Uczenie się pracowników a kontekst mono- i wielokulturowy organizacji. Perspektywa pozytywna w zarządzaniu - ebook

Wstęp

Istotność problematyki

Uczenie się jest nierozerwalnie związane z wykonywaną pracą, gdyż często jest ona źródłem doświadczeń uruchamiających ten proces. Przedmiotem zainteresowań badawczych autorki monografii jest uczenie się nieformalne w pracy w związku z podejmowanymi interakcjami z innymi w kontekście mono- i wielokulturowym organizacji.

Jak podnoszą znawcy zjawiska (m.in. Skule, 2004; Tynjala, 2008; Raemdonck i in., 2014; Fontana i in., 2015; Melo i Beck, 2015; ), o ile uczeniu się jako takiemu poświęcono wiele prac, uczenie się nieformalne w pracy jest słabiej opisane w dotychczasowych studiach. Mimo że od początku lat 90. XX w. rośnie liczba badań interdyscyplinarnych poświęconych tej tematyce (Tynjala, 2008; Raemdonck i in., 2014), Parker (2017) zauważa, iż dominuje ujęcie socjologii przemysłu i psychologii organizacyjnej, natomiast w naukach o zarządzaniu, tj. subdyscyplinach zarządzania personelem czy zachowań organizacyjnych, problematyka ta nie stanowiła jak dotąd głównego nurtu badań. Oczywiście, zagadnienie uczenia się w tej dyscyplinie jest obecne już od jej narodzin, istotne i podejmowane w odniesieniu do różnych podmiotów, jednak dominuje ujęcie z perspektywy organizacji oraz uczenia się sformalizowanego (Rozkwitalska, 2017a). To w pewnym stopniu zubaża jego pełne zrozumienie, jak i wykorzystanie potencjału tkwiącego w kontekście organizacyjnym do uruchamiania procesów uczenia się.

Dostrzeżone luki w obecnym stanie wiedzy wskazują na konieczność prowadzenia badań poświęconych uczeniu się w miejscu pracy (Sparr i in., 2017), zwłaszcza że uczenie się nieformalne jest kluczowe w nabywaniu i rozwijaniu umiejętności niezbędnych w realizacji obowiązków zawodowych i rozwoju zasobów ludzkich (Skule, 2004; Weststar, 2009; Czubak-Koch, 2014; Raemdonck i in., 2014; Manuti i in., 2015; Melo i Beck, 2015; Wiza, 2015). Badacze podkreślają także wagę uczenia się pracowników, w tym znaczenie wiedzy pracowników, w celu uzyskania i utrzymania przewagi konkurencyjnej organizacji (Jemielniak, 2008; Krochmal i Staniewski, 2010; Król, 2014; Melo i Beck, 2015; Batorski i Wszendybył-Skulska, 2016). Jednocześnie uczenie się jednostek jest niezbędne, aby zachodziło organizacyjne uczenie się (Argyris i Schön, 1978; Kim, 1993; Olejniczak i in., 2012; Melo i Beck, 2015). Warto przy tym podkreślić, iż badając uczenie się na poziomie jednostek – pracowników, nadal poszerza się wiedzę i pogłębia rozumienie procesów organizacyjnego uczenia się. Zatem perspektywa jednostki, przyjęta w tej monografii, nie wyklucza, lecz raczej wzbogaca obszar organizacyjnego uczenia się, tym samym wnosi wkład w dyscyplinę nauk o zarządzaniu. Ponadto zauważa się (Antonacopoulou, 2006; Ions i Minton, 2012), że aby zrozumieć organizacyjne uczenie się, istnieje konieczność wyjaśnienia tego, jak uczą się jednostki z uwzględnieniem kontekstu kulturowego, w jakim ten proces zachodzi, związku relatywnie słabo rozpoznanego w dotychczasowych studiach.

Społeczny charakter uczenia się w środowisku pracy uwypuklają zarówno teorie uczenia się, jak i dotychczasowe badania (np. Augustsson i in., 2013; Czubak-Koch, 2014; Dayaram i Fung, 2014; Heikkila i Gerlak, 2013; Melo i Beck, 2015). Wskazują, że podczas interakcji z innymi następuje dzielenie się wiedzą i wymiana doświadczeń, a osoby uczą się nie tylko same, ale również w połączeniu z innymi. Melo i Beck (2015) wymieniają trzy główne cechy uczenia się w miejscu pracy, czyli przede wszystkim nieformalny charakter, silne osadzenie w kontekście oraz znaczenie interakcji społecznych. Badacze zauważają (Steensma i in., 2012; Parker, 2017), że o efektach uczenia się decydują nie tylko czynniki indywidualne, lecz także społeczny kontekst, w jakim zachodzi proces uczenia się, konstrukcja samego stanowiska pracy oraz wynikające z niej wymagania. Przy czym wyniki badań w odniesieniu do związków wymagań pracy z uczeniem się są niespójne (Parker, 2017), uwypuklając potrzebę prowadzenia dalszych studiów w tym zakresie. Podobnie rola oceny poznawczej, a tym samym znaczenie, jakie jednostki przypisują wymaganiom w pracy, nie zostały dostatecznie opisane we wcześniejszych badaniach (Dewe i in., 2012).

Koncepcja projektu badawczego

Zidentyfikowane w uzasadnieniu istotności podjętej tematyki luki i przesłanki badawcze pozwalają przyjąć, iż podjęty problem badawczy, czyli uczenie się pracowników (oraz sposób kategoryzacji wymagań w pracy) w zależności od kontekstu kulturowego organizacji, jest ważny. Zamierzeniem jest więc opisanie związków uczestnictwa w interakcjach społecznych (mono- vs. wielokulturowych) z doświadczaniem uczenia się w pracy w organizacjach mono- vs. wielokulturowych (cel główny).

Rozwiązanie tak sformułowanego problemu badawczego osadzono w dwóch paradygmatach epistemologicznych, których łączenie często uważa się za ryzykowne, jednak dopuszczalne (Creswell, 2013; Karataş-Özkan i Murphy, 2010; Sulkowski, 2013), tj. interpretatywno-symbolicznym (badania jakościowe – eksploracyjne) i funkcjonalistycznym (badania ilościowe – eksplanacyjne). Przyjęta strategia mieszana prowadzenia badań odzwierciedla więc światopogląd pragmatyczny (Creswell, 2013). Badania prowadzono oddzielnie dla organizacji mono- i wielokulturowych w latach 2014–2017, korzystając z metod studium przypadków, sondażu oraz metod gromadzenia danych, odpowiednio: indywidualnego wywiadu pogłębionego oraz kwestionariusza wywiadu. Materiał poddano analizie jakościowej i ilościowej oraz porównawczej, adekwatnie do etapów badań. Próby dobierano w sposób nielosowy, celowy oraz techniką kuli śnieżnej. Łączna wielkość pobranych prób w przypadku badań jakościowych to 25 osób w dwóch organizacjach monokulturowych i 38 w dwóch organizacjach wielokulturowych. Badania ilościowe przeprowadzono na łącznej próbie 259 osób w organizacjach monokulturowych i 238 w wielokulturowych.

Badania miały na celu:

1. Identyfikację i interpretację związku między typem organizacji (mono- vs. wielokulturowa) a uczeniem się pracowników.

2. Identyfikację i interpretację związku między typem kategoryzacji wymagań (wyzwania vs. utrudnienia) w pracy a uczeniem się pracowników.

3. Identyfikację i interpretację związku między typem organizacji (mono- vs. wielokulturowa) a sposobem kategoryzacji wymagań w pracy (wyzwania vs. utrudnienia) przez pracowników.

Z tak określonymi celami wiążą się następujące szczegółowe problemy badawcze w formie pytań badawczych:

1. Jaki jest związek kontekstu kulturowego organizacji (mono- vs. wielokulturowej) i zachodzących w nich interakcji społecznych z uczeniem się pracowników w organizacji?

2. W którym typie organizacji (mono- vs. wielokulturowej) interakcje społeczne są silniej powiązane z uczeniem się pracowników?

3. Jaki jest związek kategoryzacji wymagań w pracy (wyzwania vs. utrudnienia) z uczeniem się pracowników?

4. Jak pracownicy organizacji mono- i wielokulturowych kategoryzują wymagania w pracy?

Na podstawie przeprowadzonych studiów literaturowych, tj. teorii i dotychczasowych badań, postawiono następujące hipotezy:

1. Uczestnictwo w interakcjach społecznych w miejscu pracy jest związane z uczeniem się pracowników.

a. uczestnictwo w interakcjach międzykulturowych w organizacjach wielokulturowych jest związane z uczeniem się pracowników oraz uczestnictwo w interakcjach monokulturowych w organizacjach monokulturowych jest związane z uczeniem się pracowników;

b. siła relacji interakcji międzykulturowych i uczenia się w organizacjach wielokulturowych jest większa niż siła relacji interakcji monokulturowych i uczenia się w organizacjach monokulturowych.

2. Postrzeganie wymagań w pracy jako wyzwań wiąże się z większym uczeniem się pracowników.

3. Postrzeganie wymagań w pracy jako utrudnień wiąże się z mniejszym uczeniem się pracowników.

4. Sposób kategoryzacji wymagań w pracy (wyzwania vs. utrudnienia) przez pracowników ma związek z typem organizacji (monokulturowa vs. wielokulturowa).

Podbudowy teoretycznej dla projektu badawczego dostarczyły wybrane teorie społeczne uczenia się, humanistyczne i afektywne, transakcyjna teoria stresu oraz model rozwoju za pośrednictwem projektowania pracy.

Rozważania podjęte w monografii, zgodnie z klasyfikacją subdyscyplin w naukach o zarządzaniu (Cyfert i in., 2014), mieszczą się przede wszystkim w subdyscyplinie zachowań organizacyjnych, gdyż dotyczą procesów indywidualnych i interpersonalnych (uczenie się w związku z interakcjami społecznymi) oraz ich uwarunkowań kontekstualnych (kontekst organizacji mono- i wielokulturowej) (zob. rysunek 1). Przedmiotem zainteresowań badawczych są przedsiębiorstwa krajowe i wielonarodowe, stąd monografia dotyczy zarządzania organizacjami gospodarczymi. Podkreślono w niej potrzebę ujmowania uczenia się pracowników, które zajmuje obecnie centralną pozycję w badaniach i praktyce rozwoju zasobów ludzkich (Froehlich i in., 2014), w optyce orientacji pozytywnej w organizacji.

Rysunek 1. Umiejscowienie problematyki badawczej monografii w subdyscyplinach nauk o zarządzaniu

Źródło: opracowanie własne na podstawie Cyfert i in. (2014).

Struktura monografii

Monografia składa się z pięciu rozdziałów, wstępu i zakończenia. Strukturę pracy w odniesieniu do podjętego problemu badawczego, pytań i hipotez prezentuje rysunek 2.

Rozdział pierwszy rozpoczęto od przedstawienia złożoności, wielowymiarowości, interdyscyplinarności i ewolucji pojęcia uczenia się (podrozdział 1.1), szczególnie akcentując wkład psychologii w wyjaśnienie zarówno samego terminu, jak i zjawiska. Scharakteryzowano sposób ujmowania uczenia się w przekroju głównych nurtów psychologii. Odwołano się też do dorobku socjologii, zwłaszcza dwóch jej nurtów, tj. interakcjonizmu symbolicznego i społecznego konstruktywizmu, których wpływ jest zauważalny w teoriach społecznych uczenia się. Przedstawiono również dwie perspektywy filozoficzne, widoczne także w naukach o zarządzaniu, tj. krytyczną i postmodernizm, z ich ujęciem uczenia się. Dokonano klasyfikacji form uczenia się oraz zdefiniowano terminy pokrewne jak edukacja i nauczanie oraz przybliżono pojęcia bliskie naukom o zarządzaniu, czyli uczenia się organizacji, organizacji uczącej się oraz inteligentnej. Podrozdział zakończono ujęciem holistycznym definicji uczenia się pracowników przyjętym na potrzeby monografii. Kolejny podrozdział (1.2) to próba umiejscowienia uczenia się w naukach o zarządzaniu w perspektywie głównych podejść, nurtów (tj. klasycznego, behawioralnego, systemowego, szkoły ewolucyjnej, zasobowego oraz krytycznego) i koncepcji. Zwrócono uwagę na obecność problematyki uczenia się od momentu narodzin dyscypliny oraz jej ewolucję, a także dominujące jej ujęcie z punktu widzenia organizacji. Przybliżono koncepcje doskonalenia organizacji, organizacyjnego uczenia się, w tym oduczania się i międzyorganizacyjnego uczenia się, organizacji uczącej się i zarządzania wiedzą. Poprzez identyfikację wyzwań w otoczeniu organizacji związanych z tzw. czwartą rewolucją przemysłową, wskazano, że zainteresowanie problematyką uczenia się prawdopodobnie wzrośnie, tym samym na trwałe wpisała się ona w nauki o zarządzaniu. Następna część rozdziału (podrozdział 1.3) to próba ukazania uczenia się w nowszej odsłonie nurtu pozytywnego w zarządzaniu. Uczenie się jest tu przedstawione jako jeden z komponentów prosperowania wyrażającego pozytywny stan psychologiczny, odzwierciedlający subiektywne poczucie rozwoju osobistego. Podkreślono, że prosperowanie jest mocno osadzone w kontekście społecznym organizacji. Ponadto zestawiono je z innymi, podobnymi konstruktami, jak kwitnienie, sprężystość, zaangażowanie w pracę, subiektywny dobrostan czy przepływ oraz bliższymi naukom o zarządzaniu koncepcjom samorealizacji, wzrostu i rozwoju. Przywołano wyniki badań świadczące o korzystnych związkach prosperowania z funkcjonowaniem jednostek i organizacji. Tym samym postuluje się potrzebę szerszego włączenia nurtu pozytywnego zarządzania do analizy procesów uczenia się pracowników.

Rysunek 2. Struktura monografii

Źródło: opracowanie własne.

W rozdziale drugim zwrócono uwagę na wielowymiarowość uczenia się, którego wyjaśnieniem zajmują się specjaliści z różnych dziedzin i dyscyplin nauki, co powoduje, iż nie ma jednej uniwersalnej teorii uczenia się. Najpierw więc podjęto próbę uporządkowania koncepcji teoretycznych dotyczących uczenia się ze względu na różne kryteria, w tym dziedziny i dyscypliny nauki oraz podmiotu, charakteryzując m.in. główne grupy teorii dotyczących uczenia się jednostek (podrozdział 2.1). Ponownie zauważono, że obecnie perspektywa jednostki jest rzadziej przyjmowana w naukach o zarządzaniu, podkreślono konieczność wskazania, jaki wkład może wnieść do rozumienia procesów uczenia się z punktu widzenia dyscypliny. W tym celu dokonano analizy związków między uczeniem się jednostek a organizacji na bazie zintegrowanego modelu organizacyjnego uczenia się – OADI-SMM Kima (1993), modelu 4I Crossan i in. (1999) oraz spirali konwersji wiedzy Nonaki i Takeuchiego (2000) (podrozdział 2.2).

Przeprowadzone rozważania prowadzą do wniosku, iż problem zależności między uczeniem się indywidualnym a organizacyjnym mimo podejmowanych prób wydaje się wciąż nie w pełni rozwiązany. Wyraźnie jednak autorzy uwypuklają znaczenie uczenia się jednostek uczestniczących w interakcjach ze światem społecznym reprezentującym określoną kulturę. Dlatego w kolejnym podrozdziale (2.3) zestawiono wybrane teorie społeczne uczenia się, tj. teorię społecznego uczenia się Bandury (1977) z jej wkładem w koncepcję prosperowania oraz teorię wspólnoty praktyki Wengera (1998) (nazywaną też społeczną teorią uczenia się). Dodatkowo na bazie teorii socjalizacji opisano kwestię budowania własnej tożsamości w interakcjach z innymi. Rozważania w tej części kończą się przybliżeniem dynamicznego modelu organizacyjnego uczenia się (Castaneda i Rios, 2007), który integruje uczenie się na poziomie jednostki z uczeniem się grup i organizacji, odwołując się do wcześniej przywołanych teorii społecznych uczenia się. Na bazie wniosków z tego podrozdziału sformułowano hipotezy 1 i 1A do badań własnych. Ostatni podrozdział (2.4) to próba wykazania roli motywacji, postaw i wartości w procesach uczenia się. Stąd odwołano się do wybranych teorii humanistycznych i afektywnych uczenia się, tj. teorii samostanowienia Ryana i Deciego (2000) oraz teorii dysonansu poznawczego Festingera (1962), gdyż wydają się szczególnie adekwatne w kontekście interakcji osób reprezentujących odmienne wzorce kulturowe zachowań. Na podstawie analizy założeń tych teorii, dotychczasowych studiów oraz cech środowiska wielokulturowego pracy sformułowano hipotezę 1B do dalszych badań.

Rozdział trzeci rozpoczynają rozważania nt. istoty uczenia się w pracy (podrozdział 3.1). Przedstawiono przesłanki wzrostu zainteresowania tematyką, różne ujęcia definicyjne, cechy i formy uczenia się pracowników, w tym zwłaszcza uczenia się nieformalnego w pracy. W odniesieniu do tej formy uczenia się opisano jego uwarunkowania. Zestawiono też problematykę badawczą podejmowaną dla analizy uczenia się w pracy. Podkreślono znaczenie uczenia się nieformalnego w nabywaniu kompetencji niezbędnych w pracy, rolę interakcji społecznych w całym procesie oraz fakt, iż wciąż istnieje potrzeba dokładniejszego zgłębienia tej formy uczenia się w pracy, zwłaszcza z uwzględnieniem kontekstu kulturowego organizacji, poprzez prowadzenie dalszych badań. Następnie, aby lepiej zrozumieć uwarunkowania procesu uczenia się w pracy, przytoczono wyniki wcześniejszych studiów dotyczących czynników indywidualnych związanych z uczeniem się (podrozdział 3.2). Rozważania są prowadzone z podziałem na dwa kierunki, pierwszy związany z uwarunkowaniami procesu uczenia się i drugi odnoszący się do determinant transferu efektów uczenia się, który w perspektywie problemów badawczych tej monografii jest jednak mniej istotny, gdyż odzwierciedla głównie uczenie się formalne w pracy. Wskazano również na ograniczenie dotychczasowych badań, polegające na tym, iż analizę czynników indywidualnych najczęściej prowadzono niezależnie od kontekstu, w jakim odbywało się uczenie się lub transfer jego efektów. Podrozdział 3.3 to rozważania nt. czynników kontekstu, w jakim odbywa się uczenie się w pracy. Zdefiniowano pojęcie kontekstu, w tym kontekstu uczenia, by dalej wymienić i opisać czynniki kontekstu, najczęściej podejmowane w dotychczasowych studiach nad uczeniem się w pracy, czyli relacje interpersonalne, wymagania pracy, kontrolę pracy, społeczne wsparcie i cechy środowiska pracy. Podkreślono, iż czynniki kontekstu odgrywają ważną rolę w procesach uczenia się w pracy, oddziałują na ich efekty, a przy tym wciąż wydają się niewystarczająco zbadane, zwłaszcza w odniesieniu do kontekstu kulturowego. Rozdział 3 kończą rozważania nt. efektów uczenia się w pracy dla jednostek i organizacji (podrozdział 3.4). Zwrócono m.in. uwagę na fakt, iż efekty uczenia się nieformalnego trudno kontrolować i że nie zawsze są pozytywne. Niemniej przytoczono dostępne w literaturze klasyfikacje pozytywnych efektów uczenia się, w tym nieformalnego. Ukazano je też w szerszej perspektywie, modelu rozwoju za pośrednictwem projektowania pracy (Parker, 2017). Rozważania prowadzą do konkluzji, iż uczestnictwo w interakcjach społecznych w pracy jest związane z uczeniem się pracowników, po raz kolejny dając umocowanie teoretyczne dla hipotez 1 i 1A. Pozwalają także przyjąć, iż dodatkowe wyzwania w pracy i większa różnorodność zadań, wynikające z wymagań danego stanowiska, np. w związku z obecnością w pracy obcokrajowców, wiążą się z większym uczeniem się. To dodatkowo uzasadnia przyjęcie hipotezy 1B do dalszych studiów.

W rozdziale czwartym szerzej scharakteryzowano pojęcie kontekstu, przede wszystkim zawężając je do kontekstu organizacyjnego (podrozdział 4.1). Przyjęto, iż odzwierciedla on cechy organizacji i sposób, w jaki funkcjonuje ona w swoim otoczeniu, ma charakter dynamiczny. Przytoczono typologię kontekstu organizacyjnego, zidentyfikowano jego elementy oraz zdefiniowano pojęcie kontekstu kulturowego. Wskazano, iż jest on konsekwencją obecności różnych kultur narodowych w obrębie organizacji, których nośnikami są zatrudnieni w niej ludzie. Pozwala to na wyodrębnienie organizacji mono- i wielokulturowych oraz odpowiadających im środowisk mono- i wielokulturowych pracy. Przyjęto, że organizację monokulturową tworzą ludzie reprezentujący jedną kulturę, interakcje w pracy zachodzą przede wszystkim w obrębie przedstawicieli tej kultury, a środowisko pracy również cechuje dominacja wartości i norm kulturowych jednej grupy narodowościowej. Z kolei organizacja wielokulturowa zatrudnia personel reprezentujący różne narodowości, jest obecna w różnych krajach, a pracownicy uczestniczą w interakcjach z przedstawicielami innych kultur. Stąd w jej środowisku pracy obecne są wartości i normy kulturowe różnych grup narodowościowych. W podrozdziale 4.2 są analizowane związki wymagań pracy z uczeniem się za pośrednictwem sposobu kategoryzowania tych wymagań przez jednostki. Dlatego najpierw omówiono samą istotę wymagań w pracy, by następnie przywołać transakcyjną teorię stresu, która odnosi się do oceny poznawczej wymagań. Ponadto przeanalizowano wyniki wcześniejszych studiów nt. związków między wymaganiami w pracy a uczeniem się oraz sformułowano hipotezy 2 i 3. Uzupełniono rozważania o model wymagania pracy – zasoby pracy i założono, iż ocena poznawcza w odniesieniu do danego wymagania jest powiązana z jakością i dostępnością zasobów organizacyjnych, co z kolei może mieć związek z typem organizacji (mono- vs. wielokulturowa). Na tej podstawie sformułowano hipotezę 4. Rozważania prowadzą zatem do wniosków, że sposób kategoryzacji wymagań w pracy może mieć związek z uczeniem się pracowników oraz że to, czy pracownicy klasyfikują wymagania jako wyzwania lub utrudnienia, może wiązać się z typem organizacji (monokulturowa vs. wielokulturowa). Potwierdzenie tych zależności w badaniach własnych ma pozwolić na identyfikację dwóch kierunków relacji uczenia się i kontekstu kulturowego środowiska pracy, tj. za pośrednictwem specyfiki wymagań i sposobu percepcji tych wymagań w organizacjach mono- i wielokulturowych. Metodykę badań własnych przedstawiono w podrozdziale 4.3. Omówiono umiejscowienie przeprowadzonych studiów w subdyscyplinach nauk o zarządzaniu, wskazano na istotność podjętej tematyki, uzasadniono jej osadzenie w wybranych paradygmatach epistemologicznych i światopoglądzie naukowym. Dokonano także identyfikacji celów badań, pytań i hipotez badawczych. Przedstawiono strategię badawczą i etapy badań, zastosowane metody badań, gromadzenia danych i ich analizy, sposób doboru prób oraz operacjonalizację pojęć organizacji mono- i wielokulturowych oraz interakcji mono- i wielokulturowych.

Ostatni rozdział, piąty, ma charakter empiryczny i przedstawia wyniki badań własnych nt. uczenia się w pracy w organizacjach mono- i wielokulturowych. Najpierw są prezentowane wyniki badań eksploracyjnych, odrębnie dla obu typu organizacji (podrozdziały 5.1 i 5.2). Zawierają charakterystykę podmiotów i uczestników badania oraz omówienie wyników studiów przypadków. Wyniki zaprezentowano zgodnie ze schematem: wymagania w pracy, zasoby organizacyjne, postrzeganie problemów i pozytywów w interakcjach, zasoby osobiste. Ukazano związki tych kategorii z uczeniem się w pracy, uwzględniając kontekst kulturowy. Rozważania stanowią częściową odpowiedź na problemy badawcze postawione w pytaniach badawczych 1 i 4. W ostatniej części rozdziału piątego, podrozdziale 5.3, zaprezentowano wyniki badań eksplanacyjnych w odniesieniu do sformułowanych pytań badawczych i hipotez. Wykazano dodatkowe umocowanie postawionych hipotez w uzyskanych wynikach badań jakościowych, następnie opisano sposób operacjonalizacji zmiennej „wymagania w pracy” w kwestionariuszu wywiadu. Szczegółowo przedstawiono charakterystykę pobranych prób dla obu typów organizacji oraz jej wielkość. Omówiono wyniki badań ilościowych w kontekście postawionych hipotez, ponadto ukazano problematykę uczenia się w optyce prosperowania.

W Zakończeniu zestawiono uzyskane wyniki w kontekście celów, pytań i hipotez badawczych. Przeprowadzono także dyskusję, wskazując na wkład do teorii i praktyki nauk o zarządzaniu. Zidentyfikowano ograniczenia przeprowadzonych badań i na tej podstawie wskazano kierunki dalszych studiów.

W tym miejscu autorka pragnie podziękować tym wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania tej monografii, koleżankom i kolegom (zbyt wielu, by wymieniać z nazwiska) z różnych ośrodków akademickich – za możliwość dyskusji nad zawartością merytoryczną pracy oraz trudną do przecenienia pomoc przy pozyskaniu danych do badań; uczestnikom badań – bez ich otwartości, chęci, by poświęcić swój czas, nie byłoby możliwe zebranie materiału empirycznego; recenzentowi – za cenne wskazówki i konstruktywną krytykę, służące poprawie jakości prezentowanej treści; i wreszcie najbliższym – że są i wspierają na każdym etapie życia.