Wolność Wielość Wymiana - ebook

Wprowadzenie

_Za nieoczekiwane powodzenie naszej beznadziejnej sprawy!_

(Stefan Kisielewski)

_Jeszcze będzie przepięknie,_

_jeszcze będzie normalnie_.

(Tilt, _Jeszcze będzie przepięknie_)

Edukacja epoki industrialnej, której symbolem jest masowa szkoła, wbiła nam do głowy trzy przekonania.

Po pierwsze, że uczenie musi być oparte na przymusie, na urabianiu za pomocą jednokierunkowego przekazu, a jego celem jest przemienienie uczniów w istoty inne niż w momencie startu (czytaj: bardziej posłuszne), czyli de facto przełamanie ich osobowości.

Po drugie, że edukacja musi opierać się na uniformizacji, na obrabianiu uczniów w wyizolowanym budynku — według jednolitej matrycy; jednolitych standardów jakości; jednolitych, przysłanych z góry, instrukcji — a wszystkie odchylenia powinny być eliminowane.

Po trzecie, że edukacja musi opierać się na narzuconej rywalizacji, na walce o cyferki, na wyścigach chomików w klatkach, gdzie świadectwem podporządkowania zewnętrznie ustanowionym celom miała być wysoka pozycja w rankingu oraz nagroda w postaci kolorowego papierka.

Wciąż funkcjonujemy w gorsecie szkoły z XIX wieku. Próbujemy ją udoskonalać, reformować, usprawniać. Wprowadzamy modyfikacje, dorabiamy sztukaterię, zamiast po prostu zlikwidować przestarzałą instytucję i zaproponować coś innego. Polski nauczyciel potrafi polecieć nawet na drzwiach od stodoły, ale drzwi nie zostały zaprojektowane do latania. I trudno je przerobić na rakietę. Dlatego wszyscy się tak męczymy.

Wymagamy od młodych ludzi uczestnictwa w edukacyjnym wyścigu. Żyjemy w świecie wskaźników, raportów i sprawozdań. Eksponujemy zdjęcia dyplomów z paskami, które są efektem działań wymuszonych kijem i marchewką. Warto zastanowić się nad sensownością takich czynów. Komu one służą? Czy istotnie naszym dzieciom? Jak wyglądałby świat, gdyby zamiast przerabiać młodych ludzi na taśmie — pozwolilibyśmy im wzrastać w atmosferze autentyczności i odpowiedzialności za siebie?

Edukacja epoki smartfona — której symbolem jest otwarta sieć, przestrzeń wypełniona informacjami i interpretacjami, gdzie każdy może dodać coś od siebie — powinna być zaprzeczeniem wymogów poprzedniej epoki. Triadzie epoki industrialnej (przymus-uniformizacja-rywalizacja) przeciwstawiam więc inną: wolność-wielość-wymiana.

Nie potrzebujemy edukacji przeznaczonej dla robotów, którym złamano charakter. Potrzebujemy edukacji, która pomoże ludziom stać się podmiotami:

a) autonomicznymi (dokonującymi suwerennych wyborów, potrafiącymi realizować siebie bez nakazów, tworzącymi własne przestrzenie do wyrażania się);

b) dostrzegającymi wielość dróg do rozwoju (potrafiącymi odkryć i docenić niepowtarzalność swoją i innych ludzi);

c) otwartymi na współpracę (potrafiącymi otwarcie się komunikować, współdziałać w zespołach, rozwiązywać konflikty, włączać się w działanie wspólnoty, której są częścią).

Potrzebujemy edukacji autonomicznej, różnorodnej, opartej na swobodnej wymianie, otwartej na eksperymenty. Jej celem jest wspieranie niedorosłych w rozwoju, aby pomóc im stać się spełnionymi dorosłymi: znającymi swoje mocne strony i potrafiącymi je wykorzystać, realizującymi się poprzez dobrowolne działania z innymi.

W sieci — tej offline i online. O to toczy się gra.Jak stworzyć armię klonów

_Wielbłąd to koń zaprojektowany przez komisję_.

(Stefan Kisielewski)

_Oto ona — szkoła — wasz drugi dom_

_Oto jestem ja — wasza druga matka_

_Kocham was, szkolną brać_

_I wasze uśmiechy, choć są wymuszone (…)_

_Nienawidzę tych pojedynczych_

_Którym nie podoba się porządek_

_Ja ich potrafię przystosować_

_Ja kocham zamykać im gęby_

(Zielone Żabki, _Szkoła_)

Wyobraźmy sobie, że chcemy stworzyć uległą, posłuszną armię obywateli. Co powinniśmy zrobić? Jest oczywiście kilka dróg do tego, w różnych obszarach.

Gdyby mi zależało (tak czysto hipotetycznie) na produkcji posłusznego obywatela, to na przykład w gospodarce wprowadziłbym szereg skomplikowanych przepisów. Zapowiedziałbym przedsiębiorcom, że nie będą mogli prowadzić działalności bez dopasowania się do nich. Zatrudniłbym dziesiątki tysięcy urzędników, aby skrupulatnie kontrolowali, czy przepisy są przestrzegane. Dałbym im etat i skromne, acz stabilne wynagrodzenie, by pilnowali, żeby nikt się nie przemknął bez spełnienia absurdalnych wymogów, oderwanych od codziennego życia. Dałbym im też jakąś formę kodeksu urzędniczego. Wmówiłbym urzędnikom, że bez nich przedsiębiorcy by sobie nie poradzili z przepisami: „To Wy, urzędnicy, pozwalacie przedsiębiorcom istnieć!”. Przekonałbym ich, że są solą tej ziemi (a nie będą domagać się zbyt wysokich płac). I miałbym pod kontrolą i urzędników, i małych przedsiębiorców.

Ale takie działanie ma ograniczony zakres. Dlatego wymyśliłbym coś lepszego. Państwową edukację. Wprowadziłbym szereg regulacji, ograniczających człowiekowi możliwość zajmowania się tym, co lubi, oraz uczenia się tego, czego chce. Zadbałbym, aby nie mógł studiować wybranej dziedziny bez spełnienia szeregów przepisów. By nie mógł podjąć pracy bez uzyskania papierka. By nie uzyskał papierka bez wielu lat spędzonych w posłuchu.

Zatrudniłbym dziesiątki tysięcy ludzi do nadzorowania tego procesu. Dałbym im etat i skromne, acz stabilne wynagrodzenie, by pilnowali, żeby nikt się nie przemknął bez spełnienia wymyślonych wymogów, oderwanych od codziennego życia. Edukatorom dałbym jakąś formę kodeksu urzędniczego, na przykład Kartę Edukatora. Wmówiłbym im, że bez nich ludzie chcący się zajmować tym, co lubią, by sobie nie poradzili z regulacjami: „To Wy pozwalacie uczniom zdać maturę! Co oznacza, że bez Was ich rozwój by nie nastąpił. Bez Was nie mogliby studiować — to Wy jesteście prawdziwymi autorami ich zawodowych sukcesów”. Przekonałbym ich, że są solą tej ziemi (wtedy nie będą się sprzeciwiać i domagać zbyt wysokich płac). Wmówiłbym im też, że to oni są jedynymi prawdziwymi edukatorami, bo są urzędnikami zatrudnionymi przez władzę. Są elitą, która ma na to specjalny papierek (albo nawet kilka papierków). Dzięki temu miałbym na usługach rzeszę wykonawców moich instrukcji.

Idźmy dalej. Gdyby mi zależało na wyprodukowaniu posłusznego obywatela, to przede wszystkim starałbym się ingerować w jego życie, krytykując aktywności oparte na jego swobodnym wyborze i wmawiał mu, że prawdziwe spełnienie osiągnie dopiero wtedy, kiedy jego czas będzie skrupulatnie zaplanowany przez osoby z zewnątrz — oczywiście dla jego dobra. Potem zamykałbym go na kilka godzin w odizolowanym budynku, skłaniając go do wykonywania moich poleceń. Bardzo drobiazgowo zaplanowałbym każdą chwilę, wliczając w to przerwy.

Dawałbym mu dużo schematycznych, powtarzalnych zadań, polegających na wpisywaniu słów, wstawianiu cyfr w luki i łączeniu ich ze sobą i nazwałbym to uczeniem matematyki, polskiego czy historii. I twierdził, że od tego wypełniania zależy przyszłość narodu. Starałbym się także, aby wykonywał moje polecenia także po okresie formalnej pracy — by również w domu myślał głównie o konieczności spełniania moich wymagań. By czuł się źle, kiedy ich nie spełni.

Co bardzo ważne — ograniczałbym mu możliwość rozmowy z innymi, aby nie planowali razem jakichś wspólnych, kontestujących akcji. Aby nie mógł się z nimi dogadywać. Przekonywałbym go, że konsultowanie się z innymi w czasie wykonywania zadań, współdziałanie w zmaganiu się z poleceniami to oszustwo, za które grożą surowe konsekwencje. Nawet podczas przerw zakazałbym używania narzędzi do komunikacji z tymi, z którymi użytkownik chce się komunikować.

Stale bym mu wmawiał, że jeśli nie ma ochoty wykonywać moich poleceń, to znaczy, że jest leniem, nie ma charakteru, nie rozumie, co ważne, co sprawi niechybnie, że skończy na budowie albo w zakładzie fryzjerskim, albo jako konserwator powierzchni płaskich, a jego rodzicom będzie wstyd.

W razie oporu groziłbym, że postawię mu złe cyferki, za które rodzice go ukarzą (zakazem robienia tego, co lubi). Podkreślałbym także na każdym kroku, że nadmierna ilość złych cyferek może spowodować, że będzie musiał rok dłużej wykonywać moje polecenia.

Dzięki temu nie miałby czasu myśleć o tym, czego chce od życia, co mu daje frajdę, co jest jego mocną stroną, jakie są jego plany i aspiracje. Sam bym mu zresztą wkładał różne przekonania do głowy — co warto robić, co jest ważne w życiu — i oczywiście wskazywał, że do tego potrzebne jest pilne wykonywanie moich poleceń.

Oczywiście głośno bym także krzyczał, że wszyscy, którzy domagają się zmniejszenia liczby przymusowych dyspozycji i ograniczania władzy nadzorców, to jacyś utopiści, ludzie-szkodniki, którzy chcą zamienić uczniów w niewolników posłusznych władzy. Bo złym ludziom zależy na ciemnym narodzie, a najlepszym lekarstwem przed ciemnotą jest… rozwiązywanie zlecanych przeze mnie zadań.

Starałbym się wreszcie wzbudzić w ludziach trzy stany:

a) poczucia wstydu — jest coś z tobą nie tak; nie jesteś taki, jak być powinieneś; musisz się zmienić i stać się inny (grzeczny); niedobrze być takim, jakim ty jesteś; powinieneś się wstydzić!

b) poczucia winy — to, co robisz, jest złe; nie wolno ściągać ani pytać kolegów; nie możesz się tak zachowywać; złamałeś zasadę, którą ci narzuciłem; zasłużyłeś na karę — sam dobrze wiesz, że na nią zasłużyłeś, prawda?

c) poczucia wykluczenia — jesteś inny; zobacz, twoi koledzy pilnie się uczą tego, co trzeba, a ty?; musisz się do nich upodobnić i robić to, co oni, bo nie dostaniesz ode mnie ładnej cyferki, jaką dostali tamci; będziesz uchodzić w ich oczach za tępaka; odrzucą cię.

To wszystko oczywiście teoretycznie, bo żyjemy w demokratycznym kraju, któremu zależy na aktywnych, świadomych, autonomicznie działających i samodzielnie myślących obywatelach. Dlatego żadne demokratyczno-liberalne państwo nigdy na moje pomysły by się nie zgodziło. Gdybym chciał moje wizje realizować, musiałbym się przenieść do jakiegoś ZSRR, wilhelmińskiej Rzeszy lub czasów hitlerowskiej okupacji, gdzie takie modele rzeczywiście wdrażano. Ale kiedy to było…Korzenie systemu pracy przymusowej

_Wszystko przeżarte jest walką o uzyskanie aprobaty władz, nikt nie ma ambicji zrobienia czegoś własnego, twórczego, odrębnego, bo wie, że to się musi źle skończyć_.

(Stefan Kisielewski)

_Maszerujmy ramię w ramię_

_Ku słońcu świata nowego_

_Zbudujemy nowy most_

_Imienia przewodniczącego_

(Kult, _Po co wolność_)

Budowa nowego systemu edukacji wymaga odejścia od obecnie dominującego, który jest pochodną modelu fabrycznego. Dlaczego to odejście jest tak ważne? Z prostego powodu — ten model nie został zaprojektowany dla dobra uczniów. Stworzono go, by służył budowie i umacnianiu państw narodowych, jednolitych i scentralizowanych, prowadzących (na miarę swoich możliwości) politykę imperialną. Państwa takie potrzebowały posłusznych obywateli, których można było skierować do fabryk, urzędów lub okopów.

Mamy czasem nieco naciągane wyobrażenie, że podstawową intencją wprowadzenia przymusowych i zuniformizowanych szkół była chęć oświecania mas. Oczywiście szlachetni reformatorzy na pewno o tymi myśleli, ale władze państw w XIX wieku, które się na ten krok zdecydowały, miały cele wychodzące daleko poza te wzniosłe ideały. Chodziło przede wszystkim o efektywniejsze zarządzanie masami, o wyprodukowanie obywateli:

a) zdolnych do rozumienia przekazów propagandowych (w prasie i broszurach),

b) rozumiejących instrukcje (można było zaoszczędzić na nadzorcach),

c) rozumiejących, że są częścią państwa/narodu, któremu winni są posłuszeństwo.

Po co wprowadzono przymus szkolny, np. w Holandii, skoro tam 99% obywateli już przed jego zadekretowaniem umiało czytać i pisać? By ich jeszcze bardziej oświecać? A może dlatego, bo nie było kontroli nad tym, co czytali?

Europa początków XIX wieku to mozaika krain i landów, ludów, mówiących różnymi językami i dialektami. Trzeba było je ujednolicić. Ludzkości obrzydliwie różnorodnej dać jeden kształt.

Jeśli masowa, scentralizowana szkoła jest z założenia instytucją emancypacyjną, to po co utrzymywano i rozszerzano przymus chodzenia do szkół w państwach totalitarnych? Przecież przy założeniu, że zuniformizowane placówki służą dobru jednostek, nauczeniu ich krytycznego myślenia i autonomicznego działania — takich instytucji nie powinno tam w ogóle być. Tyrani winni zamknąć szkoły, by utrzymywać ludność w ciemnocie. Tymczasem nie było rządów bardziej zainteresowanych rozwijaniem systemu państwowego szkolnictwa niż faszystowskie reżimy III Rzeszy czy Japonii i stalinowskie dyktatury w ZSRR czy NRD.

Nawet okupanci nie zrezygnowali z tego narzędzia. W Generalnym Gubernatorstwie przez cały okres okupacji dzieci chodziły do szkół podstawowych (siedmio- lub ośmioklasowych), gdzie miały np. 8 godzin matematyki i 6 godzin polskiego tygodniowo. Jedynymi zakazanymi przedmiotami była historia i WF (za: Aneta Ignatowicz, _Tajna oświata i wychowanie w okupowanej Warszawie_).

Oczywiście Hansowi Frankowi nie chodziło o inwestowanie w rozwój intelektualny polskich uczniów. On po prostu kazał im chodzić do wyznaczonych budynków i robić tam zadania, aby zająć ich czas ograniczającymi aktywnościami (wykonywanie poleceń, powtarzalne rachunki, ćwiczenia w przepisywaniu tego i tamtego), aby nie mieli czasu zastanawiać się nad własnym rozwojem, krytycznie myśleć, a tym bardziej zajmować się jakimś konspirowaniem. Chodziło o to, by mieć młodych ludzi pod kontrolą. A przy okazji tak wyuczeni absolwenci mieli rozumieć instrukcje, czerpać wiadomości z prasy gadzinowej i potrafić obliczyć kwotę należnego podatku.

No dobrze — indoktrynacja i urabianie w budynkach pracy przymusowej to jedno, ale przecież szkoły-fabryki nauczyły uczniów ostatecznie czytać. Tak, to prawda. Dla części dzieci takie placówki to była jedyna szansa, by przyswoiły te umiejętności. Po prostu wcześniej nikt o to nie dbał. A co jeśli pojawiała się świadomość i chęć czytania? Czy nieodzowną odpowiedzią na te potrzeby musiała być przymusowa, państwowa szkoła? Wbrew stereotypowym wyobrażeniom część społeczeństwa uczyła się poza narzuconą instytucją, korzystając ze wsparcia np. członków rodziny. Wówczas, gdy uznała to za przydatne.

Zacytujmy jeden z listów „Promyka” (Konrada Prószyńskiego), który był autorem niezwykle poczytnego elementarza. _W roku 1874 korzystając z pobytu na wsi, namalowałem na ścianie jednego budynku, widocznej dla przechodzących z daleka, główne początki do nauki czytania, aby wszyscy je mieli przed oczyma i uczyli się jedni od drugich. obmyśliłem i wydałem wkrótce „Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 lub 8 tygodni”. Chociaż władze nie przyjęły go do użytku szkolnego, w domowym nauczaniu jednak po wsiach szybko się przyjął i rozeszło się go dotąd 525 000 egzemplarzy, z pewnością więc tylu ludzi nauczyło się na nim czytać_.

Oczywiście mimo działań samokształceniowych pozostało wielu analfabetów — głównie tych, którzy nie mieli potrzeby nauczenia się czytania, bo i tak druki do nich nie docierały.

Dlaczego zatem władza, zamiast wspierać samokształcenie, tak mocno inwestowała w rozwój ujednoliconych szkół? Dlaczego tak ważne było scentralizowanie procesu czytania? Dlaczego zdecydowano się na przymus?

Jednym z zasadniczych celów było usprawnienie procesu kontroli nad masami. Przywykliśmy dziś traktować umiejętność czytania jako wartość samą w sobie, bo mamy nieograniczony dostęp do tekstów. I każdy może sobie wybrać to, co chce czytać. Ale jak to wyglądało w takiej Rzeszy czy ZSRR? W państwach, gdzie istniała całkowita cenzura i funkcjonował jeden kanał komunikacji, czytanie ograniczało się do czytania tego, co było dostępne, czyli tego, co podsuwała władza.

Po co była przymusowa nauka czytania w państwach totalitarnych? By umożliwić ludziom analizę dzieł, do których nie mieli dostępu? Czy po to, by umieli przeczytać w „Prawdzie” czy w „Völkischer Beobachter”, czego wymaga od nich władza? By mogli „dowiedzieć się”, jakie sukcesy odnosi na wszystkich frontach rozwoju? By czytali to, co im zasugerowano?

A jak było w Polsce stalinowskiej? Czy gigantyczna akcja walki z analfabetyzmem podjęta przez Bieruta w najciemniejszym okresie totalitarnego państwa, gdy szalał terror fizyczny i mentalny — miała na celu ułatwienie masom czytanie paryskiej „Kultury”? Umożliwienie krytycznej analizy _Folwarku zwierzęcego_? Chodziło po prostu o to, żeby robotnicy i chłopi kumali treści z „Trybuny Ludu” i broszur, jakie im dostarczało PZPR. Mieli płynniej wchłaniać przekaz propagandowy.

Ciekawie pisał o tym Piotr Osęka w jednym z artykułów. Ustawa o walce z analfabetyzmem, zacytowana przez autora, wskazywała jasno, że chodziło o _likwidację spuścizny rządów burżuazji i obszarnictwa oraz zapory na drodze Polski Ludowej do pełnego rozwoju gospodarczego i kulturalnego Narodu_. I dalej: _Walka z analfabetyzmem jest jednym z głównych politycznych źródeł szeroko zakrojonej kampanii bojowej o nowego człowieka_.

Na podstawie jakich tekstów uczono pełnoletnich czytania? Oto fragment wypisów: _W czasie ostatniej wojny potężny już Związek Radziecki pod wodzą wielkiego przyjaciela Polski Józefa Stalina uratował nas od zagłady hitlerowskiej i dopomógł do wyzwolenia społecznego_ (Osęka). Dziwi Was, że ludziom wcale nie chciało się uczęszczać na takie kursy? To był przede wszystkim opór przed indoktrynacją. Inspektor szkolny w Kozienicach skarżył się w liście do Pełnomocnika Rządu: _Na zapytania analfabetów, dlaczego nie chcą się uczyć, otrzymałem następujące odpowiedzi: „Nie mam czasu”, „wstydzę się chodzić z elementarzem do szkoły”, „wystarczy mi w życiu to, co już umiem”, „i tak nie będę urzędnikiem”, „niech się uczą moje dzieci, mnie to już nie potrzebne”, „nie umiem czytać, a tak więcej zarabiam, jak Obywatel”, „oczy mnie bolą”, „nie mam do tego głowy”, „jestem już za stary na naukę”, „a co mi to da”_ (Osęka).

Jak stwierdzono na posiedzeniu prezydium Głównej Komisji Społecznej do Walki z Analfabetyzmem: _oporność robotników analfabetów jest poważną przeszkodą w akcji_ — _mówią „zabijcie mnie, powieście — a ja się nie będę uczył”_. A władza nie odpuszczała. Wręcz polowano na ludzi, by zmusić ich do uczenia się o Stalinie: _W powiecie brzeskim 26 aktywistów ZMP ujawniło 98 analfabetów, w Nowym Sączu 18 aktywistów ZMP ujawniło 136 analfabetów, przy czym wyróżniali się Barbara Pieńko z Krynicy i Jaskulski z gm. Chełmice, wyszukując i rejestrując każde z nich 25 analfabetów. Koło ZMP w Zakopanem wyszukało nowych 134 analfabetów_ (Osęka).

Obserwacja postaw rządzących musi doprowadzić do wniosku, że przymusowa edukacja organizowana przez państwo nie miała służyć bezpośrednio interesom obywateli (co nie zmienia faktu, że dla niektórych okazała się dużą wartością), lecz była kolejnym narzędziem umożliwiającym ich urabianie i skuteczniejsze kontrolowanie. Nie chodzi tylko o treści, ale o sam sposób działania. Zmuszanie ucznia do wykonywania poleceń, których nie rozumie — miało go przygotować do wykonywania różnych poleceń, których nie rozumie… jak już będzie dorosły. Nie trzeba być zwolennikiem teorii spiskowych, by przyznać, że taki model produkuje obywateli, którzy nie kwestionują tego, co jest, wierzą we wszystko, co powiedzą oficjalne media, a jak się ich jeszcze rozpali ładnie opakowanymi hasłami, to można ich popchnąć do jakiejś wojny albo powstania.

Czy nie do tego w praktyce (a nie w teorii) sprowadzała się rola ministerstw edukacji? Do koordynacji sterowania społeczeństwem? Skąd zatem tak wiele atencji wobec tej instytucji?

Zawsze ze zdumieniem reaguję na huczne obchody święta edukacji narodowej, potocznie nazywanego dniem nauczyciela. To bardzo symptomatyczne, że za dzień swojego święta stan nauczycielski obrał datę powołania scentralizowanego molocha, zwanego Komisją Edukacji Narodowej.

Jakieś były jej osiągnięcia? W oczach współczesnych zasłynęła głównie malwersacjami. Jej największym „dokonaniem” były niewyobrażalne wręcz przekręty finansowe. Jak do tego doszło? W 1773 roku grupa wpływowych polityków, suto opłacana przez Rosję („płatni zdrajcy, pachołki Rosji” — tu akurat nie ma nic z emfazy), ta sama grupa, która właśnie przeprowadziła I rozbiór (Ignacy Massalski, Adam Poniński, Michał Poniatowski, Andrzej Młodziejowski, Franciszek Branicki czy August Sułkowski), wpadła na pomysł, by przekierować do swoich kieszeni olbrzymi majątek jezuitów (wart 30 milionów ówczesnych złotych). Nie dało się tego zrobić wprost. Dlatego wymyślili, że powołają Komisję Edukacji Narodowej, do której spłyną pieniądze, a z niej… tam, gdzie powinny. Niedalekie od prawdy będzie stwierdzenie, że KEN powstał głównie po to, by zakamuflować największy w dziejach I Rzeczypospolitej skok na kasę.

Szefem Komisji, czyli głównym dyspozytariuszem fruktów, został Ignacy Massalski. Na konta jego współpracowników też poszły spore sumy. I tak rozeszło się 90% majątku jezuitów. Dopiero po kilku latach, kiedy nie udawało już się ukrywać skali malwersacji, a Massalski wystarczająco się wzbogacił, został… odwołany. Ręka ulicznej sprawiedliwości dosięgnęła go dopiero w czasie insurekcji kościuszkowskiej, kiedy został skazany przez społeczność Warszawy na śmierć przez powieszenie.

No dobra, powiecie: kradli, oszukiwali, malwersowali, brali rosyjskie dukaty, ale jednak stworzyli coś wielkiego. Ale właściwie co? Gdyby spytać przeciętnego nauczyciela biorącego udział w uroczystościach, co takiego osiągnęło to pierwsze ministerstwo w Europie, że warto tak czcić jego powstanie, z jakiej okazji te kwiatki i apele, to najpewniej zapadnie głucha cisza — bo właściwie nie wiadomo. Przez dwadzieścia lat wydano kilkanaście podręczników i zreorganizowano już istniejące szkoły średnie. Jak widać reorganizacja szkół dla samej reorganizacji to stara polska tradycja. Na plus można zaliczyć na pewno powołanie nowych szkół elementarnych. Niemniej większość tego typu placówek (spośród tych funkcjonujących w 1793 roku) istniała już przed powstaniem Komisji.

Poza tym, czy rzeczywiście można mówić o przełomie mentalnym związanym z działalnością KEN w tym obszarze? Szkół elementarnych nie zakładano przecież, by emancypować masy, tylko by łatwiej indoktrynować chłopów. Chodziło o utrwalenie ich pozycji społecznej. Chłopi mieli umieć czytać i pisać, by bardziej efektywnie pracowali na polu pana. By przyswoili instrukcje oraz umieli wyliczyć, ile trzeba oddać panu w czynszu. By zrozumieli, że ich losem jest służenie właścicielowi i plebanowi. Bo przecież nikt nie mówił o zniesieniu pańszczyzny. Chłopi posyłani do szkół dalej pozostawali poddanymi.

W ustawie KEN z 1783 roku („Ustawa KEN dla stanu akademickiego i dla szkoły”) wskazywano, że _każdy chętniej i dokładniej wykona obowiązki swoje kiedy go nauczą, jako i dlaczego podległym być należy_. Uczeń miał się modlić i słuchać nauczyciela. _Kiedy się nauczysz za młodu słuchać starszych, nie będzie Ci przykro w dalszym wieku być podległym prawu i zwierzchności, pod którą Cię wola Boska podda. Każdy musi mieć kogoś nad sobą i znać wyższą władzę_.

W kluczowym dokumencie wychowawczym KEN, czyli „Nauce obyczajowej dla ludu” Grzegorza Piramowicza, podkreślano bardzo wyraźnie, że uczeń nie powinien czytać takich książek, które mogłyby go zbałamucić wizją awansu do klasy wyższej. _Jednak te względem czytania książek przestrogi zachować powinieneś; żebyś się próżną ciekawością w rzeczach wyższych nad potrzeby swego stanu, nad swoje pojęcie nie uwodził_. Piramowicz wskazywał dalej: _Chce od ciebie Bóg, byś od młodości przywykł do życia roboczego_ i zaleca uczniowi modlitwę: _Boże daj mi wieczny wstręt do próżniactwa tak szkodliwego, a utrzymaj we mnie tę miłość pracy, do które mię przez mój stan powołałeś_.

Piramowiczowi chodziło de facto (jak wskazują historycy) o _wychowanie dzieci wiejskich na wiernych poddanych, znoszących z pokorą swą niewolę, wyzbytych jakichkolwiek pragnień zmian na lepsze_ (cyt. za: _Historia wychowania_, pod red. Ł. Kurdybachy).

Co tak serio świętujemy 14 października? Czy sam fakt przekształcenia nauczycieli w urzędników nadał wartość ich pracy? Czy naprawdę nauczyciele nie istnieli przed powołaniem ministerstwa? Czy najważniejszym atrybutem tego szlachetnego zawodu ma być status funkcjonariusza państwowego?

Przyznaję, że ten obraz jest zbyt jednostronny. W publicystycznej emfazie skrytykowałem zbyt mocno państwowe szkolnictwo, uwypuklając jego minusy, nie zaznaczając plusów. A przecież to, że szkoły były wykorzystywane przez totalistów, nie znaczy, że są szkodliwe same w sobie. W końcu tyrani też budowali drogi i mosty, które służą do dzisiaj. W III Rzeszy też istniały szpitale i centra pomocy.

Nawet te scentralizowane, przymusowe i uniformizujące szkoły były dla wielu fantastycznym katalizatorem rozwoju. Pozwoliły im przeskoczyć do wyższej klasy społecznej. Podniosły poziom kultury mas. Działo się tak przede wszystkim ze względu na postawy zatrudnionych tam ludzi, którzy nie zawsze skrupulatnie wypełniali wymogi władzy i zamiast tego po prostu otwierali się na uczniów.

Jestem w stanie przyznać, że system szkolny okazał się cennym rozwiązaniem — na miarę swej epoki. Ale to co sprawdzało się (w jakiś sposób) dwieście czy sto lat temu, kiedy nie było alternatywnego dostępu do informacji, dzisiaj okazuje się przeszkodą dla rozwoju młodych ludzi. Dlatego ważne jest poszukiwanie nowych rozwiązań i zastąpienie idei szkoły-fabryki czymś, co odpowiada na realne potrzeby jednostek.Trzy sny o tym samym

_Przekora jest intelektualnym instynktem samozachowawczym._

(Stefan Kisielewski)

_Trzeba mi zmian_

_Fala poniesie mnie tam, gdzie będę chciał (…)_

_Zmienić tło całkiem tak i kierunek zmian_

_Jeśli nie teraz tu, to kiedy?_

(Myslowitz, _Trzy sny o tym samym_)

Miałem ostatnio trzy sny. Noc po nocy. Pozwólcie, że się nimi podzielę.

Pierwszej nocy miałem sen, że nasza troskliwa władza powołała nowe ministerstwo — MAN czyli Ministerstwo Aprowizacji Narodowej. Minister wydał dekret, na mocy którego każdy młody człowiek objęty został obowiązkiem stołówkowym. Szybko znacjonalizowano obecne bary i restauracje. W państwowych stołówkach przygotowywano posiłki na bazie specjalnego, precyzyjnego programu żywieniowego. Opracowano skrupulatne menu na każdy dzień. Kucharze otrzymali scenariusze z recepturami posiłków, choć mogli stosować także własne przepisy — o ile nie zmieniali menu. W praktyce brakowało im na to czasu. Korzystali z gotowych instrukcji przesyłanych przez ministerstwo.

Każdy młody konsument o określonej porze miał obowiązek jeść to, co określiło państwo. W menu były uwzględnione potrawy z różnych części świata, aby zapewnić odpowiednią wszechstronność, jednak oczywiście najwięcej czasu poświęcono na dania rodzime (pierogi, kapusta, schabowy), aby pielęgnować tradycję przodków i wzmacniać wspólnotę.

Uznano, że uwzględnianie indywidualnych preferencji żywieniowych byłoby zbyt czasochłonne oraz niezgodne z zasadą równości. Nigdy bowiem nie wiadomo, co może nam zasmakować w życiu — zatem trzeba spróbować wszystkiego.

Program żywieniowy był bardzo rozbudowany, dlatego kucharze starali się podawać jak najwięcej potraw naraz. Raz w tygodniu odbywały się testy sprawdzające stopień przyswojenia posiłków. Obligatoryjne były także konsumpcje domowe — potrawy, których nie udało się skonsumować w stołówce, młodzi ludzie musieli spożyć w domu. Zajmowało im to około trzech godzin dziennie. Niestety zdarzało się często, że w jedzeniu pomagali im inni członkowie rodziny. Dlatego kelnerzy musieli sprawdzać, czy posiłek został skonsumowany samodzielnie. Konsumentom robiono analizę treści żołądkowych.

W obawie, że młodzi nie będą chcieli wykonywać swoich obowiązków żywieniowych, wprowadzono skrupulatny system kontroli i nadzoru, wzmacniany przez kary i nagrody. Za posłuszne jedzenie dostawali punkty dodatnie, za odmowę — ujemne. Niejadkom wstawiano uwagi.

Ci, którzy jedli bez grymaszenia, otrzymywali naklejki „dzielny konsument”, które wymieniali u rodziców na głaski lub nagrody materialne. Rodzice byli bardzo dumni z osiągnięć swoich dzieci. Chwalili się nimi innym dorosłym. „Mój syn w stołówce bardzo dobrze je. Ma już 29 punktów i 5 naklejek”.

Najbardziej posłuszni młodzi konsumenci, zjadający skrupulatnie wyznaczoną im ilość pokarmów, mogli otrzymać pod koniec cyklu żywieniowego prestiżowy medal czerwonego buraka. Rodzice wywieszali potem taki medal w widocznym miejscu, aby inni dorośli mogli zobaczyć, jakiego zdolnego konsumenta się dochowali.

Niestety wciąż zdarzali się krnąbrni (o zgrozo!), którzy odmawiali jedzenia przygotowanych dla nich (z taką troską!) potraw. Mówili na przykład, że nie lubią wołowiny. Że im nie smakuje. Że wolą jabłka. Nie wykonywali swoich obowiązków. Czekały ich za to kary. Najmniej ulegli — musieli powtarzać cykl.

Byli też tacy, którzy co prawda spełniali swój obowiązek — ale robili to bez zaangażowania. Nie radowało ich konsumowanie tego, czego nie lubili. Narzekali, że nie widzą sensu w jedzeniu czegoś, co im nie pasuje, że w dorosłym życiu na pewno nie będą jedli „tego szajsu”, jak to przedstawiali. Ubolewano nad ich brakiem wyobraźni. Nad ich bezbrzeżną głupotą. Przewidywano, że skończą pod mostem jako konsumenci odpadków.

Poddawani byli specjalnym diagnozom, szukającym przyczyn oporu. Terapeuci analizowali ich blokady mentalne i fizjologiczne. Zdiagnozowano wiele symptomów typu: dysłyżskja czy dysfruksja. U niektórych odkryto ADHD czy _attention-diet hyperactivity disorder_.

Ministerstwo w trosce o obywateli promowało programy motywacyjne pod hasłem: „Jedz, a osiągniesz sukces w życiu” albo „Jedz, byś rosnąć mógł — jedzenie to mocy Twej klucz”.

Kucharze i kelnerzy chodzili na szkolenia: „Jak zmotywować młodego konsumenta do jedzenia rzeczy, których nie lubi i nie chce jeść” albo: „Wykorzystanie gier i zabaw w procesie żywienia, czyli co zrobić, by konsument zjadł to, co chcemy, by zjadł”.

Nie zawsze to dawało efekty. Kucharze ubolewali nad brakiem zapału u konsumentów — „tak się staramy, a oni i tak nie chcą jeść tego, co im nie odpowiada”.

Największym problemem było to, że młodzi konsumenci ukradkiem podjadali rzeczy, które lubili. Przynosili ze sobą do szkoły pudełka z ulubionymi produktami. Zamykali się w toaletach, by móc je spożyć. Dlatego zakazano wnoszenia do szkoły własnych źródeł jedzenia. Kucharze ubolewali jednak nad tym, że młodzi korzystali z nich w domu albo — co gorsza — dokarmiali się w prywatnych bistrach, co (według nich) psuło ich nawyki żywieniowe.

Problemem było także to, że uczniowie wyjadali sobie wzajemnie rzeczy z talerzy na mocy oszukańczego układu: „Ja zjem Twoją marchewkę, a Ty zjedz moje buraki”. Takie podłe praktyki były surowo karane.

Wykryto wreszcie, że jednym ze źródeł oporu dzieci są dorośli. Zauważono wyraźne objawy antykonsumeryzmu u rodziców młodych konsumentów. Dlatego wydano dekret o rozszerzeniu obowiązku konsumpcyjnego także na starszych. Egzekwowanie go było jeszcze trudniejsze. Okazało się, że przeżytki mentalności antykonsumpcyjnej są naprawdę mocne.

Powołano specjalną komisję mającą wyjaśnić przyczyny oporu starszych konsumentów. Przeprowadziła ona wielką ankietę z głównym pytaniem: Dlaczego nie chcesz jeść tego, co przygotowało dla Ciebie MAN? Zebrano najbardziej charakterystyczne odpowiedzi: „wystarczy mi w życiu to, co jadłam do tej pory”, „i tak nie będę kucharzem”, „niech się uczą jeść moje dzieci, mnie to już niepotrzebne”, „nie wiem, co jeść, a i tak więcej zarabiam, jak kucharze”, „brzuch mnie boli”, „nie mam do tego brzucha”, „jestem już za stary na zmianę nawyków”, „a co mi to da”. Jak stwierdzono na posiedzeniu prezydium Głównej Komisji Społecznej do Walki z Antykonsumpcjonizmem: „Oporność antykonsumerów jest poważną przeszkodą w akcji. Mówią: Zabijcie mnie, powieście — a ja nie będę jadł tego gówna z menu”.

W pewnym momencie światli ludzie zorientowali się, że coś jest nie tak z państwowym systemem stołówkowym i założyli ruch na rzecz reformy. Przez wiele lat debatowali, co powinno się zmienić. I ustalili program reform:

— Wprowadzenie bardziej wymagających studiów kelnerskich (nie może być tak, że każdy może zostać podawaczem jedzenia, to odpowiedzialna praca, muszą tam trafiać najlepsi);

— Wyższe wynagrodzenia dla kelnerów, dla początkujących minimum 3000 na rękę, aby przyciągnąć najlepszych;

— Lepsze instrukcje żywieniowe, bardziej dopasowane do współczesnych czasów;

— Wprowadzenie metod aktywizujących, _escape roomy_ z szukaniem ukrytego jedzenia, wprowadzenie nowych technologii ułatwiających konsumpcję, wykorzystanie smartfona w jedzeniu itd.;

— Zastosowanie nowoczesnych metod konsumpcji (_consuming neuroscience_, _MSC/mind, stomach and consuming_, _stomach friendly consuming_, motoryka kiszek mała i duża itd.);

— Lepsze systemy motywacyjne — odwołujące się do świata konsumentów, nawet do popkultury;

— Likwidacja oceniania punktowego na rzecz oceny opisowej, zamiast punktów, tzw. relacje opisowe (tzw. informacje kształtujące), co kto ile zjadł, czego nie zjadł, co powinien poprawić w jedzeniu, jak powinien lepiej konsumować, by spełnić wymagania itd.;

— Wprowadzenie nowych posiłków, bardziej wszechstronnych, nie tylko typowo polskich, uczących tolerancji i otwartości na inne kuchnie;

— Konsumpcja grupowa, podział zadań podczas jedzenia narzuconych potraw, niech się wzajemnie wspierają w konsumpcji;

— Metody projektowe i eksperymenty podczas jedzenia.

I wiele innych.

Pojawiły się także pomysły różnych dziwaków, np. niejakiego Turnera, który twierdził, że po prostu trzeba wrócić do modelu, gdzie każdy sobie może wybrać co je, jak, od kogo, że niepotrzebny jest państwowy system stołówkowy, aby ludzie jedli — ale szybko został odrzucony jako bełkot utopisty…

Co było dalej… nie pamiętam, bo obudził mnie budzik.

Drugiej nocy śniło mi się, że byłem sprzedawcą i szedłem na spotkanie z mechanikiem, którego pasją są filmy. Byłem specjalistą od sprzedaży wędek. Naprawdę wierzyłem, że to ma sens. Musi mieć sens, skoro poświęciłem na to 30 lat.

— Do czego mi się to przyda — pyta.

— Łowienie ryb jest bardzo ważne — odpowiadam.

— Do czego?

— Spróbuj, to zrozumiesz. Dla każdego łowienie może być czymś innym. Musisz poczuć to w sobie.

— Ale ja nie lubię łowić ryb — mówi.

— Nie zawsze w życiu robimy to, co lubimy. Życie nie jest łatwe. Czasem trzeba robić to, na co nie mamy ochoty. Tak jest zbudowany świat. — Zbijam jego obiekcje.

— Ale czemu mam kupić tę wędkę? — Drąży, byle tylko nie kupić. Co za leń i obibok.

— Kiedyś to zrozumiesz. Ale prędzej czy później przyjdzie taki moment, nawet jeśli to będzie za 20 lat, że odkryjesz, że masz ochotę na rybę i wtedy ta wędka ci się przyda.

— To sobie wtedy kupię wędkę — odpowiada cwaniak. Co za bezczelny typ.

— Wtedy będzie już za późno. Nie nadrobisz. Jak skończy się spotkanie, to najpewniej już nie przyjdzie Ci do głowy, by kupić wędkę Zobacz, ile przez to stracisz. To jedyna szansa — ripostuję.

— Ale ja nie chcę tej wędki.

— A co zrobisz, kiedy padną wszystkie sklepy i nie będziesz miał gdzie kupić wędki? — kontynuuję.

— To wtedy zapłacę komuś, aby mi tę rybę złowił.

— I pozostaniesz takim tłukiem wędkowym do końca życia? Nie masz w życiu ambicji? — Miażdżę jego opór.

— Eee.

— Lubisz jeść ryby?

— Nie.

— Nie szkodzi. Na pewno w twoim otoczeniu jest ktoś, kto lubi je jeść. Zaprosisz takiego kogoś na kolację i okaże się, że on lubi ryby i zonk, bo nie masz wędki.

— To wtedy pójdę do sklepu kupić ryby.

— Nie ma dróg na skróty. Każdy by chciał pójść na łatwiznę. A to w znoju i trudzie kształtuje się charakter człowieka i wykuwa stal w jego sercu. Każdy Ci to powie. Może teraz jeszcze nie widzisz, jaką wartość ma wędka. Jesteś jeszcze niedojrzały. Jesteś na początku drogi. Ale mnie możesz zaufać. Tyle lat sprzedaję wędki i dużo wiem o życiu. Zanim to do Ciebie dotrze, możesz sobie na razie tak fajnie kręcić kołowrotkiem. Zobacz, jaki kolorowy i szybki. Czy to nie ciekawe? Chcesz spróbować?

— Nie, nie ciekawi mnie to.

— Zobacz. Zrobimy taką grę. W różnych miejscach w pobliskim potoku ukryłem zagadki. W takich skrzyneczkach. Wystarczy zarzucić wędkę i wyłowić skrzyneczki. Jak pogłówkujesz, to w ciągu maksymalnie godziny rozwiążesz zagadki. Za poprawne odpowiedzi dam Ci gratis zestaw haczyków. A tu masz aplikacje na telefonie, za pomocą których możesz sobie rozwiązać quiz o rybach. Dzięki temu lepiej zrozumiesz, jaką wędkę dopasować do konkretnej ryby.

— Ale ja nie chcę tej wędki.

— Ale bez tej wędki nie rozwiążesz zagadek, jakie dla ciebie przygotowałem.

— Człowieku, mam gdzieś twoje zagadki.

— Nawet nie spróbowałeś i już nie chcesz. To dziwna postawa. Jesteś zupełnie niezmotywowany do pracy. Leniwy i nietwórczy. Tylko byś jadł, pił i spał. Co za pokolenie. Gdyby ludzie tak postępowali, nigdy nie nauczyliby się chodzić czy łowić.

— Ale ja nie chcę tej wędki. Wynoś się pan już! — zaczyna krzyczeć.

— Co to za ton?! Kompletnie nie szanujesz mojej pracy! A ja tak się angażuję dla ciebie. Poświęcam mój czas. Nie po to tyle lat sprzedawałem wędki, żeby teraz mi ktoś mówił, że ich nie chce. Proszę przyjść z matką, ja już sobie z nią pogadam.

Wróciłem do domu, narzekając, jacy to niewdzięczni klienci są na świecie. I że gdybym miał poparcie Ministerstwa Wędkowania i Kuratoriów Kontroli Wędkowania, to inaczej bym sobie z tym tępakiem pogadał.

Co było dalej? Nie pamiętam, bo się obudziłem.

Trzeciej nocy śniło mi się, że byłem ważnym urzędnikiem od przepuszczania aspirantów przez most. Wszyscy do tej pory chodzili po moście bez dyskusji. A tu nagle pojawił się oporny.

— Czemu mam iść przez ten most?

— Bo wszyscy idą!

— Ale on jest stary i zmurszały.

— Ale wciąż go reformujemy i naprawiamy. Ostatnio pokolorowaliśmy na zielono i zmieniliśmy rozmieszczenie stopni. Wymaga teraz większego kroku, co ćwiczy mięśnie.

— Ale on donikąd nie prowadzi.

— Jak to nie? Dzięki niemu możesz dotrzeć do łąki z owocami!

— Ale ja taką łąkę mam tu, pod nosem. Dzięki rozwojowi techniki dotarcie do owoców nie wymaga już tak dalekiej drogi przez stary most. Mamy to od lat pod ręką!

— Ty byś zawsze chciał iść na łatwiznę. Ale życie nie jest łatwe. To droga przez mękę! Nie ma dróg na skróty!

— Ale przecież właśnie jest.

— Wszyscy do tej pory tak chodzili i zobacz, żyją. I jakoś sobie radzą. Niektórzy nawet doszli do czegoś.

— A jakby nie przeszli, to by nie żyli i by nie doszli?

— Zobacz, ten nie przeszedł i jak skończył. Nie ma nóg!

— Ale on właśnie nie przeszedł przez ten most, bo urodził się bez nóg. I przez to był niezdolny do przejścia tak ciężkiej drogi.

— No widzisz! Nie przeszedł mostu i nie ma nóg. I teraz trzeba mu przynosić owoce, bo sam ich nie zbierze. Nie widzisz związku? Skutków? Nie zastanawia cię to, że większość tych, którzy nie przeszli, nie ma nóg? Chcesz skończyć jak oni?

— Ale…

— Ty leniwy, głupi prostaku. Zapierniczaj przez ten most jak wszyscy. A jak nie, to dostaniesz karę i będziesz musiał chodzić po nim tam i z powrotem.

Co było dalej? Nie wiem, bo się obudziłem.

Jak interpretować te sny? To nie szkoła. Można na własny sposób.Komu służy przymusowa szkoła

_Socjalizm jest to ustrój, w którym bohatersko pokonuje się trudności nieznane w żadnym innym ustroju!_

(Stefan Kisielewski)

_Wydaje mi się, że jesteś gdzieś daleko_

_Tak się tylko wydaje, bo właściwie ciebie nie ma_

_Tak bardzo chciałbym, abyśmy zwariowali_

_Tak bardzo chciałbym, lecz tak nas wychowali_

_Ojczyznę kochać trzeba i szanować_

_Nie deptać flagi i nie pluć na godło_

_Należy też w coś wierzyć i ufać_

_Ojczyznę kochać i nie pluć na godło_

(T. Love, _Wychowanie_)

Twierdzenie, że szkoła epoki industrialnej powstała i jest utrzymywana tylko w interesie władzy, byłoby kolosalnym uproszczeniem. W sprawie szkół powstał (i trwa do dzisiaj) konsensus wielu różnych środowisk. W gruncie rzeczy szkoła fabryczna jest ugruntowaną i zaakceptowaną społecznie instytucją, służącą zagospodarowaniu wolności młodych ludzi. I większości to odpowiada. Dlatego tak trudno jest się przebić z inną opowieścią.

Masowa szkoła jest pochodną interesów trzech grup:

a) rodziców, którzy nie mają co zrobić z dziećmi podczas pracy;

b) hobbystów, którzy interesują się jakimś zagadnieniem (np. książki Sienkiewicza, motyle, skały lessowe);

c) rządu, który potrzebuje, by ludzie potrafili czytać instrukcje i rozporządzenia oraz tego, by się po prostu nie buntowali.

Swego czasu trzy grupy się dogadały i doszło do porozumienia. Rząd powiedział rodzicom: „Opłacimy przechowalnię dla Waszych dzieci (za Wasze pieniądze zresztą, ale to szczegół, o którym nie musicie wiedzieć). Zatrudnimy tam hobbystów, którzy w zamian za możliwość opowiadania o swoim hobby przypilnują, aby Wasze dzieci były grzeczne i nie włóczyły się po ulicach. Dopilnujemy, by hobbyści nauczyli je czytać, pisać i rachować, ale w zamian chcemy wsadzić do programu trochę rzeczy typu: cesarz/prezydent/rząd jest super, a władzy trzeba słuchać, szczególnie kiedy mówi, że trzeba poświęcić życie za cesarza/prezydenta/rząd”.

Rodzice powiedzieli: „Pasuje nam. W sumie nie mamy co zrobić z dziećmi, kiedy zasuwamy w fabrykach i urzędach. Dzieci pozostawione same sobie mogą zacząć robić jakieś głupie rzeczy. Warto, żeby je ktoś przypilnował. A jak się w szkole nauczą trochę dyscypliny i patriotyzmu, to też im na dobre wyjdzie. Będą bardziej posłuszni — a posłuszeństwo to cnota warta poświęceń. Niewątpliwie przyda się w życiu, kiedy trzeba będzie z zaciśniętymi zębami wykonywać polecenia szefa”.

Hobbyści powiedzieli: „Niech będzie, przypilnujemy dzieci, by były grzeczne, dzięki temu będą nas słuchać, jak opowiadamy o naszym hobby. Zrobimy raz w semestrze jakąś akademię ku czci, odśpiewamy hymn i każemy dzieciom wyrecytować jakieś patriotyczne wiersze o powstaniu”. W duchu hobbyści powiedzieli sobie: „To całkiem dobry układ, dzięki temu mamy stały etat, regularną pensję, pracę, która daje nam poczucie sensu, pozwala się doskonalić w tym, co lubimy robić, co daje nam sporą autonomię. W ostateczności zawsze będzie czas dorobić poza szkołą. Jakoś dogadamy się z młodymi przecież. Jak będą uważnie słuchać o Sienkiewiczu i z zapałem wykonywać polecenia, to dostaną piątkę; jak będą pozorować słuchanie, to czwórkę; jak po prostu nie będą przeszkadzać, to trójkę. I wszystkim nam się będzie dobrze żyło”.

Co ciekawe, szkoła oparta na takim porozumieniu (gdyby istotnie było przestrzegane) mogłaby całkiem dobrze funkcjonować. Hobbyści i uczniowie mogliby sobie spędzać czas na rozmowach i wycieczkach, na grach i oglądaniu filmów, na robieniu teledysków i czytaniu książek, na tworzeniu makiet i przygotowywaniu przedstawień. Nauczyciele mogliby uczniom pokazać to, co ich samych kręci. Uczniowie mogliby w zamian zaprezentować własne pasje. I szkoła byłaby tętniącym życiem miejscem, gdzie powstawałyby inspirujące rzeczy, będące pochodną zainteresowań ludzi, którzy tam funkcjonują.

To by sprawnie działało, gdyby strony dotrzymywały ustaleń. Ale rychło się okazało, że władzy nie wystarczy wspominanie od czasu do czasu o tym, że władza jest fajna. I zaczęła narzucać na hobbystów coraz więcej wymogów. Uznała w końcu, że warto ich zmienić w funkcjonariuszy do realizacji jej wizji. I powiedziała: „Hobby, hobby, ale jakieś wymierne efekty muszą być. Musimy się pochwalić wynikami w rankingach światowych, by pokazać, że nasza władza dba o wyniki bardziej niż inne władze. Co znaczy, że jesteśmy lepszą władzą. Zatem — więcej wymagajcie, mocniej kontrolujcie, róbcie więcej testów”.

Także rodzicom przestała wystarczać szkoła jako darmowa przechowalnia (niektórym nawet zaczęło świtać, że nie jest darmowa). Zaczęło ich wnerwiać, że innym dorosłym płaci się za rozmowy i zabawę z dziećmi w czasie, kiedy oni muszą robić nudne rzeczy w fabrykach czy urzędach. Postawili postulat, by nauczyciele zapierniczali. Z sensem czy bez sensu — byle było widać, że zapierniczają. A miernikiem zapierniczania jest stopień przemęczenia dziecka. Cierpi? To dobrze, jak cierpi to żyje. A jak się zmęczy w szkole, to w domu nie będzie rozrabiać.

Potem rodzice poszli dalej. Zaczęli żądać, aby hobbyści zrobili z ich dzieci liderów wyścigu o punkty — w ramach kompensacji własnych niepowodzeń. I powiedzieli: „Hobby, hobby, ale jakieś wymierne wyniki muszą być. Musimy się pochwalić wynikami w rankingach międzyrodzicowych, by pokazać, że dbamy o wyniki bardziej niż inni rodzice. Co znaczy, że jesteśmy lepszymi rodzicami. Zatem — więcej wymagajcie, mocniej kontrolujcie, róbcie więcej testów”.

Co najbardziej zaskakujące, również hobbystom przestało wystarczać po prostu fajne spędzanie czasu z niedorosłymi i realizowanie swojego hobby. Zaczęli odpływać. Niektórym zaczęło się wydawać, że są misjonarzami Prawdy i że od tego co robią, zależy los ludzkości, a nawet kosmosu. Byli też tacy, którzy uznali, że produkują realne dobra, a na ich barkach spoczywa przyszłość światowej gospodarki. Część zaczęła się bawić w przodowników pracy i przystąpiła do licytowania, kto zrobi więcej sprawdzianów i wystawi więcej ocen.

Ponieważ uczniom nie chciało się wchodzić w takie role, bo chcieli sobie po prostu fajnie spędzić czas w towarzystwie rówieśników, hobbyści musieli wprowadzić więcej przymusu. Zaczęli cisnąć uczniów, grożąc wstawieniem złych cyferek.

W każdym razie hobbyści powiedzieli uczniom: „Hobby, hobby, ale jakieś wymierne wyniki muszą być. Musimy się pochwalić wynikami w rankingach międzynauczycielskich, by pokazać, że dbamy o wyniki bardziej niż inni nauczyciele. Co znaczy, że jesteśmy lepszymi nauczycielami. Zatem — będziemy więcej wymagać, mocniej kontrolować, robić więcej testów”.

W pewnym momencie nauczyciele zdecydowali się nawet na próbę sił. Uwierzyli, że mają atuty w ręku, że są jak górnicy i zaczęli żądać wyższych wynagrodzeń. Zapowiedzieli, że jak ich nie dostaną, to… nie będą sprawdzać testów. I co? Władza wysłała leśników i emerytów do wykonania tej mało skomplikowanej roboty. I skończyło się strajkowanie.

Nauczyciele zamiast wyciągnąć wnioski z tej próby sił, zamiast zacząć w szkole fajnie spędzać czas, zamiast po prostu zajmować się swoim hobby, zamiast dogadać się z uczniami, zamiast przestać przejmować się żądaniami pozostałych grup… zaczęli robić więcej testów (które muszą sprawdzać po nocach). Czyli de facto zaczęli jeszcze gorliwiej wypełniać wymagania władzy i rodziców. Po co? By pokazać, że nikt inny nie zrobi takich fajnych testów jak oni? Że nikt bardziej rygorystycznie nie oceni? By zasugerować, aby ich na przyszłość jednak nie zastępować leśnikami? Trudno powiedzieć. W każdym razie zaakceptowali nowe reguły gry narzucone przez najemców.

Podsumowując — system w obecnym kształcie będzie trwał, ponieważ odpowiada na potrzeby trzech silnych grup:

Władzy — dzieci musiały być zgromadzone i zamknięte w jednym budynku, aby ich rodzice mogli pracować, płacić podatki i utrzymywać elity. A skoro już je tam zamknięto, rządzący uznali, że szkoda zmarnować taką okazję i można poddać je indoktrynacji. Dlatego młodzi ludzie są obrabiani różnymi ideami, których wspólnymi mianownikiem jest wdrażanie do posłuszeństwa. „Państwo kochać trzeba i szanować, podatki płacić i robić, co władza każe. Zobaczcie — Mieszko przez centralizację wzmocnił państwo, Piłsudski słusznie zaprowadził rządy twardej ręki, a te anarchistyczne pomysły w stylu liberum veto spowodowały rozbiory”.

Rodziców — podczas gdy idą do pracy, szkoła zagospodarowuje czas ich dzieciom, a przez to nie przeznaczają go na głupoty, typu granie w gry, oglądanie filmów czy rozwój swoich zainteresowań. Zamykane na 6—7 godzin w wyizolowanym budynku, z którego przynoszą pakiet zadań domowych, nie buntują się i nie nudzą, bo nie mają kiedy. Rodzice się cieszą, że ktoś ich pilnuje. Poza tym wierzą, że jak ich dzieci zdobędą papierek, to odniosą sukces w życiu (i będą mogły wziąć większy kredyt), dlatego są gotowi na wielkie poświęcenia, by współpracować z systemem.

Nauczycieli — skoro już zamknięto dzieci w wyizolowanym budynku, to ktoś musi ich pilnować. A kto się nada do tego lepiej jak ludzie, którzy mają trudno sprzedawalne na rynku hobby, a których zwiedziono obietnicami, że jak zdobędą papierek to odniosą sukces w życiu? Skoro już zdobyli papierki (niektórzy nawet kilkanaście) to nie po to, by pracować na kasie. W szkole mają małą, lecz stabilną pensję i faktyczną gwarancję zatrudnienia. I czerpią z tego dodatkową korzyść, bo mają dzięki temu możliwość opowiadania dzieciom o swoim hobby oraz prawo karania tych, które nie chcą słuchać tych opowieści i wykonywać ich poleceń.

I mamy zgodę społeczną. Dlatego system trwa. A wszystkie reformy służą tylko udoskonalaniu tego modelu (zwiększeniu efektywności dozorowania), a nie jego zmianie.