Dydaktyka i jej paradygmaty. Różnorodne światy szkoły - ebook

WPROWADZENIE O TYM,
DLACZEGO I JAK POWSTAŁA TA KSIĄŻKA.
POROZMAWIAJMY RAZ JESZCZE
O PARADYGMATACH

Poszukując od dawna sposobu wyjścia poza linearne myślenie o rozwoju dydaktyki jako subdyscypliny pedagogicznej zajmującej się uczeniem się i nauczaniem, podejmowałam już wcześniej próby uporządkowania przyjmowanych w niej założeń na kryterialnych „matrycach” podobieństw, różnic, teoretycznych inspiracji i metodologicznych wskazań lub przeciwnie – negacji i wykluczeń. Początkowo odnajdując obiecujące tropy w kategorii dyskursu (Klus-Stańska, 2007, 2009a), coraz wyraźniej dostrzegałam siłę niepisanej umowy reprezentantów dydaktyki, za pomocą której obszar refleksji nad szkolnym uczeniem się został bezpardonowo podzielony nie tyle na różne dydaktyki, ile na dydaktykę (z jej dopuszczalną metodologią, ustalonymi pojęciami, celami i stylem narracji) i niedydaktykę. Reprezentanci tak rozumianej subdyscypliny pedagogicznej nie wchodzili w debatę z niedydaktyką, gdyż – jak z definicji przyjmowali – ta była „o czymś innym”, a nawet po prostu była „czymś innym”. Owa swoista idiosynkrazja w znacznej mierze utrzymuje się do dziś, mimo pojawiających się mocnych argumentów o potrzebie zmian w myśleniu o dydaktyce jako praktyce i jako dziedzinie naukowej (Mieszalski, 2018). Do rozpoznania tego stanu rzeczy przydatna okazała się kategoria paradygmatu, którą zaczęłam wykorzystywać w kolejnych krokach na krętej drodze identyfikacji odmiennych sposobów konceptualizacji subdyscypliny naukowej, jaką jest dydaktyka (Klus-Stańska, 2009c, 2010). Żadnej z podejmowanych przeze mnie prób nie traktuję jako obowiązującej, a jedynie jako możliwą do pomyślenia. Tak jak paradygmat można, tropem Joanny Rutkowiak (1995), określić mianem „kategorii pulsującej”, tak paradygmatyczne rozpoznania dydaktyki „pulsują”, a nawet przemieszczają się i zmieniają kierunek, a może pewnego dnia okażą się tropem, który należy porzucić na rzecz innej perspektywy postrzegania rozwoju dydaktyki.

Proponowany tom jest rozwinięciem i uszczegółowieniem sposobu rozumienia i konceptualizowania dydaktyki ogólnej, jaki został przedstawiony w książce Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce (Klus-Stańska, 2018). Zawarłam w niej rodzaj mapy współistniejących obok siebie paradygmatów dydaktycznych, których założenia prowadzą od/do odmiennego pojmowania procesów uczenia się i nauczania (ich natury, przebiegu i skutków), a w konsekwencji także innych powiązanych z nimi zjawisk i fenomenów edukacyjnych. Wskazałam trzy wewnętrznie zróżnicowane paradygmaty: obiektywistyczny (na który składają się dydaktyka normatywna, instrukcyjna i neurodydaktyka), interpretatywno-konstruktywistyczny (z dydaktyką humanistyczną, konstruktywistyczną i konektywizmem dydaktycznym) oraz transformatywny (obejmujący dydaktykę krytyczną i libertariańską). Paradygmaty różnią się między sobą dość znacznie z uwagi na swoje zasadnicze podstawy i założenia, ale wewnętrznie – mając, rzecz jasna, wspólne korzenie filozoficzne – nie są zupełnie jednolite i widoczne jest w nich zróżnicowanie na dydaktyki szczegółowe o mniejszym zasięgu, zależne od inspiracji czerpanych z różnych nauk społecznych i humanistycznych. Dokonana przeze mnie identyfikacja i grupowanie dydaktyk nie miały charakteru hierarchicznego. Jako badacz stoję na gruncie założeń konstruktywizmu, ale w naukach społecznych mamy do czynienia ze współwystępowaniem paradygmatów (Guba, Lincoln, 1994), a każdy z nich skupia wokół siebie określone środowisko zwolenników.

Uzasadniając ideę poszukiwania paradygmatów w dydaktyce, pisałam w tamtej książce, że nie zawsze odmienność konceptualizowania kształcenia uzasadnia mówienie o odmiennym paradygmacie (Klus-Stańska, 2018, s. 42–43). Inne wartościowanie celów nauczania i uczenia się, unowocześnianie metod nauczania, alternatywne podręczniki, modyfikowane sposoby oceniania itd. przy zachowaniu tych samych założeń co do natury ludzkiego poznania i wiedzy, ich pochodzenia i relacji mogą po prostu oznaczać nieco różniące się warianty tej samej dydaktyki i tego samego paradygmatu. Z różnicą paradygmatyczną mamy do czynienia wtedy, gdy te same zdarzenia kształceniowe na gruncie różnych założeń są czymś innym. To, co dla przedstawiciela jednego paradygmatu jest wartościową wiedzą, reprezentant innego uznaje za wyraz przemocy kulturowej i narzędzie zniewolenia; tam, gdzie jeden widzi rozwój ucznia, drugi dostrzega hamowanie rozwoju; metody traktowane z perspektywy określonego paradygmatu jako narzędzia nauczania, z perspektywy innych są blokowaniem uczenia się lub polityczną manipulacją itd. Powszechne myślenie o takich elementach kultury, które kojarzymy ze szkołą, jak: wiedza, nauczanie, program kształcenia czy ocenianie, okazują się więcej niż nieoczywiste. W konsekwencji przedmiotem badań stają się „inne rzeczywistości”, a akceptowane sposoby badania przynależą do metodologii wyprowadzanych z odmiennych pozycji epistemologicznych.

Granice między wyróżnionymi paradygmatami i wariantami ich wewnętrznych rozwinięć bywają w pewnych zakresach nieostre. Odnosząc się do tych napięć identyfikacyjnych, Grażyna Szyling (2019) opisuje wskazane przeze mnie paradygmaty jako stabilne (o jasno określonych przesłankach i wyraźnych granicach paradygmatycznych), pograniczne (pojawiające się w miejscach rozwidlania się teorii) oraz in statu nascendi (najtrudniejsze do rozpoznania, hybrydyczne w swojej naturze). Niektóre z opisanych przeze mnie dydaktyk pozostają wobec siebie w opozycji, co czyni je nieprzekładalnymi; inne mają wspólne elementy, stanowiące wyraźne zaproszenie do nieantagonistycznej debaty i „translacji” (Rutkowiak, 2009). Rodzaj dialogu jest możliwy nie tylko między dydaktykami rozwijanymi w granicach jednego paradygmatu (np. między ich odmianą humanistyczną i konstruktywistyczno-rozwojową), lecz także w polu spotkania międzyparadygmatycznego (np. między dydaktyką humanistyczną i libertariańską, z których pierwsza jest głęboko powiązana z racjonalnością psychologiczną, podczas gdy druga wkracza bardziej zdecydowanie w pole argumentacji politycznej). Reprezentanci tych ostatnich przyjmują założenie o istnieniu silnych, wielopłaszczyznowych związków zachodzących między dydaktyką i polityką. Zgodnie ze stanowiskiem radykalnym „niepolityczna dydaktyka jest co najwyżej politycznym konstruktem, mającym maskować jej realną funkcję i stojące za nią interesy” (Szwabowski, 2017, s. 60).

To wskazanie jest dla mnie szczególnie istotne z uwagi na obecną w dydaktyce tendencję do sięgania jedynie po uzasadniającą argumentację z obszaru psychologii i pomniejszania czy wręcz pomijania perspektywy socjologiczno-politycznej. Tymczasem ta ostatnia generuje zupełnie odmienny model badania i objaśniania procesów uczenia się w instytucji. Wyłączne koncentrowanie uwagi na związku przyjmowanych koncepcji nauczania i uczenia się z założeniami czerpanymi z osiągnięć psychologii prowadzi do wyraźnego psychologizowania nauczycielskiej wiedzy, na przykład tej związanej z opracowywaniem programu nauczania. Znacznie rzadziej dostrzega się, że tradycje myślenia socjologicznego, które filtrują także kulturę ogólną jako obowiązujące schematy interpretacyjne, wpisują się bezpośrednio w tworzenie definicji dydaktycznych, konstruowanie programów kształcenia, ustalanie celów edukacji i ich logikę, treść podręczników itd. Tego rodzaju ustalenia znajdujemy w pedagogice, choćby w pracach Andrzeja Janowskiego (1995) czy badaczy z zespołu skupionego wokół Zbigniewa Kwiecińskiego. Budowane są one częściej z wykorzystaniem pojęcia „edukacja” niż „nauczanie” i „uczenie się”, które wyraźniej konstruują racjonalność dydaktyki. W ugruntowanej w Polsce tradycji raczej psychologizowania niż socjologizowania myślenia o zajęciach szkolnych i traktowania socjologii jako dyscypliny, która z uczeniem się na lekcjach nie ma bezpośredniego związku (może poza zagadnieniem przyczyn niepowodzeń szkolnych warunkowanych środowiskiem rodzinnym), identyfikacja osadzenia dydaktyki w niepsychologicznej perspektywie metateoretycznej może się przyczynić do otwarcia nowych kierunków interpretacyjnych.

Próba kontynuacji i uszczegółowienia podjętych w Paradygmatach dydaktyki rozróżnień, tym razem wieloautorska, została zainicjowana przez pracę członków Zespołu Dydaktyki, który działał przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w latach 2015–2019. To właśnie podjęta w tym czasie współpraca doprowadziła do idei wyjścia poza granice powszechnej w Polsce mainstreamowej dydaktyki ogólnej, aby poszukać potencjału rekonstrukcyjnego w ideach, rozwiązaniach, teoriach i uzgodnieniach czynionych w opozycji, na podstawie obserwowanych zjawisk niewytłumaczalnych czy wręcz nieobecnych przy użyciu dotychczas przyjmowanych „urządzeń” teoretyczno-metodologicznych. W kolejnych rozdziałach podejmujemy próbę identyfikacji paradygmatycznych założeń, rządzących ustaleniami i badaniami dydaktycznymi w określonych obszarach, wskazując też kluczowe, naszym zdaniem, elementy i konteksty kształcenia słabiej eksponowane lub pomijane przez dydaktykę akademicką od dawna dominującą w Polsce. Podjęcie debaty nad takimi zagadnieniami, jak: wiedza ucznia, komunikacja, czas, przestrzeń itd., przy jednoczesnej zwielokrotnionej paradygmatycznie analizie wątków znanych, ale powszechnie prezentowanych jednostronnie, poszerza – mamy nadzieję – refleksję nad uczeniem się i nauczaniem, dając możliwość nowego ich rozumienia.

Proponowana książka zawiera analizę wybranych przez nas zagadnień. Rzecz jasna, dokonany wybór nie jest zamknięty i z pewnością nie wyczerpuje rozległego obszaru dydaktyki. Doskonale widzimy niewypełnione przestrzenie i wątki, które pojawiają się w naszej refleksji, nie mają jednak statusu odrębnych rozdziałów, takie jak na przykład: uczenie się, program kształcenia, etyczne konteksty dydaktyki itd. Z jednej strony, czujemy z tego powodu pewien niedosyt, wynikający z nieuchronności selekcji zadań, jakim mogłyśmy w kilkuosobowej grupie sprostać. Z drugiej dostrzegamy w tym szansę dalszych działań i rozwinięć, także takich, które mogą polegać na przejęciu przez innych badaczy pałeczki w fascynującej sztafecie rozwoju dydaktyki jako dyscypliny naukowej. Jako autorki jesteśmy też świadome, że kategoria paradygmatu, którą na początku lat 60. XX wieku na nowy, intrygujący sposób wprowadził do namysłu nad rozwojem nauki Thomas Kuhn (1968), budzi wiele kontrowersji, jest niejednoznaczna, nieostra i nacechowana problematycznością (Łopatkiewicz, Bieszczad, 2021). Sam Kuhn, wracając do kwestii paradygmatu, przyznawał samokrytycznie, że pojęcie to nie zostało przez niego uściślone (Kuhn, 1985). Zauważył nawet, że śledząc jego losy, widział, jak w recepcji „wymknęło się spod kontroli” (za: Horgan, 1999, s. 64). Jednocześnie podkreślał, że nawet jeśli pozostaje ono niejasne, warto się nim zajmować (Kuhn, 1985, s. 407).

Wątpliwości są szczególnie nasilone w odniesieniu do nauk społecznych, co do których formułuje się pytanie, czy w ogóle osiągnęły one poziom paradygmatyczny i czy można w odniesieniu do nich mówić o paradygmatach. Jak pisze Anna Sajdak-Burska (2018, s. 9): „Podjęcie próby aplikacji kategorii paradygmatu w obszar nauk humanistycznych i społecznych niemal zawsze narażone jest na krytykę”. W przypadku polskiej pedagogiki część jej przedstawicieli wskazuje na potrzebę identyfikacji różnic paradygmatycznych (Kubinowski, 2010; Malewski, 2010; Sajdak, 2013; Śliwerski, 2012, 2017), podczas gdy inni kwestionują zasadność takiego ujęcia wobec naszej dyscypliny (Kwieciński, 2019).

Zasadniczą przyczyną negatywnej argumentacji w tym zakresie bywa, jak się wydaje, ulokowanie głównego źródła zróżnicowań w kryteriach aksjologicznych, czyli wartościach preferowanych w odmiennych teoriach i nurtach. Chociaż wartości są istotowo związane z pedagogiką i ich pomijanie byłoby poważnym błędem, to przesunięcie na dalszy plan kwestii ontologicznych i epistemologicznych rzeczywiście czyni mówienie o paradygmatach w pedagogice bezzasadnym. Kwestie aksjologiczne towarzyszą zróżnicowaniom, ale nie stanowią ich jedynego źródła. Rzecz bowiem nie tylko w tym, do czego dążę w prowokowaniu zdarzeń edukacyjnych, ale przede wszystkim w tym, czym one w świetle określonych założeń są. A nawet nie tylko w tym, co wiemy o tych zdarzeniach, lecz także w ustaleniu, skąd to wiemy, co jest kluczowym pytaniem o sensowną metodologię badań.

Inną przyczyną zakwestionowania istnienia paradygmatów w dydaktyce jest (graniczące z potocznością) rozumienie jej nie jako teorii naukowej, ale wyłącznie jako kulturowej praktyki. „Teoria” w tym ujęciu jest co najwyżej rodzajem porządkującej instrukcji. W tej perspektywie rzeczywiście można „miksować” ze sobą elementy niestabilnie motywowanych działań dowolnego pochodzenia. Tymczasem dydaktyka to nie jedynie normy, rekomendacje i działania praktyczne, ale też sposoby badania, objaśniania i interpretowania świata kształcenia, a więc wszystko to, co składa się na teorię naukową. Chociaż zatem zarówno w inicjującej monografii (Klus-Stańska, 2018), jak i w niniejszym zbiorze odnosimy się do praktyk edukacyjnych, jednak to teoria stanowi dla nas zasadnicze „narzędzie” ich oglądu.

Podczas gdy jedni zarzucają naukom społecznym wciąż zbyt słaby rozwój naukowy, by można było mówić o ich paradygmatyczności, inni widzą w dążeniu do naukowości błędny kierunek rozwoju dydaktyki. Na przykład Oskar Szwabowski (2014, 2018) postrzega czynienie rozróżnień paradygmatycznych jako rodzaj pułapki, w którą wpada pedagogika/dydaktyka. Dążąc do poprawności naukowej i bycia nauką, pedagogika zamyka – jego zdaniem – zasadniczy namysł nad rzeczywistością edukacyjną. Myślenie paradygmatami w dydaktyce określa on jako techniczne, będące sposobem dyscyplinowania i zamykania świata (Szwabowski, 2018, s. 74), związane z „kapitalistycznym imperatywem rozwoju i fiksacją na efektach” (tamże, s. 75). Dzieje się tak, gdyż – jak uważa – „aukowość, w której duch scjentyzmu jest wiecznie żywy, poszukując tego, co ogólne, powtarzalne, pragnąc praw i jasności, pewności, odwraca się od przypadkowości i chaosu życia, od stawania się i tego, co niepowtarzalne” (tamże, s. 76). Rekomenduje takie rozumienie pedagogiki, które „nie pozwala na uznanie jej za paradygmatyczną, a źródłowo filozoficzną” (Szwabowski, 2014, s. 135), przy czym „filozoficzność nie jest tożsama z dyscypliną akademicką, ale z doświadczeniem egzystencjalnym, z określonym stylem życia i stosunkiem do innych” (Szwabowski, 2018a, s. 85). Idąc tropem zastosowanego przez Joannę Bednarek podziału na politykę transcendencji i politykę immanencji, Szwabowski proponuje pojęcia „dydaktyka transcendencji” i „dydaktyka immanencji” jako wyrażające dwa odmienne sposoby istnienia i myślenia tego, co dydaktyczne. W ten sposób ustanawia różnicę między tym, co paradygmatyczne, a tym, co nieparadygmatyczne. Przyjmuje, że:

dydaktyka immanencji jest pojedynczym wydarzeniem, niemożliwym do reprezentacji, ujęcia w słowach pozbawiona pragnienia stania się nauką, wytwarza też własne formy zapisu, nowy język i problemy. Zamiast tworzenia raportów, opisów i przepisów, kieruje się w stronę intensyfikowania, performowania i prowokowania. Z języka pozytywistycznego przechodzi w język poezji, metafor i plemiennego slangu (Szwabowski, 2018, s. 74).

Widoczne współcześnie rozczarowanie nauką jest w znacznym stopniu uzasadnione (Brykczyński, 2011; Chalmers, 1993), a „gros problemów badawczych podejmowanych w pedagogice ma genezę filozoficzną” (Łopatkiewicz, Bieszczad, 2021, s. 81), ale jako zespół autorek proponowanego Czytelnikowi zbioru definiujemy dydaktykę jako subdyscyplinę naukową, z przyczyn oczywistych niedoskonałą, ale mającą potencjał opisywania, objaśniania i interpretowania świata przy wykorzystaniu danych empirycznych.

Przypomnijmy też, że źródłowo sam Thomas Kuhn nie miał też jasności co do stanu rozwoju nauk społecznych, które początkowo lokował poza poziomem paradygmatu. Jednakże jego wczesny radykalizm dotyczący istnienia w nauce okresu przedparadygmatycznego, dla którego typowe jest występowanie wielu zwalczających się szkół, zanikających po osiągnięciu stanu paradygmatu, czyli ujednoliconego języka, wyjaśnień i doboru problemów badawczych, został przez niego samego znacznie osłabiony. Przyjął wówczas stanowisko, w którym podkreślił specyfikę istnienia paradygmatów w odrębnych dyscyplinach naukowych, przyrodniczych versus społecznych (Kuhn, 1985). Wieloparadygmatyczność, chociaż zanegowana wobec nauk przyrodniczych, jest być może cechą typową dla nauk społecznych.

Gdy odniesiemy się jednak do dominującego w koncepcji Kuhna modelu „od wielości szkół do jednego paradygmatu”, łatwo zauważyć, że w dydaktyce, zwłaszcza polskiej, zakorzenionej w myśli Ivana Kairova (Klus-Stańska, 2018, s. 66–70), mamy do czynienia ze swoistym fenomenem. Przedstawiciele dydaktycznego mainstreamu od kilkudziesięciu lat funkcjonują tak, jakby jeden, ujednolicony paradygmat został w dydaktyce osiągnięty, mimo istnienia licznych szkół myślenia dydaktycznego, operujących innym językiem, innymi objaśnieniami i inną metodologią badań nad odmiennie wskazywanym ich przedmiotem. Ten rodzaj oporu wobec zmiany na gruncie pedagogiki Teresa Hejnicka-Bezwińska (2001) wiązała z trudnościami przejścia od ortodoksji do heterodoksji.

W rezultacie tego swoistego zastygnięcia paradygmatycznego dydaktycy głównego nurtu ani nie przywołują źródeł swoich założeń i stosowanych pojęć, ani nie podejmują polemiki z innymi szkołami, ani do nich nie nawiązują. W przyjętej perspektywie to, co nie wpisuje się w obowiązujący model myślenia, po prostu nie jest dydaktyką lub – w najlepszym przypadku – stanowi rodzaj pomniejszej ciekawostki, lokalnego ozdobnika. Nie chcę tu powiedzieć, że w dydaktyce obserwujemy jakiś „odwrócony” kierunek rozwoju (co oczywiście zawsze byłoby kwestią wartą przedyskutowania), a jedynie chcę podkreślić znaczenie, jakie dla jej rozwoju ma wyjście poza sztywne ramy narzuconego (również, a może przede wszystkim) językowo świata uczenia się i nauczania.

Jak pisał Edward Nęcka, analizując procesy twórcze, także te dotyczące edukacji:

pojęcia i założenia wchodzące w skład paradygmatu organizują nie tylko procesy myślowe badacza, ale też prowadzone przez niego czynności empiryczne. Kategorie pojęciowe sterują obserwacjami, ułatwiając dostrzeżenie tego, co jest z nimi zgodne, a utrudniając dostrzeżenie tego, czego one nie przewidują albo czemu przeczą. Wypowiadając zdanie obserwacyjne, używamy bowiem pojęć z zakresu teorii; nigdy nie są to pojęcia neutralne wobec założeń wyższego rzędu (Nęcka, 1995, s. 179).

Poszukajmy przykładu z obszaru dydaktyki. Jeśli używamy terminu „metody nauczania”, to – w sposób świadomy lub nie – przyjmujemy, że uczenie się ludzi przebiega na wzór procesów technologicznych pod wpływem łatwych do określenia powtarzalnych w swojej strukturze technik działania jednych ludzi na innych. Jeśli natomiast mowa o „zdarzeniach poznawczych na lekcji”, uczenie się jest zapewne traktowane jako samoorganizujące się i lokowane w ścisłym powiązaniu z nie do końca przewidywalnymi sytuacjami poznawczymi, wymagającymi elastycznego działania.

Moje szczegółowe stanowisko w kwestii zasadności spojrzenia na dydaktykę ogólną z wykorzystaniem koncepcji paradygmatyczności przedstawiłam w tekście Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną? (2009b). Przywołałam w nim też słowa Kuhna, który – podczas rozmowy z Johnem Horganem – dając wyraz swojej głębokiej świadomości „zamieszania”, jakie wywołał książką Struktura rewolucji naukowych, i konsekwencji nieprecyzyjnego używania w niej pojęcia „paradygmat”, powiedział: „Sądzę, że ten sposób myślenia, jakim się zajmuję, otwiera pewne możliwości, które dadzą się badać. Lecz, podobnie jak każda konstrukcja naukowa, powinien być oceniany pod względem użyteczności – tego, co można z nim zrobić” (za: Horgan, 1999, s. 63). Dlatego nawet jeśli przyjmiemy, że kategoria paradygmatu jest w stosunku do dydaktyki narzędziem użytym „na tę chwilę”, to warto z niego skorzystać, jeśli pozwala ono rozwinąć myśl dydaktyczną w nowym kierunku, przełamać zastoje teoretyczne i badawcze, uniemożliwiając wyjście poza obowiązujące definicje i uwolnienie potencjału pomijanych czy niepomyślnych dotychczas ujęć.

Utworzenie mapy paradygmatów może służyć nie tylko rozpoznaniu tych, które nie są nam znane, ale przede wszystkim pozwala wyjść poza perspektywę „żaby w studni”, umożliwiając rekonstrukcję własnych założeń i dotarcie do tych przyjmowanych nieświadomie i bezrefleksyjnie. Otwiera to krytyczną świadomość wobec swojej przyjmowanej do tej pory „odruchowej” interpretacji świata edukacji (przez co buduje poczucie odpowiedzialności za własne takie, a nie inne myślenie), ale też stwarza możliwość dokonania wyboru i ewentualnej zmiany. Chociaż zdaniem Kuhna zmiana uprawianego paradygmatu jest trudna, jeśli w ogóle możliwa, to osadzenie dydaktyki w perspektywie paradygmatycznej pozwala nie tylko zauważyć radykalnie odmienne wyjaśnienia i koncepcje, ale przede wszystkim daje wgląd w rządzące nami z ukrycia założenia, które nieuchronnie kształtują myślenie o uczeniu się w warunkach instytucjonalnych, definiują sposoby ich badawczego poznawania, a także odbierają szansę na dostrzeżenie zjawisk i problemów, które nie mieszczą się w schemacie obowiązującego paradygmatu.

Nęcka, wskazując na konsekwencje tego, co określiłabym jako „myślenie w paradygmacie”, podkreśla, że „w wymiarze indywidualnym działanie takich schematów jest wyraźnie ograniczające. A przecież każdy uczony wzrasta w jakiejś tradycji i wykształca w sobie jakąś formację umysłową noszącą cechy paradygmatu” (Nęcka, 1995, s. 179). Jeśli dodamy do tego, że każdy uczony chodził kiedyś do szkoły, która jest silnym symboliczno-biograficznym nośnikiem znaków paradygmatycznych odnoszących się do kształcenia, staje się jasne, jak głęboko jako badacze szkoły i nauczania możemy być ograniczeni w rozumieniu naszych założeń i przyjęciu założeń odmiennych jako możliwych.

Te bariery odczuwałyśmy także jako autorki proponowanego zbioru. Podczas przygotowywania tekstów bardzo długo pracowałyśmy nad każdym rozdziałem, wielokrotnie wracając do niego, dyskutując nawet o pojedynczych sformułowaniach, wprowadzając zmiany, korekty, uzupełnienia, rozwinięcia. Największą trudność sprawiało nam przyjęcie pozycji obserwatora krajobrazów paradygmatycznych i uwolnienie się od stronniczości, która pojawiała się jako efekt naszych preferencji. Dokonanie wyważonego, nieoceniającego opisu założeń, z którymi głęboko się nie zgadzamy i które zakwestionowałyśmy w naszych innych pracach, okazało się nie lada wyzwaniem. Barierę aksjologiczną wzmacniał – wbrew naszym intencjom – język, zawsze w dydaktyce dyskursywny, umykający antyrefleksyjnym rozpoznaniom. A przecież właśnie język, wyrażający się w zastosowanej leksyce i stylu narracji, był kluczowy w Paradygmatach dydaktyki, co szeroko omawia Aleksandr Połonnikow (2019) w swoim artykule recenzencyjnym, widząc w tym jeden z głównych walorów badawczych monografii.

Tworząc książkę, stanowiłyśmy współpracujący ze sobą zespół, co nie zmienia faktu, że poszczególne osoby stoją czasem na gruncie odmiennych założeń i teorii. Również ja sama, jako redaktor naukowy tomu, nie zgadzam się z wieloma argumentami, uzasadnieniami czy egzemplifikacjami autorek. Ten klimat różnic dobrze współbrzmi z wieloparadygmatycznością dydaktyki. Dlatego, chociaż jako zespół autorek wiemy, że analiza dydaktyki w perspektywie paradygmatycznej jest z rozmaitych powodów problematyczna, niepewna i ma wiele ograniczeń, jesteśmy przekonane, że dla swojego rozwoju dydaktyka jako subdyscyplina naukowa potrzebuje podejmowanego na różne sposoby metateoretycznego rozpoznania, i proponujemy podróż po mapie dydaktyk w poszukiwaniu tras i miejsc znanych tylko ze słyszenia lub nieznanych, a czasem stanowiących na tej mapie niemal białe plamy.

Innym kłopotem, z którym musiałyśmy sobie poradzić, było uproszczenie języka i argumentacji w taki sposób, by nie tylko pracownicy naukowi, lecz także studenci mogli korzystać z tej książki. Z jednej strony bowiem wiemy, że (zwłaszcza polska) ogólna dydaktyka akademicka potrzebuje reorganizacji swoich uporządkowań. Z drugiej jednak kształceniowo byłoby zupełnie chybione wyposażać studentów – przyszłych nauczycieli – w spetryfikowany mainstreamowy model myślenia, bez ujawniania możliwości zakwestionowania go, tak jak można zakwestionować wszystkie pozostałe tego rodzaju modele. Książka jest zatem kompromisem między potrzebą odwoływania się do pojęć, koncepcji i nurtów z zaawansowanej myśli humanistycznej i społecznej a chęcią wyrażania tego w sposób dostępny mniej doświadczonemu czytelnikowi.

W imieniu zespołu Autorek

Dorota Klus-Stańska

Bibliografia

Brykczyński M. (2011), Mit nauki: paradygmaty i dogmaty. Warszawa: Eneteia Wydawnictwo Psychologii i Kultury.

Chalmers A. (1993), Czym jest to, co zwiemy nauką? Rozważania o naturze, statusie i metodach nauki. Wprowadzenie do współczesnej filozofii nauki. Tłum. A. Chmielewski. Wrocław: Wydawnictwo Siedmioróg.

Guba E.G., Lincoln Y.S. (2010), Kontrowersje wokół paradygmatów, sprzeczności i wyłaniające się zbieżności. W: N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych. t. 1. Tłum. M. Bobako. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 281–313.

Hejnicka-Bezwińska T. (2001), Pedagogika ogólna wobec napięć wywołanych przechodzeniem od ortodoksji do heterogeniczności (w myśleniu o edukacji). W: A. Bogaj (red.), Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. Warszawa–Kielce: Akademia Świętokrzyska im. J. Kochanowskiego w Kielcach.

Horgan J. (1999), Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej. Tłum. M. Tempczyk. Warszawa: Prószyński i S-ka.

Janowski A. (1995), Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Klus-Stańska D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr 5–6, s. 92–106.

Klus-Stańska D. (2009a), Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej. W: D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, s. 25–78.

Klus-Stańska D. (2009b), Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na świadomość teoretyczno-metodologiczną? W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 11–23.

Klus-Stańska D. (2009c), Polska rzeczywistość dydaktyczna – paradygmatyczny taniec św. Wita. W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 62–73.

Klus-Stańska D. (2010), Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Klus-Stańska D. (2018), Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kubinowski D. (2010), Przyrodnicze i humanistyczne podstawy badań pedagogicznych. W: S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań w pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 29–44.

Kuhn T.S. (1968), Struktura rewolucji naukowych. Tłum. H. Ostromęcka. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Kuhn T.S. (1985), Raz jeszcze o paradygmatach. W: T.S. Kuhn, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych. Tłum. S. Amsterdamski, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.

Kwieciński Z. (2019), Edukacja w galaktyce znaczeń. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 43–53.

Łopatkiewicz A., Bieszczad B. (2021), O podwójnej problematyczności refleksji w pedagogice na przykładzie badań nad paradygmatem i językiem, „Filozoficzne Problemy Edukacji”, nr 4, s. 79–93, https://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.ojs-issn-2545-0948-year-2021-volume-4 .

Malewski M. (2010), Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

Mieszalski S. (2018), O racjonalności dydaktyki jako przedmiotu nauczania i jako subdyscypliny pedagogicznej. „Studia Pedagogiczne”, nr 47, s. 81–93, https://repozytorium.amu.edu.pl/server/api/core/bitstreams/100da056-6df1-4ed0-a30d-365c5cc81104/content .

Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Połonnikow A. (2019), Różnice dydaktyczne i edukacja. Studium przestrzeni narracyjnej książki Doroty Klus-Stańskiej: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, , „Studia Edukacyjne”, nr 1(52), s. 317–328.

Rutkowiak J. (1995), „Pulsujące kategorie” jako wyznacznik mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 16–24.

Rutkowiak J. (2009), Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne. W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 27–39.

Sajdak A. (2013). Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.

Sajdak-Burska A. (2018), Paradygmaty dydaktyki akademickiej – analiza wybranych podejść, „Roczniki Pedagogiczne”, t. 10(46), nr 2, s. 9–29.

Szwabowski O. (2014), Paradygmat i pedagogika. „Hybris” nr 25, s. 110–137.

Szwabowski O. (2018), Dydaktyka przeciw dydaktyce, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja”, nr 2(14), s. 73–86.

Szwabowski O. (2017), Polityczność dydaktyki, „Hybris”, nr 36, s. 60–72, https://dspace.uni.lodz.pl/xmlui/bitstream/handle/11089/20897/HYBRIS_36_1_Szwabowski_60_72.pdf?sequence=1&isAllowed=y .

Szyling G. (2019), Dydaktyki stabilne, pogranicze oraz in statu nascendi. Rozważania o książce Doroty Klus-Stańskiej: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 1(251), s. 127–138.

Śliwerski B. (2012), Wprowadzenie do serii Pedagogika w Nauce i Praktyce. W: Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik akademicki. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, s. 7−16.

Śliwerski B. (2017), Paradygmaty współczesnej pedagogiki jedności w Polsce, „Przegląd Badań Edukacyjnych”, nr 25, s. 39–58.PRZYPISY

Choć teorie psychologiczne i socjologiczne nie są ze sobą wprost związane, jednak swoim klimatem, racjonalnością, retoryką współtworzą dyskursy pedagogiczne (również na poziomie potocznym), decydując w znacznej mierze o kulturze edukacji i możliwościach jej zmiany (zob. Klus-Stańska, 2007, 2009a). Nie ulega wątpliwości, że najbardziej powszechny w Polsce kod opisu, wyjaśniania i projektowania edukacji jest zbudowany zarówno na psychologicznych założeniach behawioryzmu, jak i na socjologicznej logice funkcjonalizmu. Dzieje się tak zapewne dlatego, że obie te teorie są wyraźnie deterministyczne, co dobrze odpowiada instytucjonalnej potrzebie poczucia posiadania wpływu. Perspektywa psychologiczna zostaje połączona z socjologiczną w określonym wykonawczym modelu argumentacji pedagogicznej, która wzmacnia centronauczycielską koncepcję nauczania, przekonanie o ewolucyjnym rozwoju edukacji szkolnej oraz nadmiernie wysoki status instytucjonalnej formy zapewniania równowagi społecznej w drodze silnie ujednoliconego kształcenia.