii nie jest wyizolowana, komunikująca się jednostka, ale interakcja między przekazującym i przyswajającym kulturę. Zdaniem Bernsteina (1990a) interakcja ta zakłada istnienie pewnego stosunku pedagogicznego między socjalizującym i socjalizowanym oraz wymianę znaków. Znaczenie, według Bernsteina, nie istnieje jedynie w umysłach jednostek, ale w świecie podzielanym przez nadawcę i odbiorcę. Badał on, jak za pośrednictwem języka jednostka przyswaja pewne schematy wiązania obiektów oraz wytwarza struktury rozumienia otaczającej ją rzeczywistości. Antonina Kłoskowska (1981) w swojej teorii nazwała te schematy residuami interakcyjnymi.

Socjalizacja

Socjalizacja jest procesem, dzięki któremu człowiek staje się uczestnikiem świata społecznego, wyposażonym w symboliczne narzędzia umożliwiające mu funkcjonowanie w nim. Bernstein podzielał pogląd Durkheima, który sądził, że podstawą socjalizacji jest kontrola społeczna wyznaczająca jednostce akceptowane społecznie formy zachowania (Cook-Gumperz, 1973), zauważył jednak, że francuski socjolog nie opisał sposobów, w jaki kontrola ta jest sprawowana. Bernstein rozwinął to zagadnienie, badając, w jaki sposób, za pośrednictwem środków językowych, przekazywana jest wiedza i znaczenia ważne dla jednostek jako członków grupy społecznej. Socjalizacja jest pojmowana jako proces enkulturacji, jednakże zgodnie ze sposobem ujęcia kultury przez Bernsteina interesował się on nie tym, „co” jest przekazywane, ale tym, „jak” jest to czynione w stosunku pedagogicznym, który jest stosunkiem transmitujący–przyswajający (Bernstein, 1966). Bernstein nie zajmował się jednakże badaniem procesów kształtowania się jednostkowych jaźni w toku socjalizacji, tak jak było to przedmiotem badań Meada, ale interesował się zróżnicowaniem form socjalizacji wynikającym z usytuowania socjalizujących i socjalizowanych w strukturze społecznej, tym, w jaki sposób system symboliczny jest ustrukturyzowany w pewnych grupach społecznych, jaki wzór zachowań symbolicznych przekazywany jest dziecku w kontekstach socjalizacyjnych (Adlam, 1977).

Kultura a struktura społeczna

Kody transmitują kulturę, ale są jednocześnie ściśle powiązane ze strukturą społeczną (por. Niżnik, 1985), ponieważ orientacje kodowe są funkcją miejsca jednostki w tej strukturze i wynikają z jej zróżnicowania (Hymes, 1968; Kłoskowska, 1974; Hasan, 1985, Heymann, 1997). Prace Bernsteina dążyły do odkrycia „mechanizmów, przez które kultura i struktura, działające przez indywidualne działania i tożsamości, przejawiają się i reprodukują” (Gibson, 1984, s. 115). Bernstein zakładał, że istnieje pewna struktura interpretacyjna świata, która ma swe źródło w doświadczeniach socjalizacyjnych jednostki jako członka kultury właściwej określonej klasie społecznej. W oryginalny sposób łączył on zatem teorię Webera i Marksa. Struktura klasowa podtrzymywana jest przez kulturę, w której szczególną rolę odgrywa język jako jej przekaźnik; kultura natomiast – wartości, treści i orientacje na znaczenia – zależy od pozycji jednostek w strukturze klasowej. Klasa społeczna nie była dla Bernsteina kategorią wyłącznie ekonomiczną, ale przede wszystkim kulturową.

Ład społeczny, w ujęciu Bernsteina, jest pewnym porządkiem klasyfikacyjnym jednostek, które posługują się pewną wiedzą oraz powiązanymi z nią sposobami komunikowania i praktykami społecznymi. Mowa nie pełni więc wyłącznie funkcji referencyjnej i ekspresyjnej, ale podtrzymuje lub przekształca istniejące relacje między komunikującymi się jednostkami, tworząc porządek społeczny. Choć jest on konstruowany w komunikacji, nie oznacza to, że jednostki czynią to dowolnie, są one ograniczane przez stosunki społeczne, w jakich się znajdują. Zasady tego porządku przyswajane są przez jednostki w procesie socjalizacji i gdy zostaną zinterioryzowane, ład społeczny uznawany jest za naturalny, a nie arbitralny. Powstaje pytanie: co dokładnie przyswajają socjalizowani? Bernstein uważał, że są to nie tylko treści, ale sposoby kategoryzowania kontekstów i powiązanych z nimi praktyk, czyli pewne zasady klasyfikacyjne, które tworzą swego rodzaju matrycę poznawczą. Przyswajając wiedzę i praktyki, jednostki kategoryzują siebie i innych jako przedstawicieli tej samej lub innej kategorii. Trafnie ujmuje to Anna Giza-Poleszczuk (1991, s. 79): „Struktura społeczna rozumiana jest jako system relacji; elementy (poszczególne grupy) są określone i wyznaczone przez relacje (zależności czy opozycji) wobec innych elementów. W tym sensie elementy zyskują znaczenie, a struktura społeczna staje się kompleksem znaczeń”. Warto dodać, że w takim ujęciu struktury można dostrzec wyraźny wpływ idei strukturalizmu językoznawczego. Stąd już tylko krok do poszukiwania kodu leżącego u podstaw struktury. Zagadnienie to zostało rozwinięte przez Bernsteina w analizie instytucji socjalizacyjnych.

Bernstein (1996b) uważał, że podtrzymywanie porządku społecznego to podtrzymywanie rozdziału wiedzy oraz sposobów jej hierarchizacji. Wiedza i powiązane z nią praktyki są rozdzielane społecznie i pewne grupy społeczne posiadające władzę sprawują kontrolę nad jej dystrybucją. W ujęciu Bernsteina kultura nie jest autoteliczna, jest środkiem w „grze i walce o pozycje społeczne, kształtowanie ról, układanie i przekształcanie stosunków społecznych, zdobywanie dóbr materialnych” (Kłoskowska, 1999, s. 106). Powiązanie władzy i wiedzy jest częstym wątkiem podejmowanym w pracach postmodernistów (np. w pracach Foucaulta), którzy badają, czyja kultura jest dominująca, kto ją wytwarza i dystrybuuje, kształtując świadomość jednostek (Hall, Neitz, 1993), jednakże Bernstein w oryginalny sposób zastosował tę koncepcję do analiz procesów socjalizacji w rodzinie i szkole.

Reprodukcja stosunków klasowych dokonuje się nie tylko za pomocą dziedziczenia kapitału materialnego, zdaniem Bernsteina (1975) można mówić również o kulturowych procesach ich odtwarzania. Badacz ten wyróżnił dwa rodzaje wiedzy: wiedzę związaną z pracą fizyczną i wiedzę związaną z pracą umysłową. Ten społeczny podział pracy pokrywa się z podziałem na dwie dominujące klasy w społeczeństwach kapitalistycznych: klasę średnią i klasę robotniczą. Wiedza i sposoby mówienia o świecie są hierarchizowane w taki sposób, że umiejętność sprawnego posługiwania się symbolami jest ceniona wyżej niż praca fizyczna. Jednocześnie dostęp do uprzywilejowanej wiedzy jest ograniczony przez formy socjalizacji w instytucjach edukacyjnych i miejsce jednostki w strukturze klasowej wpływa w istotny sposób na jej dostęp do uprzywilejowanych form komunikacji. Teoria Bernsteina wychodzi więc z podobnych założeń, które można znaleźć w pracach Bourdieu (1992; Bourdie, Passeron, 1990). Obaj badacze podkreślali kluczową rolę klasyfikacji, procesów wykluczenia i dominacji, w której podstawową funkcję pełnią symbole. Struktura społeczna generuje różne kody lub formy językowe, przez które filtrowana jest kultura (Korporowicz, 1993).

Instytucje socjalizacyjne

W centrum zainteresowania Bernsteina znajdowały się przede wszystkim rodzina i szkoła. Te dwie instytucje mają ogromny wpływ na kształtowanie za pośrednictwem kodów świadomości socjalizowanych jednostek, ich struktur mentalnych. Bernstein (1990a, s. 128) zakładał, że „każde zjawisko społeczne jest strukturą skontekstualizowanych znaczeń”. Instytucje społeczne: rodzina, szkoła, zakłady pracy są takimi strukturami, w których ustalone działania jednostek regulowane są zasadami i regułami przekazywanymi przede wszystkim za pomocą języka naturalnego. Celem badań Bernsteina było ustalenie, jakie zasady leżą u podstaw działań społecznych, będących jego zdaniem przede wszystkim działaniami komunikacyjnymi podejmowanymi w procesie socjalizacji w zależności od miejsca rodziny w strukturze klasowej. Należy zauważyć, że zasady te mogą, ale nie muszą, być jawnie sformułowane, że są one przyswajane przez socjalizowanego tak, jak reguły gramatyczne języka ojczystego. Podobnie funkcje rodziny ujmował Robert K. Merton (1982, s. 221), według którego rodzina to „najważniejszy pas transmisyjny, który służy przekazywaniu wzorców nowym pokoleniom”, a przekazywane zasady nie muszą być wyrażone explicite.

Bernstein nie skupiał się na treści przekazywanej wiedzy, ale na pewnych „strategiach poznawczych”, które kodują tę wiedzę w określonej formie. Kody mają wyjaśnić, jak przebiega transfer wiedzy i, biorąc pod uwagę strukturę klasową, wytłumaczyć jej zróżnicowanie. Należy badać, jak dziecko interpretuje daną sytuację komunikacyjną i w jaki sposób dopasowuje do tego swoje wypowiedzi. Struktura społeczna – zarówno stosunki między komunikującymi się, jak i ich miejsce w szerszej strukturze społecznej – wpływa na sposób komunikowania znaczeń w procesie socjalizacji.

Przyswojone w środowisku rodzinnym kody wyznaczają sposoby odczytywania znaczeń przekazywanych w instytucjach edukacyjnych, które pełnią kluczową rolę w przekazywaniu i rozdzielaniu wiedzy we współczesnych społeczeństwach. Szkoła jest ważnym czynnikiem kształtującym sposoby doświadczania świata przez jednostkę, ale jest także instytucją selekcjonującą jednostki. Dzieci z klasy robotniczej, które w domu rodzinnym nie przyswoiły preferowanych przez szkołę form komunikacji, mają na ogół niższe osiągnięcia szkolne i utrudniony awans społeczny. Dzieci z klas średnich, które nabyły w środowisku rodzinnym wymagane przez szkołę kompetencje, odnoszą zazwyczaj sukces szkolny, dzięki któremu zajmują dominujące pozycje w strukturze społecznej. Można zatem powiedzieć, że klasa średnia przez przyjęte formy transmisji wiedzy i nierówną dystrybucję uprzywilejowanych zasad komunikacji wytwarza takie formy dyskursów i praktyk, które będą utrwalały status quo jej dominującej pozycji.

Poziomy analizy: mikro i makro

Model Bernsteina nie jest jednak modelem reprodukcji kultury i struktury, ponieważ sposoby klasyfikowania jednostek do kategorii społecznych i przyporządkowane im praktyki nie są jednoznaczne. Pozostawiają miejsce na kreatywne przekształcanie istniejących struktur przez jednostki (Bernstein, 1975). Dlatego też niezwykle istotne jest w omawianej teorii powiązanie dwóch poziomów analiz socjologicznych: analizy na poziomie mikrosocjologicznym i makrosocjologicznym. Gdy pozostają one oddzielone, nie można wyjaśnić natury omawianego problemu i pojawia się ryzyko popadnięcia w skrajności woluntaryzmu lub determinizmu społecznego.

W modelu teoretycznym zaproponowanym przez Bernsteina można wyróżnić dwa poziomy analizy zjawisk społecznych:

- poziom mikrospołeczny – analiza reguł komunikowania w dwóch kluczowych instytucjach socjalizacyjnych: rodzinie i szkole,

- poziom makrospołeczny – badanie klasowych przemian w społeczeństwach industrialnych oraz ich wpływu na proces transmisji kultury w analizowanych instytucjach socjalizacyjnych.

Podstawowym problemem, z którym zmagają się uczeni próbujący przełamać dychotomię podziału na mikroi makrostruktury, jest opracowanie odpowiednich pojęć, które łączyć będą oba poziomy rzeczywistości społecznej w konceptualną całość. Poszukiwanie „makrostruktur w mikrostrukturach” jest niezwykle cennym wkładem Bernsteina w rozwój nauk społecznych (Collins, 1981). Bernstein, na długo przed sformułowaną przez Giddensa teorią strukturacji, przeciwstawiał się oddzieleniu struktury społecznej od kultury, co znalazło odzwierciedlenie w jego teorii. Ukazywał on wzajemne powiązania kultury i struktury zarówno na poziomie makro-, jak i mikrostrukturalnym, badał, w jaki sposób kultury klasowe „przekładają mikroróżnice na makronierówności” (Bernstein, 1996b, s. 11). Przeciwko rozdzielaniu mikrostrukturalnego i makrostrukturalnego poziomu analizy wypowiadali się również polscy socjologowie. Jan Turowski (2000) uważał, że wielkie i małe struktury przenikają się, a zjawisko społeczne powinno być badane w całym jego kontekście społecznym.

Kiedy prześledzimy Bersteinowski proces budowy modelu, dostrzeżemy w nim pewne etapy. Na początku Bernstein analizował komunikowanie w sytuacji społecznej, później badał praktyki społeczne w instytucjach edukacyjnych, na końcu zaś procesy społeczne w skali makrostrukturalnej. Etapy te można przedstawić w następujący sposób:

1. Sformułowanie koncepcji kodów socjolingwistycznych: kodu ograniczonego i kodu rozwiniętego oraz powiązanie ich ze społeczną strukturą klasową (1958–1970).

2. Analiza procesu socjalizacji w rodzinie jako procesu komunikacji i jego wpływu na orientacje kodowe socjalizowanych jednostek (1970– 1975).

3. Badanie procesu transmisji kultury w instytucjach edukacyjnych i badanie kodów leżących u podstaw tej transmisji (1975–1984).

4. Analiza struktury dyskursu pedagogicznego i reguł rządzących procesem jego społecznego konstruowania (1984–2000).

Cel książki

Jest kilka powodów, dla których warto podjąć trud rekonstrukcji modelu transmisji kultury zaproponowanego przez Bernsteina:

1. Teoria Bernsteina, mimo braku syntetycznej pracy systematyzującej główne jej tezy, budzi światowe zainteresowanie badaczy (są wśród nich m.in.: A. Sadovnik, P. Atkinson, W. Taylor, S.J. Ball, C. Cazden, J. Brannen, M.W. Apple, A. Cicourel, S. Delamont, M. Douglas, A.H. Halsey, R. Hasan, D. Hymes, B. Tizard, M. Young) reprezentujących różne dyscypliny naukowe, czego dowodem mogą być liczne artykuły, międzynarodowe sympozja oraz wznowienia wydań napisanych przez niego książek. Jak na „nieklasyka” Bernstein jest często cytowanym autorem, najczęściej zresztą nie przez socjologów, ale psychologów, lingwistów i pedagogów. Zainteresowanie jego pracami wzrosło szczególnie po wdrożeniu w wielu państwach europejskich reform edukacyjnych wzmacniających władzę państwa nad kontrolą jakości nauczania oraz wprowadzeniu jednolitych programów nauczania (np. w Wielkiej Brytanii w 1988 r.). Opracowana przez Bernsteina teoria pozwala na wyjaśnienie tego procesu.

2. Wokół teorii Bernsteina narosło wiele nieporozumień. Zdarza się, że autorzy odwołują się do wczesnych koncepcji Bernsteina (np. Lipset, 1998), które ich twórca odrzucił lub zmodyfikował pod wpływem badań empirycznych i dyskusji. W niektórych pracach można spotkać się z indeksami kodów socjolingwistycznych, których autorstwo przypisuje się Bernsteinowi (Nęcki, 1996; Jarco, Lewandowska, Stasiuk, 2000; Karkowska, 2007), a których ten nigdy w przedstawiony sposób nie sformułował. Ta książka jest próbą uporządkowania teorii Bernsteina i przedstawienia jego całościowego modelu teoretycznego. Rekonstrukcja ta nie jest zadaniem łatwym. Bernstein publikował swoje prace na łamach czasopism i nie pozostawił systematycznego wykładu, który pozwoliłby na jednoznaczną interpretację jego dorobku. Nie powstała ostateczna wersja jego teorii, Bernstein (1971, s. 1) bowiem do końca życia pracował nad jej udoskonaleniem, wierząc, że „najlepszy artykuł to ten, który nie został jeszcze napisany”. Dlatego też niektórzy autorzy uważają, że „referowanie jego koncepcji jest przedsięwzięciem szczególnie trudnym, (…) bo każda następna wersja w nikły sposób wiązała się z wersjami ją poprzedzającymi” (Marody, 1987, s. 117). Celem tej książki jest pokazanie, że możliwa jest, na podstawie rozproszonych fragmentów, rekonstrukcja spójnego modelu teoretycznego zbudowanego przez brytyjskiego socjologa.

3. Recepcja teorii Bernsteina jest utrudniona również z tego względu, że ani w piśmiennictwie polskim, ani światowym nie powstała praca, która w wyczerpujący sposób omawiałaby całość tego niezwykle oryginalnego dorobku. Jedyną dostępną monografią jest książka autorstwa Paula Atkinsona (1985), która nie obejmuje jednak wielu zagadnień dotyczących dyskursu edukacyjnego oraz dość kontrowersyjnie sytuuje teorię Bernsteina w ramach kierunków strukturalistycznych.

4. Teoria Bernsteina nie jest bliżej znana polskiemu czytelnikowi, choć w niektórych pracach można znaleźć wzmianki na temat pewnych elementów jego koncepcji (Kurcz, 1976; Kłoskowska, 1981; Niżnik, 1985; Marody, 1987; Sawisz, 1989; Putkiewicz, 1990; Giza-Poleszczuk 1991; Kwieciński, 1991; 2006; Przetacznik-Gierowska, 1992; Korporowicz, 1993; Rittel, 1994; Zemło, 1996; Woroniecka, 2001). W Polsce, dzięki pracom Z. Bokszańskiego, A. Piotrowskiego i M. Ziółkowskiego (Bokszański, 1976, 1977), Bernstein najczęściej łączony jest z socjolingwistyką. Należy jednakże zauważyć, że ta subdyscyplina socjologii, mimo podwalin, jakie położyły pod nią prace polskich uczonych (m.in. Bronisława Malinowskiego), przeżywa obecnie w Polsce wyraźny kryzys. Problemy socjolingwistyczne częściej są podejmowane w pracach filologów niż socjologów (Lubaś, 2003; Grabias, 1997). Podobny kryzys przechodzi polska socjologia edukacji, dawniej dynamicznie rozwijająca się subdyscyplina badawcza, czego dowodem mogą być prace tak wybitnych socjologów jak Florian Znaniecki (1928–1930 ), Józef Chałasiński (1969) czy Jan Stanisław Bystroń (1916). Recepcja teorii Bernsteina mogłaby przyczynić się do ożywienia badań w tych dziedzinach i skierować je na nowe tory (np. badania programów szkolnych, badania komunikacji w klasie w aspekcie socjologicznym; badania takie są obecnie bardzo prężnie rozwijane w światowych ośrodkach naukowych). Można mieć nadzieję, że podjęta w książce problematyka przybliży polskim uczonym dorobek Bernsteina i pozwoli aktywnie uczestniczyć w toczących się dyskusjach wytyczających dalsze szlaki badań zarówno socjologom, jak i pedagogom czy lingwistom.

5. Dorobek Bernsteina należy ująć nie tylko w kategoriach wartości eksplanacyjnej, ale również praktycznej. Jego teoria wyjaśnia przyczyny niepowodzenia w upowszechnianiu wykształcenia na poziomie średnim i wyższym oraz barier awansu społecznego w społeczeństwach nowoczesnych. Biorąc pod uwagę to, że system szkolnictwa w Polsce sprzyja segregacji i selekcji, przy jednoczesnym zapotrzebowaniu społeczeństwa polskiego na ludzi dobrze wykształconych, teoria Bernsteina może dostarczyć narzędzi teoretycznych stymulujących badania, które wskazałyby dalsze kierunki reformy polskiej oświaty.

Rekonstrukcja teorii Bernsteina, będąca przedmiotem tej książki, jest oparta na analizie opublikowanych przez niego prac oraz poświęconych im pozycji piśmiennictwa. Wykorzystano także materiały zebrane podczas kwerendy przeprowadzonej w Archiwum Uniwersytetu Londyńskiego we wrześniu 2003 r. (m.in. prace doktorskie pisane pod kierunkiem Bernsteina, osobiste notatki i listy) oraz materiały z III międzynarodowego sympozjum poświęconego dorobkowi Bernsteina, które odbyło się w Cambridge w 2004 r. W badaniach zastosowano krytyczną analizę tekstów (Marciszewski, 1977), której celem była rekonstrukcja głównego problemu, odsłonięcie struktury modelu transmisji kultury, ukazanie związków między kluczowymi dla teorii pojęciami i twierdzeniami oraz ocena poprawności dokonanych przez Bernsteina wnioskowań. Książka składa się z pięciu rozdziałów oraz aneksu zawierającego słownik terminów, biogram i wykaz prac Bernsteina.

Pierwszy rozdział jest rozdziałem wprowadzającym. Prześledzono w nim rozwój teorii Bernsteina zarówno na gruncie socjolingwistyki, jak i socjologii edukacji. Diachroniczne przedstawienie koncepcji ma na celu ukazanie dynamiki rozwoju głównych problemów badawczych i ich uporządkowanie, tak aby czytelnik, który zna prace Bernsteina jedynie w sposób wycinkowy, uzyskał pewną „mapę” zagadnień poruszanych w dalszej części książki.

Kolejne rozdziały rekonstruują opracowany przez Bernsteina model w sposób synchroniczny i wiążą podstawowe problemy w jeden spójny obraz. W rozdziale drugim omówiono podstawowe narzędzia teoretyczne: kody, zasady i reguły, które służą do opisu procesu transmisji kultury w rodzinie i szkole. Wyjaśniono również genezę kodów oraz ich powiązanie ze strukturą klasową. W trzecim rozdziale przeanalizowano przebieg procesu kształtowania wiedzy dziecka i jego sposobów posługiwania się językiem przez komunikujących się z nim rodziców. W rozdziale czwartym opisano reguły kierujące przekazem wiedzy, sposoby organizacji instytucji edukacyjnych oraz wpływ stosunków klasowych na ich treść i formę. Przeanalizowano również skutki, jakie niosą za sobą uprawomocnione formy przekazu wiedzy dla różnych klas społecznych oraz wyjaśniono, dlaczego dzieci z klasy robotniczej najczęściej doznają niepowodzeń szkolnych. W piątym rozdziale przedstawiono proces społecznego konstruowania dyskursu pedagogicznego i zmagania, które podejmują grupy społeczne w walce o władzę nad jego kontrolą oraz o prawo do definiowania, czym jest uprawomocniona wiedza w społeczeństwach nowoczesnych; wytłumaczono, dlaczego pewne grupy społeczne są z tej walki wykluczone, oraz rozważono możliwe drogi ich emancypacji. W zakończeniu podsumowano wkład Bernsteina w rozwój nauk społecznych, przedstawiono krytykę modelu transmisji kultury oraz wskazano dalsze kierunki badań.

Książka ta nie powstałaby bez wsparcia wielu osób, którym chciałabym wyrazić moją wdzięczność. Dziękuję przede wszystkim Pani Profesor Elżbiecie Hałas, promotorowi mojej rozprawy doktorskiej, na podstawie której powstała ta książka, za opiekę merytoryczną i wsparcie w trudnych chwilach. Dziękuję także Panom Profesorom Zbigniewowi Bokszańskiemu i Piotrowi Kryczce za cenne uwagi krytyczne. Wyrazy wdzięczności składam Koleżankom i Kolegom z seminarium doktoranckiego, prowadzonego przez Panią Profesor Hałas, atmosfera i dyskusje seminaryjne były bowiem dla mnie źródłem inspiracji. Podziękowania kieruję również do Pani Profesor Julii Brannen i wszystkich uczestników III Międzynarodowego Sympozjum poświęconego Bernsteinowi, życzliwe przyjęcie, z którym się tam spotkałam, miało dla mnie ogromną wartość. Pragnę także podziękować Pani Dr Magdalenie Woynarowskiej-Sołdan za nieocenioną pomoc w przygotowaniu tekstu do publikacji.Przypisy

Przedmowa

R. Linton (2000, s. 247–248) zdefiniował kulturę jako „konfigurację wyuczonych zachowań i rezultatów zachowań, których elementy składowe są podzielane i przekazywane przez członków danego społeczeństwa”. A. Kłoskowka (1981, s. 116) interesowała się kulturą symboliczną, ujętą jako „zespół znaków i wartości”, a szczególnie procesem semiozy, „procesem tworzenia, przekazywania i odbioru znaków” w wyróżnionych przez nią trzech układach kultury (układ nieformalny, instytucjonalny i kultura masowa). Nie analizowała ona jednak struktury procesu semiozy i reguł, które leżą u jego podstaw, jak uczynił to w swoich pracach Bernstein.

Rozdział 1

W pierwszych artykułach Bernsteina można jednak zauważyć pewną niekonsekwencję terminologiczną. Bernstein wprowadził pojęcia „języka publicznego” i „języka formalnego”, które są faktycznie odmiennymi rodzajami mowy, a nie systemami czy podsystemami języka.

Należy podkreślić, że prace Bernsteina przyczyniły się do „odkrycia prac Malinowskiego” i jego idei kontekstowego charakteru języka (Burszta, 1986).

Niektórzy badacze określają tę mowę jako „intymną” (Nęcki, 1966b) czy „wiążącą bez słów” (Douglas, 1975). Podobnie opisywał pojęcie intymności Alfred Schütz (1971, s. 113): „intymność oznacza wiedzę, która jest pewną, (...), która pozwala nam interpretować zachowanie innych, przewidywać ich działania i reakcje”. Należy jednak pamiętać, że mimo iż Bernstein „nadstawia ucha na niewypowiedziane” (Douglas, 1975), to język publiczny jest „językiem bezosobowym”, językiem podkreślającym to, co jest wspólne, a nie osobiste.

Terminy te są tłumaczone na język polski w różny sposób. Mirosława Marody (1987) używa nazw: „kod ograniczony” i „kod wypracowany”, Krzysztof Biskupski (Głowiński, 1980) posługuje się określeniem „kod ograniczony” i „kod rozbudowany”, inni piszą o „kodach restryktywnych i otwartych” (Sawisz, 1978). Giza-Poleszczuk (1991) używa zarówno terminu „rozbudowany”, jak i „rozwinięty”. W niniejszej książce przyjęto terminologię zaproponowaną przez Zbigniewa Bokszańskiego (1976) i najczęściej stosowaną. Należy jednak pamiętać, że nazwy te w żaden sposób nie hierarchizują kodów, i że kody nie są związane z poziomem rozwoju umysłowego osób, które ich używają.

Na przykład Zbigniew Nęcki (1996) uważa, że kod jest „systemem porozumiewania się”. Wśród cech kodu ograniczonego wymienia m.in. przekonanie o słuszności swoich poglądów, posiadaniu recepty na prawdę, trudności w operowaniu materiałem abstrakcyjnym. Przypisuje również Bernsteinowi pogląd, że „osoby dysponujące kodem ograniczonym mają uboższy, bardziej prymitywny obraz świata niż osoby dysponujące kodem rozwiniętym”, czego Bernstein nigdy nie stwierdził. Katarzyna Sawicka (1993) wiąże kod ograniczony z ubóstwem leksykalnym, trudnościami w tworzeniu związków frazeologicznych, definiowaniu i używaniu terminów, odróżnianiu własnych i cudzych intencji. Taka interpretacja jest przykładem powierzchownej recepcji prac Bernsteina.