Strategia edukacji kooperatywnej z przykładami realizacji - ebook

WSTĘP

Szkoła i uczelnia w obliczu zmian

Współczesna szkoła, także uczelnia wyższa, musi sprostać wyzwaniom szybko zmieniającego się świata i stanowić realną alternatywę dla nowoczesnych i wciągających technik rozrywki i transferu wiedzy. Dotychczasowe strategie dydaktyczne, polegające na przekazywaniu kolejnych informacji lub umiejętności i poszukiwaniu nowej wiedzy, nie są już konkurencyjne wobec metod stosowanych w mediach interaktywnych, nad którymi pracują rzesze specjalistów od wizerunku i reklamy. W tych warunkach dobrze znane dla młodego pokolenia sieci komputerowe i portale społecznościowe stają się podstawowym źródłem pozyskiwania nie zawsze pożądanych, a przynajmniej niewłaściwie zorganizowanych informacji. Dlatego pojawia się konieczność rozwoju i wdrożenia nowej strategii dydaktycznej, uwzględniającej sieciowe i społecznościowe inklinacje współczesnego pokolenia.

Nowoczesna strategia kooperacji

W niniejszej książce została zaproponowana nowoczesna strategia kooperacji, która na bazie strategii nauczania oraz strategii uczenia się może być dobrze implementowana w atrakcyjnym środowisku komputerów i sieci internetowej (Meger, 2005; Meger, 2013). Wyrasta ona z założeń współczesnej psychologii konstruktywistycznej i stara się sprostać oczekiwaniom nowego pokolenia cyfrowych tubylców (Prensky, 2001). W opracowaniu tym przedstawiono wiele przykładów wdrożenia takiej strategii, nie tylko na poziomie uczelni wyższej, lecz także na niższych poziomach kształcenia. Już od pewnego czasu w szkołach na poziomie podstawowym, gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym obserwuje się wyraźny wzrost zainteresowania nowoczesnymi formami edukacji (Penkowska, 2010).

Główne problemy pracy

Książka ma przede wszystkim przybliżyć strategię kooperacji i odpowiedzieć na pytanie, jak zorganizować zajęcia w grupach kooperatywnych na różnych poziomach edukacji. W tym celu należy na początku określić środowisko kształcenia, które może być przygotowane przez nauczyciela w tradycyjnej klasie szkolnej oraz opierać się na platformie zdalnej edukacji lub serwisach społecznościowych. Ważna tutaj będzie techniczna organizacja całego procesu edukacyjnego, który na różnych poziomach kształcenia będzie miał oczywiście inny przebieg. W tym zakresie szczególny nacisk położono na praktyczne rozwiązania, potwierdzające skuteczność strategii kooperacji, choć ze względu na olbrzymie możliwości realizacji takiej strategii, mogą tu być przedstawione tylko wybrane przykłady z prac autora.

Główny cel pracy – model afektywny

Na podstawie wykonanych doświadczeń, wiedzy dostępnej w literaturze oraz na bazie wcześniejszego, szczegółowego opracowania na temat edukacji kooperatywnej (Meger, 2013) można pokusić się o stworzenie jednolitego modelu działań edukacyjnych, który powinien zwrócić uwagę na istotne – nie tylko w strategii kooperacji – determinanty procesu dydaktycznego. Wynikają one, obok składników kognitywnych, także z komponentów afektywnych, które dotychczas w zbyt małym stopniu uwzględniano w kształtowaniu procesów dydaktycznych. W tym zakresie ważną rolę odgrywa nie tylko budowanie motywacji do uczenia się, lecz również kształtowanie prawidłowych emocji w poszczególnych etapach procesu poznawczego oraz formowanie woli do działania we właściwych momentach tego procesu. Określenie znaczenia tych komponentów, ulokowanie ich w modelowym procesie dydaktycznym oraz sprawdzenie poprawności tego procesu należy do głównych celów niniejszej książki.

Badania i przykłady z prac autora jako źródło inspiracji

Istotnym jej zamierzeniem jest także przedstawienie wyników wybranych badań autora w zakresie kształcenia kooperatywnego na różnych poziomach edukacji. Chociaż niektóre z tych badań przedstawiono już w innych publikacjach i omówiono uzyskane wyniki naukowe, zaprezentowano je ponownie w przeglądowy sposób w celu porównania uzyskanych wyników, podkreślenia ich znaczenia i pokazania różnych możliwości kształtowania procesu kooperatywnego. Powinno to wyzwolić potencjał nowych pomysłów i rozwiązań w zakresie tworzenia podstaw nowoczesnej edukacji kooperatywnej.1
STRATEGIE DYDAKTYCZNE

Potoczne i naukowe rozumienie pojęcia strategii

Z pojęciem strategii spotykamy się na co dzień i rozumiemy je w sposób intuicyjny jako główny kierunek działania w zakresie wybranej dziedziny. Pierwotnie patent na to pojęcie mieli prawdopodobnie tylko wojskowi, ale współcześnie odnosi się ono do różnych działań w zakresie matematyki, ekonomii, socjologii, psychologii lub dydaktyki. Znana jest np. strategia gier (Kozielski, 1970), strategia rozwiązywania problemów (Kozielski, 1975), strategia uczenia się języków obcych (Michońska-Stadnik, 1996), strategia multimedialnego kształcenia chemicznego (Gulińska, 1997), a także strategia poznawcza (Kossowska, 2000) lub strategia rozwoju e-learningu (OECD, 2005). W kontekście procesów dydaktycznych różne strategie dotyczą zazwyczaj działań lub zamierzeń w zakresie szczegółowych metodyk kształcenia, chociaż bez podawania uogólniających wniosków. Istnieją także ujęcia, według których strategia kształcenia jest powiązana ze strategicznymi działaniami państwa, regionu (Juszczyk, 2005) lub rozwoju uniwersytetu (Wannemacher, 2005; Bremer i Kohl, 2004; Kleimann i Wannemacher, 2005), ale takie ogólne, strategiczne podejście nie będzie przedmiotem niniejszej książki. Trzeba jednak zwrócić uwagę, że częścią prawidłowo przygotowanej strategii rozwoju edukacji państwa, regionu lub jednostki jest także strategia prowadzenia procesów dydaktycznych (Kerres i Stratmann, 2008) i w tym węższym zakresie, w odniesieniu do różnych przedmiotów, zagadnienie to będzie szczegółowo omówione.

Słabość badań w zakresie strategii kształcenia powodem braku definicji

Badania w obszarze rozwoju różnych strategii kształcenia, poza strategiami nauczania i uczenia się języków obcych, są stosunkowo słabo rozwinięte (Schulmeister, 2004). Dlatego też nie ma jednej, prawidłowej definicji strategii kształcenia. Definicja taka powinna obejmować nie tylko procesy nauczania rozpatrywane z pozycji nauczyciela, lecz także procesy uczenia się widziane z pozycji ucznia, które uwzględniałyby także związki i procesy kooperacji ze światem współczesnym. Strategię nauczania definiuje się jako zespół metod i środków stosowanych w procesie dydaktycznym dla zwiększenia jego skuteczności (Kukla, 2003; Kukła, 2000; Rybak, 2010). Tego typu definicję można rozciągnąć także na procesy uczenia się, chociaż celem ucznia lub studenta nie zawsze jest wysoka skuteczność, a raczej połączenie wiedzy ze światem zewnętrznym i utrzymanie właściwych relacji międzyludzkich.

Definicja strategii

Biorąc pod uwagę powyższe przesłanki, możemy zdefiniować strategię kształcenia jako (wynikający z ogólnej koncepcji lub założonych zasad) zespół systematycznie stosowanych metod, technik i środków, który jest dobierany w celu osiągnięcia pożądanych zachowań osób uczących się i wspierania ich procesów poznawczych. Metody i szczegółowe techniki odnoszą się tutaj do sposobu pracy nauczyciela i uczniów. Środki, w tym media komputerowe i sieciowe, oznaczają techniczne narzędzia pracy wykorzystywane w procesie dydaktycznym. Metody, techniki i środki powinny zapewnić taką organizację kształcenia, aby pozyskana przez uczące się osoby wiedza i nabyte przez nich umiejętności były trwałe i odpowiadały potrzebom współczesnego świata.

Strategia-forma-metoda

Strategię dydaktyczną należy odróżnić od formy nauczania, która wyraża organizacyjną stronę pracy dydaktycznej i wskazuje, jak organizować tę pracę stosownie do tego, kto, gdzie, kiedy i w jakim celu ma być kształcony (Kupisiewicz, 2012). Zazwyczaj wyróżnia się lekcyjną oraz pozalekcyjną formę kształcenia, chociaż można mówić też o formie nauczania jednostkowego i zbiorowego. Strategii dydaktycznej nie należy też mylić z metodą kształcenia, którą należy postrzegać jako systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów, realizowanych w celu spowodowania złożonych zmian w osobowości uczniów (Okoń, 1998). Jednak w ramach strategii można wypracować wiele form i metod, a nawet technik kształcenia, o czym ma przekonać niniejsza książka.

Zakres pojęcia strategii

Strategia jest pojęciem najszerszym, łączącym się z terminem „koncepcja nauczania/uczenia się” i ze stylem pracy danego nauczyciela (Bernacka, 2001). W ramach każdej strategii możemy wyróżnić wiele metod, a w ramach metody niekiedy nawet wiele technik realizacji. Prowadzenie procesu dydaktycznego, np. w ramach jednej lekcji lub etapu dydaktycznego, może być związane z zastosowaniem różnych metod i technik kształcenia, rzadziej różnych strategii. Z reguły w procesie dydaktycznym nauczyciela lub nawet całej instytucji edukacyjnej dominuje jedna strategia, która jest uzależniona od wybranego modelu edukacji.

1.1.
PODSTAWOWE TEORIE DYDAKTYCZNE I MODELE EDUKACJI

Strategia dydaktyczna wynika przede wszystkim z przyjętego modelu edukacji. Kluczem do zrozumienia modeli edukacji może być teoria Shannona, amerykańskiego teoretyka (Claude Elwood Shannon, 1916–2001), który w swojej _Matematycznej teorii komunikacji_ (Shannon, 1948) wyraził pogląd, że przekaz wszystkich informacji podlega zniekształceniom. Zniekształcenia informacji zależą od kanału komunikacyjnego oraz od sposobu nadawania (kodowania) i odbioru (dekodowania) informacji.

Teoria Shannona – kluczem do zrozumienia modeli edukacji

Z teorii wynika m.in. fakt, że każdą informację można przedstawić w postaci ciągu zer i jedynek, a będzie to najbardziej optymalny, podlegający minimalnym zniekształceniom, sposób przekazu. Stwierdzenie to – chociaż nie od razu – stało się podstawą budowy wszystkich współczesnych komputerów. Okazuje się, że teoria Shannona ma swój wyraźny wyraz także w działaniach dydaktycznych, gdyż każdy występujący tu przekaz informacji podlega zniekształceniom, zarówno na etapie przekazu od nadawcy do odbiorcy, jak i na etapie transferu i łączenia informacji wewnątrz umysłu uczącej się osoby. Znajduje to swoje odzwierciedlenie praktycznie w każdym modelu edukacji.

Behawioryzm

Reagowanie na bodźce – podstawą poznania w modelu behawioralnym

Zgodnie z modelem behawioryzmu ucząca się osoba jest jednostką pasywną, która reaguje tylko na docierające bodźce. Myśl ta została rozwinięta najpierw w pracach Watsona (John B. Watson 1878–1958), później Pawłowa (Iwan Pawłow 1849–1936) i Skinnera (Burrhus Frederic Skinner 1904–1990). W pracach tych udowadniano, że zarówno zwierzęta, jak i ludzie reagują na określone bodźce w sposób uwarunkowany od rodzaju bodźców, a reakcji takich można się nauczyć. Jednak sformułowane w tym zakresie prawa stały się podstawą krytyki behawioryzmu, któremu zarzucano porównywanie ludzi ze zwierzętami i brak uwzględniania u nich reakcji wyższych (Sureda i inni, 2000). Tymczasem – co zostało niedawno udowodnione – reakcja na bodźce jest uzależniona kognitywnie i podlega ograniczeniom biologicznym (Myers, 2005).

Analiza wyłącznie obiektywnego przekazu informacji

Behawiorystów interesował wyłącznie bezpośredni i obiektywny przekaz informacji od nadawcy do odbiorcy, co w prosty sposób obrazuje teoria Shannona. Jednak nie uwzględniano tutaj już nawet zakłóceń wynikających z niepoprawnego odbioru bodźców przez receptory uczących się osób, co oczywiście nie spełnia zasad teorii Shannona. Tym bardziej nie podlegały analizie wewnętrzne procesy przyswajania informacji, a uczeń i jego umysł był tu postrzegany jako „czarna skrzynka”, do której nie ma dostępu. W całym procesie poznawczym mogły być badane jedynie zewnętrzne, obiektywne wyniki pracy ucznia, a metoda samoobserwacji była wręcz niedopuszczalna, gdyż zawierała nieobiektywne elementy samoświadomości i przeżyć (Wiest, 2003). Tymczasem procesy wewnętrzne jednostki są uwarunkowane zakłóceniami tam występującymi, które również podlegają prawom wynikającym z teorii Shannona.

Osiągnięcia behawiorystów

Ważnym osiągnięciem behawioryzmu było stworzenie podstaw nauczania programowanego, które swoją nazwę wzięło z pierwszych programów do maszyn cyfrowych. W nauczaniu programowanym oraz w innych pracach behawiorystów słusznie zwrócono uwagę na prezentacyjną stronę przedstawianych w procesie dydaktycznym treści. Dostrzeżono znaczenie doświadczeń, co miało istotny wpływ na prowadzenie przedmiotów przyrodniczych. W tym obszarze podkreślono także znaczenie modelowania, które do dzisiaj stosuje się do wyjaśniania złożonych zależności. Osiągnięcia behawioryzmu chętnie wykorzystuje się we współczesnych programach komputerowych i edukacyjnych symulacjach multimedialnych. Jak się później okazało, wiele spostrzeżeń behawiorystów łatwo można wyjaśnić na gruncie modelu psychologii kognitywnej (Tulodziecki i Herzig, 2004).

Kognitywizm

Aktywność i wewnętrzne przetwarzanie – podstawą kognitywizmu

Współczesna wizja nowoczesnej edukacji – chociaż w pewnym stopniu korzysta z osiągnięć behawioryzmu – bazuje chętniej na modelu kognitywnym, w którym dostrzeżono znaczenie wewnętrznych procesów przetwarzania otrzymanych informacji i zaakcentowano pozytywny wpływ wewnętrznej aktywności uczącej się osoby. Kognitywizm jest najczęściej postrzegany jako dział psychologii zajmujący się procesami poznawczymi, zachodzącymi w umyśle człowieka. W pierwszym modelu kognitywizmu, rozwijanym przez szwajcarskiego biologa i psychologa Jeana Piageta (1896–1980), podmiotem aktywnie przetwarzającym wiedzę był przede wszystkim uczeń. Jednak kolejne modele kognitywizmu, rozwijane od schyłku lat 60. ubiegłego wieku, próbują wyjaśnić ogólne zagadnienia związane z działaniem ludzkiego mózgu i powiązać tę wiedzę z metodyką kształcenia (Siemieniecki, 2008).

Transfer wg Shannona i transfer wielokanałowy

Kognitywizm podkreśla istotę wewnętrznych transferów informacji, które podlegają również prawom Shannona, gdyż w przetwarzaniu wewnątrz umysłu człowieka mogą nastąpić zniekształcenia lub straty. We współczesnej odmianie kognitywizm dostrzega bogate, wielokanałowe możliwości przekazu wiedzy przez nowoczesne środki komunikacji. Wielokanałowy przekaz jest zazwyczaj zjawiskiem korzystnym, gdyż w wielu przypadkach wydajnie wspiera procesy poznawcze. W ten sposób może być potwierdzana poprawność transferu informacji, co może zapewnić np. dalszy transfer do pamięci długoterminowej. Jeżeli np. informacje są wysyłane równolegle kanałem obrazowym oraz dźwiękowym, to docierający do odbiorcy obraz jest potwierdzany przez dźwięk i odwrotnie, co wydajnie wzmacnia przekaz informacji. Postępowanie takie ugruntowało się w literaturze jako _teoria podwójnego kodowania_ (Keller, 2005) i najczęściej odnosi się ono do równoległego przesyłania obrazu i dźwięku.

Zbyt duży transfer

W tym miejscu należy wziąć pod uwagę fakt, że przekaz zbyt dużej ilości informacji prowadzi do zatopienia przez fale bitów, których nie można przetworzyć (Babik, 2009). Kanały przekazu wiedzy są ograniczone w zakresie przepustowości, zarówno w sferze transmisji wiedzy przez kanał komunikacyjny, jak i – a może przede wszystkim – możliwości odbioru przez uczącą się osobę. Zgodnie z teorią Shannona przekazywana informacja podlega zakłóceniom, zarówno w czasie transmisji przez kanał komunikacyjny, jak i w układach nadawania i odbioru informacji. W mniejszym stopniu niż kiedyś dotyczy to współczesnych kanałów multimedialnych, cechujących się wysoką i ciągle wzrastającą jakością, co stanowi ważną przyczynę przeciążenia informacyjnego (Babik, 2010). Jednak poziom możliwości receptorów osoby odbierającej już nie wzrasta, a duża ilość przekazywanych informacji prowadzi do szybkiego zmęczenia receptorów, a w konsekwencji do zniekształceń odbieranej wiedzy. Stąd przy wzroście możliwości technologicznych obecnych środków przekazu łatwo może dojść do przeładowania treścią, obrazami i efektami słuchowymi, co prowadzi do negacji i odrzucenia przez uczące się osoby bogatej w treści prezentacji dydaktycznej. Zagadnienie przeładowania kanałów komunikacyjnych odgrywa we współczesnej psychologii kognitywnej ważną rolę i nosi nazwę _Cognitive Load Theory_ lub CLT (Kirschner, 2002)_._

Ograniczenia modelu kognitywnego

Teoria CLT wskazuje, że istnieją ograniczenia w zakresie wykorzystania modelu kognitywnego do prowadzenia procesów edukacyjnych. W istocie problem przeładowania CLT i zbyt dużego komplikowania modułów uczących stał się poważny i stanowi oś krytyki kognitywizmu (Blumstengel, 1998). Wskazuje się także, że ograniczenia w modelu kognitywnym mogą wynikać z czynników związanych z emocjami, które w niektórych sytuacjach edukacyjnych mogą wręcz blokować procesy uczenia się (Partala i Surakka, 2004). Możliwości wykorzystania modelu kognitywnego mogą zdeterminować także różne osobowości, z którymi spotykamy się w procesie kształcenia wspomaganego środkami medialnymi (Tadeusiewicz, 2005). W niektórych sytuacjach krytyka modelu kognitywnego stała się na tyle poważna, że zastanawiano się wręcz nad aktualnością teorii Piageta (Kavsek, 2003). Stąd też należy rozważyć, czy prowadzenie procesów dydaktycznych nie powinno odbywać się przy wykorzystaniu innych modeli.

Konstruktywizm

Możliwe odniesienia modelu konstruktywizmu

Podstaw modelu konstruktywistycznego możemy szukać w literaturze i sztuce, odwołując się niekiedy do korzeni kulturowych Europy (Karwasz, 2011). Chociaż – zgodnie z teorią Vygotskiego (Vygotsky, 1978) – ludzie postrzegają rzeczywistość przez pryzmat otaczającej ich kultury, trudno jest dostrzec wyraźny związek wcześniejszego rozumienia tego zagadnienia ze współczesnym ujęciem odnoszącym się do zagadnień edukacji (Bołtuć, 2011). Pierwsze doniesienia, kładące podwaliny pod współczesny konstruktywizm, pojawiły się już w pracach Piageta, gdyż traktował on wiedzę jako konstrukcję umysłową. Jednak paradygmat konstruktywizmu z jego subiektywną odmianą pojawił się dopiero na początku lat 90., a więc po śmierci twórcy kognitywizmu.

Założenia konstruktywizmu

Konstruktywizm wychodzi z założenia, że wiedza nigdy nie jest idealnym, obiektywnym odbiciem realnego świata, a stanowi jedynie odzwierciedlenie w umyśle tego, co w rzeczywistości istnieje. Uczenie się jest postrzegane jako proces osobisty, refleksyjny, przekształcający obiektywny obraz wiedzy do nowej subiektywnej postaci. W takich warunkach wiedza nie powinna być w sposób obiektywny podawana przez nauczycieli, lecz występować pierwotnie jedynie w postaci idei lub hasła sformułowanego przez nauczyciela lub opiekuna. Takie źródłowe określenie zalążków wiedzy powinno dla uczących się stanowić impuls do rozwinięcia nowych koncepcji. Podane w ten sposób idee są rozbudowywane i przetwarzane w kreatywnym toku myślenia.

Konstruowanie wiedzy w grupach

Uczące się w ten sposób osoby mogą pracować samodzielnie, ale mogą też tworzyć grupy konstruujące wiedzę, w których wszyscy pracują (kooperują) nad wspólnym zadaniem. Oddziaływania w grupach kooperatywnych – choć czasami trudne na początku – mogą uruchomić zaawansowany proces socjalnej konstrukcji nowego rozumienia rzeczywistości (Pena-Shaff i Nicholls, 2004). Idąc dalej, tego typu kooperatywny proces uczenia się może przebiegać nie tylko wewnątrz grupy, lecz także na zewnątrz, przez rodziców, przyjaciół lub inne osoby. Tego typu proces jest postrzegany również w sieciach komputerowych (Sandholtz, Ringstaff i Dwyer, 1997), szczególnie w dynamicznie rozwijających się sieciach społecznościowych. W sensie jeszcze dalej idącym, wiedza może być też podzielona na różne zewnętrzne formy reprezentacji, np. na sieciowe zbiory danych tekstowych, graficznych lub multimedialnych. Rozwijane są badania w zakresie wiedzy podzielonej oraz w obszarze zarządzania taką wiedzą (Willke, 2004).

Wiedza podzielona – ważnym elementem konstrukcji

Wnioski wynikające z istnienia wiedzy podzielonej wskazują, że proces kształcenia może dotyczyć zarówno pojedynczych osób, jak i grup oraz różnych reprezentacji zewnętrznych (np. baz danych). Proces konstrukcji takiej wiedzy inicjuje zazwyczaj nauczyciel, ale później może być rozwijany indywidualnie lub grupowo przy wykorzystaniu różnych kontaktów, materiałów, urządzeń, także komputerów i zasobów sieciowych. Można mówić o istnieniu różnych reprezentacji wiedzy, które współcześnie łączy przede wszystkim sieć komputerowa. Takie sieciowe rozumienie wiedzy, gdzie transfer informacji odgrywa kluczową rolę, podlega oczywiście prawom Shannona, gdyż każdy przekaz może być związany z ryzykiem zakłóceń lub błędów.

Teoria konektywizmu

Z modelem konstruktywistycznym koresponduje bardzo mocno teoria konektywizmu, która próbuje ulokować ten model w stechnicyzowanym środowisku społecznym współczesnej edukacji (Siemens, 2004). Konektywizm wprowadza pojęcie węzłów w sieci jako metafory ośrodków wiedzy. Według tej metafory węzłem może być każdy element, który jest połączony z innymi węzłami w sieci. Węzłem mogą być informacje, dane, obrazy, a także uczące się osoby. Uczenie się polega na budowaniu połączeń i na pracy nad rozwijaniem sieci. Stąd wynika, że uczenie nie dotyczy wyłącznie osób, ale też rzeczy i ich organizacji, w szczególności komponentów różnych baz danych. Bieżąca wiedza ludzkości jest bilansem wszystkich powiązanych węzłów, a każda ucząca się jednostka stanowi jeden z takich węzłów, który może się kontaktować z innymi węzłami (Siemens, 2005; Ally, 2008).

Model 4K

Podstawy modelu 4K

Biorąc pod uwagę osiągnięcia behawioryzmu, kognitywizmu i konstruktywizmu, a także konektywistyczne postrzeganie procesów poznawczych, można się pokusić o zbudowanie uogólniającego modelu oddziaływań edukacyjnych. Model 4K (Meger, 2013) obejmuje trzy istotne, wcześniej zidentyfikowane komponenty strukturalne działań dydaktycznych (Teufel, Sauter, Mühlherr i Bauknecht, 1995): komunikację, koordynację i kooperację (model 3K) oraz nowy komponent w postaci konstrukcji lub konstruowania (czwarte „K”), który ma podkreślać właściwe przygotowanie i realizację konstruktywistycznego procesu poznawczego. Model taki, zawierający obszary oddziaływań dydaktycznych we współczesnym środowisku sieciowo-komputerowym, przedstawia rysunek 1.1.

RYSUNEK 1.1. Model 4K i jego główne domeny (Meger, 2013)