Czytać, dużo czytać - ebook

GWOLI POŻYTKU WSZELKICH STWORZEŃ

Jest taki żart. Na Krupówkach do góralki sprzedającej sery podchodzi turysta.

– Czy te oscypki są z owczego mleka?

– Przeca je luty, łowce w lutym mlyka nie dajom.

– A niby skąd ja to mam wiedzieć?

– Trza cytać, panocku, duzo cytać.

Kiedy dyskutujemy o tym, jak żyć, i trzeba coś sensownego powiedzieć, takie zdanie wydaje się bezpieczne. Że czytanie odciąga od życia? Na czas lektury tak, ale jaki potem jest ciąg na to życie, jak się widzenie i cała percepcja świata wyostrzają! Nie zmienią tego nawet historie patologicznie zaczytanych, Don Kichota, Emmy Bovary czy latarnika Skawińskiego. Zresztą kim byliby bez swojego zaczytania? Zanurzenie w książkach nie uczyniło z nich samotników ani socjopatów. Przeciwnie – ostro zwróciło ich ku życiu, wzmogło pragnienie działania, nauczyło niezgody na to, co jest i wydaje się bez wyjścia i bez alternatywy.

Nie trzeba żądać aż tyle. Ulubiona książka na stoliku przy łóżku czyni sen łatwiejszym, a kilka ułożonych w niedbały stos daje miłe poczucie niewinnej rozwiązłości („Z kim dziś zasnę?…”). Po przebudzeniu można toczyć ze sobą gry porannych rozstań, podczas których nocna lektura wraca w świetle dnia, starając się zatrzymać nas w objęciach, jakby prosiła: jeszcze jedno zdanie, tylko do końca rozdziału… Zwykle ulegam, a nawet więcej, dokądkolwiek idę, biorę ją ze sobą; jak dziecko, które trzeba wziąć do pracy, bo opiekunka zachorowała; lub psa, który nie chciał zostać u nikogo. Choć wiadomo, że to wykręt, bo tak naprawdę chcemy ich po prostu mieć przy sobie.

Kiedy zdarza mi się wyjść z domu bez czegoś do czytania, czuję się niespokojny, jakbym zapomniał kluczy, portfela albo telefonu. Panicznie boję się utknąć w jakimś miejscu i nie mieć przy sobie żadnej książki lub choćby gazety. To dziwaczne uzależnienie przyszło na mnie w latach osiemdziesiątych. Razem z moim przyjacielem Irkiem rozważaliśmy, co by było, gdyby milicja zgarnęła nas z nielegalnymi wydawnictwami w torbach. Zgodnie uznaliśmy, że wszystko jest do wytrzymania, byleby były tam książki albo byle pozwolili nam zachować nasze. Wtedy to poprzysięgliśmy sobie nigdy nie wychodzić z domu bez czegoś do czytania. Kupowane torby i ubrania mierzone są odtąd pod kątem pojemności kieszeni, a seria Nike niepodzielnie króluje wśród książek wybieranych „na wyjście”.

Zaczynam od tych drobnych prywatnych dziwactw, ponieważ uważam, że czytanie daje największą przyjemność i pożytek, kiedy staje się uzależnieniem; niemal fizjologiczną koniecznością, za którą stoi nienasycony głód… Nie literatury, ale rzeczywistości, gdyż ta najpełniej dostępna jest człowiekowi w języku. A szczególnie w tej jego postaci, którą nazywamy literaturą – to najdoskonalsza technologia przedstawiania świata przeżywanego, rozumianego i tworzonego przez człowieka.

Większość z nas nigdy nie stworzy wypowiedzi porównywalnej z wersem Kochanowskiego, dialogiem Wyspiańskiego, opisem Schulza. Czytanie powinno zatem – w teorii – prowadzić nas do uwiądu własnej mowy, do pokornej rezygnacji z własnych słów na rzecz tych nieskończenie doskonalszych. Tymczasem jest odwrotnie: im więcej czytam, tym bardziej chcę mówić. I mówię lepiej, bardziej świadomie. Jestem też zdecydowanie lepszym słuchaczem cudzej mowy, choć mało kogo słucham tak długo i tak uważnie, jak narratorów i postaci literackich.

Dlatego też o Stanisławie Wokulskim wiem zdecydowanie więcej niż o sąsiadach, których mijam codziennie. Czy nie lepiej jednak zająć się poznawaniem sąsiadów, zamiast czytać kolejną książkę i obcować z setkami postaci Prousta przez całe wakacje? Mógłbym w tym czasie pójść do sąsiada z ciastem i wysłuchać jego opowieści o życiu. Mógłbym, ale wątpię, by sąsiad dał mi się poznać tak, jak Emma Bovary czy zdeprawowani bohaterowie Houellebecqa. W zamian za prawo dostępu do rzeczywistości innej niż moja angażuję się w sprawy, problemy, dramaty i radości innych istot. Wytrącony z naturalnego egoizmu, ćwiczę się w symulowanym wspólnym życiu nie tylko z ludźmi, których nie znam, ale także ze zwierzętami, a nawet roślinami i przedmiotami.

Nie powinniśmy utożsamiać literatury z książką. Literatura jest wszędzie tam, gdzie są narracja i metafora. Nie ma sfery współczesnego życia, do której literatura by się nie wtrącała. I wydaje mi się, że czyni to mądrzej niż wiele innych dyskursów. Można powiedzieć, że te inne – naukowe, publicystyczne, informacyjne – dostarczają nam wiedzy, a literatura jeszcze mądrości, która wynika z uporczywego i uważnego studiowania pojedynczego życia.

To ćwiczenie, jak żadne inne, przygotowuje mnie do rozmowy z każdym. W tym tkwi może największy paradoks czytania: uczy nas ono mówić, ale dopiero kiedy dostatecznie długo milczymy. To specyficzne milczenie poprzedzające ulepszone mówienie nazywa się lekturą. Od rewolucji oświeceniowej niemal przez cały XX wiek zdolność czytania i rozumienia literatury była koniecznym stopniem ku emancypacji i awansowi społecznemu; niezbędnym etapem na drodze do prowadzenia publicznej rozmowy.

Wiek XXI za sprawą internetu zmienił wiele, jeśli nie wszystko, w repertuarze możliwości zabierania głosu przez obywatela. Dziś wszyscy mogą mówić i korzystać z wiedzy bez pośrednika bądź czyjejkolwiek zgody. A jednak demokracja wymaga życia i debatowania razem z tymi, którzy nie są w mojej grupie „przyjaciół”. Prawdziwa polityka nadal polega na szukaniu sposobów życia razem z innymi i obcymi. Ulica, sklep, kawiarnia, stadion, klasa szkolna, sala uniwersytecka, miejsce pracy są przestrzeniami rzeczywistego mieszania się ludzi z różnych grup na portalach społecznościowych. Czytanie literatury, rozumienie jej znaczeń, dyskutowanie o nich przygotowuje nas do rozmowy, sporu, negocjacji, które już się toczą lub które nadejdą.

Przekonany więc, że literatura jest naszym wyposażeniem na przyszłość, trwam w swojej profesji konserwatora starych, ale wciąż niezawodnych urządzeń, jakimi są teksty literackie. Co roku sprawdzam, czy nadal działają _Don Kichot_, _Lalka_, _Sklepy cynamonowe_… Czy te stare software’y __ znów wystartują, zainstalowane w nowym pokoleniu czytelników. Literatura to przecież technologiczny staroć: skromna siła oznakowanej literami strony. A jednak niezmiennie działa, o ile tylko zasiedli, niczym szlachetny wirus, kolejne umysły.

Każda współczesność jest najważniejsza dla żyjących. I właśnie dlatego chce trwać. Wiemy, że poza sztuką nic nie zapewni pośmiertnej ciągłości pojedynczemu życiu i jego nieznaczącym drobiazgom; jak chustka Desdemony, przemeblowany pokój Tadeusza, śniadanie Leopolda Blooma, uśmiech Velmy… Istnieją, ponieważ powtarzamy słowa, w których zostały zapisane.

Co roku powstają setki tysięcy opowieści i wierszy, jednak tylko niewielka ich część zostanie ponownie przeczytana przez następne pokolenie, a już naprawdę niewiele będzie powtarzanych w kolejnych stuleciach. Kilka z nich pozostanie z nami przez wieki, jak pozostali Homer, Szekspir czy Cervantes. Dlaczego oni? To największa tajemnica literatury. Nie sądzę, aby był to jedynie nawyk kulturowy czy szkolny przymus. Myślę raczej, że pewne szczególne opowieści i wiersze pozwalają nam poprzez wspólne ich wypowiadanie – niczym pieśni lub modlitwy – zachować poczucie, że świat jest jeden i należy do nas wielu, „gwoli pożytku wszelkich stworzeń”. Nie da się tego dowieść, bo nie jest przedmiotem wiedzy sens, jaki ma ta szamotanina zwana życiem indywidualnym. A już całkiem trudno pomyśleć, jaki jest wspólny sens naszych indywidualnych ludzkich istnień i poszczególnych istnień wszystkiego, co żyje. Nie wiemy i chyba się nie dowiemy. Ale możemy wspólnie czytać, myśleć i rozmawiać o tego sensu poszukiwaniu. Przynajmniej po to, żeby go pragnąć.

Dziś lepiej rozumiem ten fragment mojego życia, kiedy odwróciłem się od edukacji ścisłej i technicznej w stronę humanistyki. Do niedawna sądziłem, że powodem była po prostu namiętność do czytania. Ale spotkałem tylu ścisłowców i medyków, którzy pasjami czytają książki, że ten argument odpada. Kluczem okazała się refleksja nad moimi porażkami szachowymi i brydżowymi. Mimo poznania reguł i sporej liczby rozegranych partii nigdy nie pokochałem tych gier. Były adoracją abstrakcji, niczym niekończące się ćwiczenia z czystej logiki. Jedynym, co nadawało im w moich oczach wartość, były emocje partnerów i przeciwników. „To gry, które uczą myślenia” – zachęcali mnie ich nauczyciele. Wierzyłem im, ale nie zauważałem postępów w swoim myśleniu. Naprawdę nauczyły mnie myśleć literatura i dobrze napisana filozofia. W tej kolejności. Późno zrozumianym efektem tysięcy godzin czytania beletrystyki i poezji była pewność, że właściwe myślenie zaczyna się w chwili, kiedy coś stawia opór językowi; kiedy najdoskonalej napisane zdania wciąż nie dość dobrze transformują w nazwy to, co jest przedmiotem indywidualnego życia – ot choćby, że lubię śledzie, życie z ludźmi, a także bez i że nie chcę umrzeć oraz pragnę się dowiedzieć, „po co tu jestem” (Mikromusic). Tę pracę nazywania sensu indywidualnego istnienia tylko literatura wykonuje z uporem i niesłabnącą wiarą. Inne dyskursy, może poza teologią, już dawno odpuściły. Oczywiście literatura ma również swoje narcystyczne gry; bywa szachami i brydżem. Te jednak traktuję jak ćwiczenia; jak przygotowanie do właściwego starcia języka z tym, co mu się nieustannie wymyka, a co nigdy nie stanie się przedmiotem wiedzy. Skąd zatem wiem, że jest w ogóle jakiś przedmiot myślenia za pomocą literatury? Dzięki literaturze, rzecz jasna. Mówi o tym pewna chasydzka przypowieść, którą przytacza Gershom Scholem w zakończeniu swojej pracy o mistycyzmie żydowskim. Opowiedział mu ją wybitny hebrajski pisarz, laureat Nagrody Nobla, Szemuel Josef Agnon:

Kiedy Baal Szem miał do spełnienia coś trudnego, na przykład jakieś tajemne dzieło gwoli pożytku wszelkich stworzeń, szedł do lasu, rozpalał w pewnym miejscu ogień i pogrążony w medytacjach mistycznych zmawiał modlitwy – no i wszystko odbywało się zgodnie z jego zamierzeniami. Gdy pokolenie później podobne zadanie miał wykonać Magid z Międzyrzecza, szedł do lasu na to samo miejsce i mówił: „Ognia co prawda nie możemy już rozpalać, ale możemy zmówić modlitwę”, i wszystko było tak, jak sobie umyślił. I znów jeszcze jedno pokolenie później to samo miał wykonać rabbi Mojżesz Lejb z Sasowa. Poszedł do lasu i rzekł: „Nie możemy już rozpalać ognia, nie znamy też sposobu tajemnych medytacji ożywiających modlitwę. Znamy jednak miejsce w lesie z tym wszystkim związane – i to musi wystarczyć”. Kiedy w pokoleniu następnym rabbi Izrael z Rużyna stanął przed takim samym zadaniem, zasiadł w swym pałacu na złotym krześle i powiedział: „Nie możemy już rozpalać ognia, nie możemy zmawiać modlitw, nie znamy już także owego miejsca – ale możemy o tym wszystkim opowiedzieć”. I to jego opowiadanie – dodaje pisarz – miało taką samą moc jak czyny spełnione przez tamtych trzech.

G. Agamben, _The Fire and the Tale_, transl. by L. Chiesa, Stanford 2017; ¶ G. Scholem, _Mistycyzm żydowski i jego główne kierunki_, przeł. I. Kania, Warszawa 2007.

A przede wszystkim niepoliczone godziny rozmów z Krystyną o czytaniu i edukacji, inspirowane jej książkami: K. Koziołek, _Czas lektury_, Katowice 2017; ¶ K. Koziołek, _Czytanie z innym. Etyka, lektura, dydaktyka_, Katowice 2006.CZŁOWIEK SKULONY

Powracająca kula

Podobno ulubioną bryłą Johanna Gottfrieda Herdera była kula. Ten żyjący w drugiej połowie XVIII wieku niemiecki pastor i filozof widział w niej model idealnej kultury narodowej, która mieści w swoim wnętrzu trzy składniki „naturalne”: plemię, jego terytorium i język. Zapatrzony w antyk Herder podziwiał cud greckiej kultury i historii, który zdarzył się, ponieważ Grecy – mimo życia na wyspach i w koloniach – mieli poczucie, że są jednym narodem, w jednej ojczyźnie, z jednym wspólnym językiem. Jedna krew, jedna ziemia i jeden język stały się fundamentem wspólnoty ducha, która umożliwiła im największe sukcesy – od wyprawy Argonautów, przez zdobycie Troi, aż po zwycięstwo nad Persami – pisał w _Jeszcze jednej filozofii dziejów kształtowania ludzkości_.

Herder był pełen szlachetnych intencji, wierzył w dobroć człowieka oraz uniwersalne ludzkie wartości, potępiał kolonializm i inne formy dominacji jednych narodów nad drugimi; no i trzymał się z dala od polityki, zwłaszcza pruskiej, którą nazywał „kapralską”. Skoro już państwo jest konieczne, za najlepsze uznawał to budowane na fundamencie jednego plemienia – w przeciwieństwie do wielonarodowych imperiów, które określał mianem „maszyn”. Używając Tolkienowskich alegorii – wspólnota państwowa to Mordor, wspólnota narodowa to Shire.

My jesteśmy ostrożniejsi. Nie abyśmy ufali państwu, ale po pierwsze, wiemy, co spotkało krainę hobbitów (w książce, nie w filmie!), a po drugie, z historii znamy przykłady, jak łatwo idealistyczne mrzonki przerobić na ideologię nacjonalizmu państwowego. W oczach Herdera to my, Słowianie, byliśmy takimi hobbitami. Niestety, co filozof stwierdza z niejakim zażenowaniem, nasza legendarna łagodność i pracowitość nie uchroniły nas przed katastrofami politycznymi:

Skoro bowiem nigdy nie dążyli do panowania nad światem, nie mieli dziedzicznych władców żądnych wojny i woleli płacić daninę, jeśli tylko pozwolono im żyć w spokoju w swoim kraju, to wiele narodów – najwięcej zaś pochodzenia niemieckiego – dopuściło się wobec nich ciężkich przewinień.

Wracam do tych filozoficznych i literackich staroci w przekonaniu, że – jak to często z klasyką bywa – dają lepszy uchwyt do rozumienia naszej współczesności niż wiele aktualnych eksperckich analiz. Pożytki z czytania Herdera objawiły mi się nagle, gdy wokół rozbrzmiały hasła „repolonizacji mediów”, „obrony tradycyjnych wartości”, „walki o polskie dusze” i tym podobne. Widzę w tych wezwaniach retoryki narodowej tęsknotę do odnowienia homogenicznego modelu kultury i edukacji, których rolą byłoby skonstruowanie nowej polskiej tożsamości. Jeśli taki projekt miałby być czymś więcej niż propagandową fikcją, do jego realizacji musieliby zostać wezwani przede wszystkim nauczyciele humaniści, ponieważ fundamentem owej retroaktywnej tożsamości są polski język i jego kultura zapisana przede wszystkim w literaturze. Właśnie język i kultura wpajane w trakcie edukacji miałyby sprawić, abyśmy – złożony z jednostek lud – myśleli tak samo o najważniejszych sprawach narodu, jaki tworzymy z nieznanymi nam ludźmi, którzy także nic o nas nie wiedzą.

Ja i wy jesteśmy jednej krwi

– Ja i wy jesteśmy jednej krwi – zawołał Mauli głosem niedźwiedzi, dodając okrzyk właściwy ludowi niedźwiadków.

– Dobrze! – rzekł Balu. – A teraz powiedz hasło ptaków.

Mauli wygłosił to samo odmiennym akcentem, dodając krzyk sępa.

Edukacja w _Księdze dżungli_ jest intrygująca. Dzięki wypowiedzeniu w odpowiedni sposób zdania „Ja i wy jesteśmy jednej krwi” Mauli (Mowgli) zyskuje bezpieczeństwo pośród zwierząt reprezentujących kolejne gatunki. Wspólnota języka, w którym przechowywane są normy i wartości narodu, okazuje się ważniejsza niż przynależność gatunkowa. „Mów tak jak my, a uznamy cię za swojego” – oto treść tej lekcji. Nowoczesny nacjonalizm nie musi być rasistowski, wystarczą mu jedność deklarowanych przekonań i potwierdzenie ich działaniami. „Jeżeli ktoś uważa, że warto być Polakiem, to musi być po tej stronie, która broni tradycyjnych wartości” – wypowiedział to w prosty sposób Jarosław Kaczyński w I Programie Polskiego Radia 19 lipca 2020 roku.

Nowoczesna edukacja narodowa przypisała tę unifikującą rolę szkole za pośrednictwem przedmiotów takich jak język polski i historia. I choć budowanie tożsamości narodowej opiera się zarówno na przekazywaniu wiedzy przedmiotowej, jak i kształtowaniu postaw, sama wiedza tu nie wystarcza. Spodziewanym efektem nauki jest przekształcenie wiedzy w _tożsamość_, a więc jej trwałe uwewnętrznienie. Na to symulacyjne utożsamienie się ucznia z „językiem polskim” składają się więc: bogate słownictwo i poprawna wymowa, biegłość w piśmie, przyswojenie sobie powtarzanych opowieści, czczenie wskazanych postaci, celebrowanie odpowiednich symboli i wartości, znajomość ważnych fragmentów tekstów kanonicznych i recytowanie ich niczym świętych inkantacji.

Problem utrzymania takiej funkcji kształcenia powszechnego nie zmienił się od czasów Herdera. Kiedy świat zachodni upaństwowił oświecenie, fundamentem państwa narodowego uczynił szkołę i uniwersytet. Miały one podwójne zadanie: przekazać wiedzę uniwersalną oraz wykształcić w uczniach świadomość tożsamości narodowej. Od razu powstało jednak napięcie między tymi dwoma obszarami. Znaczna część wiedzy szkolnej nie jest bowiem związana z językiem, ziemią i ludem; nie istnieje żadna specyficzna, prawdziwa tylko lokalnie polska matematyka lub bułgarska chemia. Ucząc zatem fizyki lub biologii, ani trochę nie wzmacniamy w polskich uczniach polskiej tożsamości narodowej – kształcimy kosmopolityczne umysły zdolne zsekwencjonować genom albo policzyć straty ciepła w układzie grzewczym wszędzie tam, gdzie przyjdzie im żyć lub pracować.

Nowoczesna edukacja w państwach narodowych szybko odkryła dwa sposoby przezwyciężenia sprzeczności między kształceniem uniwersalnym a narodowymi powinnościami szkoły. Po pierwsze, żadna wiedza nie potrzebuje uniwersalnego języka (greki bądź łaciny), bo może trafić do uczniowskich umysłów w przekładzie na określony język państwowy. Stąd wszyscy nauczyciele w Polsce są po części polonistami. Po drugie, istnieją w programach szkolnych przedmioty szczególne, które prócz wiedzy dostarczają odpowiedzi na pytanie: „Kim jestem jako Polak?”. Kluczowe znaczenie mają w opisanym procesie lektury literackie, czyli nowy kanon narodowy, który zastąpił lub uszczuplił klasykę grecką i łacińską.

W pewnym sensie architekci nowej polonizacji znaleźli się w podobnej sytuacji co ich przodkowie sprzed dwustu lat. Czasy dominacji języka angielskiego przypominają te, kiedy w świecie zachodnim rządził francuski, a wcześniej łacina, neoliberalny model edukacji sprowadził zaś cel kształcenia szkolnego i akademickiego do indywidualnej korzyści ucznia i studenta, mierzonej ich sukcesami na rynku pracy. Trzeba więc przekonać rodziców i uczniów, że bez objaśnionej ideologicznie lektury _Pana Tadeusza_ dziewczyna z Kryniczek i chłopak z Dzięgielowa nie będą wiedzieli, kim są, oraz że ta niewiedza będzie w ich życiu i karierze taką samą przeszkodą jak nieznajomość matematyki lub biologii.

Wystarczy bańka

Ten plan raczej się nie powiedzie. Co nie znaczy, że edukacja do „życia w kuli” nie postępuje w szkole i poza nią. Kusząca jest bowiem obietnica państwa, że będzie ono ochraniało to, co w kulturze polskiej rdzenne, esencjalne, właściwe wyłącznie dla niej. Oraz odgrodzi nas od tego, co obce, inne, z narodową wspólnotą nietożsame, a więc od: uchodźców, mniejszości etnicznych i religijnych, członków społeczności LGBT+ i każdego, kto zostanie opisany jako „nie nasz”.

Nie tylko zarządzanie strachem obywateli sprzyja budowaniu narodowej kuli. Równie skuteczne jest zachęcanie ich do familiarnego egoizmu, czyli do życia w bańce prywatnej apolityczności. Apologia życia rodzinnego i systematyczna poprawa warunków ekonomicznych, połączone z naturalną troską każdego człowieka o „swoje”, sprzyjają przedkładaniu życia prywatnego nad publiczne. Zwłaszcza gdy to publiczne tak bardzo rozczarowuje zgiełkiem propagandy i reklamy oraz gorszy agresywnym i niemerytorycznym tonem.

Ojcowie oświecenia przewidywali, że cywilizowanie się świata nie musi iść w parze z rosnącą racjonalnością stosunków międzyludzkich. Rozum stosowany triumfuje w technologii, ale w ludzkich relacjach już niekoniecznie. Skoro nie da się zasadniczo ulepszyć człowieka i ponieważ mamy tylko jedno życie, trzeba – konkludował ironicznie Wolter – „uprawiać własny ogródek”, a nie tracić czas na syzyfowe naprawianie świata. I w Polsce współczesnej coraz częściej słychać echo Leibnizowskiej teodycei: może jest źle, ale i tak żyjemy w najlepszej możliwej rzeczywistości.

Leibniz z Wolterem biorą się więc pod ramię, a my, udając, że nie dostrzegamy ironii zakończenia, przekonujemy samych siebie: usiądźmy z Kandydem w ogródku, pogawędźmy z przyjaciółmi przy grillu, zrezygnujmy z komentowania polityki, wyjedźmy do Toskanii, zacznijmy opróżniać domową piwniczkę, przestańmy oglądać telewizję i czytać gazety, nauczmy się robić sos velouté, piszmy i czytajmy tylko o sprawach ponadczasowych. _Tygodnik Kulturalny_ zdjęty? Jest jeszcze Dwójka. Stadnina w Janowie zniszczona? Fachowcy znaleźli pracę u prywatnych hodowców. Strajk nauczycieli złamany? Ale uniwersytety nadal są wolne. Kościół zdeprawowany? Są przecież dominikanie i „Tygodnik Powszechny”… W końcu zostanie nam Hrabalowski drybling na chusteczce do nosa.

Starając się znaleźć schronienie w bańce własnych wyobrażeń czy też w wąskim kręgu ludzi podobnie myślących, prowadzimy „życie w kuli”, która – jak pokazał Grzegorz Jankowicz w książce o takim właśnie tytule – jest symbolem narcystycznej autokontemplacji, jałowego wpatrywania się we własne odbicie. Emigrująca melancholia i bezmyślne samozadowolenie mają więc wspólny składnik narcystyczny. Stan to groźny zwłaszcza dla ludzi dobrze wykształconych i wpływowych, ponieważ ich dystansowaniu się od polityki i aktywności obywatelskiej łatwo nadać estetyczną aurę. Patronuje temu Dürerowski melancholik (kontemplujący kulę!). Dręczy go nietrwałość człowieka i jego tworów; zwłaszcza nietrwałość demokracji, konieczność jej niekończącego się poprawiania i ochrony, przy jednoczesnej podatności obywateli na populizm, autorytaryzm i przemoc.

Człowiek w kuli

Władza robi sporo, żeby łagodzić wyrzuty sumienia dezerterującego obywatela. Wypychając nas ze sfery publicznej, twierdzi, że robi to dla naszego dobra, z troski o nasze rodziny, nasz byt, naszą moralność, nasze uczucia religijne, przyszłość naszych dzieci. Słowa „zagrożenie” i „bezpieczeństwo” królują w słowniku polityków i mediów. Groźny świat na zewnątrz „kuli” ogromnieje, więc przestrzeń własna i bezpieczna (jednego narodu, języka i terytorium) staje się coraz mniejsza. Nie jest nią już po prostu Polska i rodzina, ale „prawdziwa Polska” i „prawdziwa rodzina”. Kula „prawdziwej polskości” staje się więc coraz mniejsza. Na pozór nie ma to nic wspólnego z rzeczywistością fizyczną – nasze domy, mieszkania, samochody, podróże, zakupy są coraz większe – a jednak rośnie poczucie ciasnoty życia we własnym kraju i w przestrzeni prywatnej. I dotyczy to wszystkich stron politycznego konfliktu w Polsce.

„Żyjecie w elitarnej bańce – mówi pobłażliwie do swoich rodziców i do nas Kuba, ambitny trzydziestodwuletni menadżer pracujący w globalnej firmie. – Nie znacie prawdziwego świata”. Ogarnia mnie irytacja, bo mówi do wiejskiego dziecka z awansu społecznego, które jest pierwszym w rodzinie posiadaczem dyplomu studiów wyższych, a poza tym, jak każdy nauczyciel, ma codzienny kontakt z rzeczywistym społeczeństwem w jego coraz to nowym zróżnicowaniu. A jednak Kuba ma rację.

Zalęknieni lub rozczarowani polityką obywatele zmieniają się w indywidualistyczne monady. Nie tworzą wspólnoty ani społeczeństwa, tylko zatomizowane zbiorowisko jednostek, z których każda ufa tylko temu, co zna osobiście. Dotyczy to wszystkich grup społecznych, których członkowie chronią się w swoich mikrospołecznościach, w przyjaznym świecie wspólnych przekonań i wartości. Bezpieczeństwo jest iluzoryczne, ponieważ nasze kule stają się coraz mniejsze, wypełnione niemal identycznymi ludźmi zamieszkującymi pozbawione obcych terytorium. Wszyscy zaczynamy się instynktownie kulić – w poszukiwaniu „strefy komfortu”, ze strachu, w odruchu obronnym, żeby za bardzo nie rzucać się w oczy. Rozzuchwalona tym władza coraz śmielej pomrukuje: „Siedź tam, bo ci zabierzemy to, co rzekomo twoje – pozostałe wolne media, swobodę kształcenia i badań naukowych, pracę w publicznej instytucji, pozwalającą spłacić kredyt”. Naszemu wycofywaniu się z bycia razem sprzyja diabolicznie przemyślna polityka tożsamościowa, która także wpycha nas do „kul” – wszechpolskiej, tęczowej, elitarystycznej, katolickiej, lewackiej, liberalnej.

Zamknięci w strachu i posegregowani konfliktami, nie potrafimy już wyobrazić sobie, abyśmy razem z „nimi” – obcymi nam ideowo i politycznie – mogli pracować nad radzeniem sobie z naszymi ludzkimi sprawami, takimi jak katastrofa klimatyczna, jakość edukacji, restrukturyzacja górnictwa, nierówności ekonomiczne, deficyt przyjaznych i otwartych relacji społecznych, konieczność przygotowania się na kolejną falę epidemii lub zagrożenie wojną. Większość z nas zdaje sobie sprawę z zagrożeń, które nam towarzyszą, a mimo to ulegamy perswazji, że tylko w kuli własnego narodu lub w ekskluzywnej prywatności jesteśmy bezpieczni. Prawdziwa Polska, strefa wolna od LGBT, strzeżone osiedle, moja wieś, moja „dzielnia” stają się „światem zamkniętym we własnych granicach, światem poza światem. W żadnej mierze nie samowystarczalnym ani spokojnym. Kto w nim przebywa, ten czuje się więźniem lub wygnańcem” – pisze Marco Filoni.

Człowiek w kuli żyje skulony – w ciasnocie zmniejszającego się ciągle terytorium i z obawy przed coraz większym światem na zewnątrz. Ten bowiem rośnie. To, co wypchnięte z naszych baniek, gromadzi się na zewnątrz. Skoro „tu, u nas” nie ma już uchodźców, narodowców, lewaków, pisowców, gejów, katoli, ateistów, muszą być „tam”. W umyśle człowieka skulonego rodzą się obsesyjne wyobrażenia o miejscach, gdzie oni wszyscy się gromadzą, o ich liczbie i potędze. Skuleni w zmniejszającym się „polskim domu”, zaciskając oczy przed zewnętrznym niebezpieczeństwem, czujemy, jak rośnie mroczna niegeometryczna przestrzeń, w której upchnęliśmy wszystko, co obce i niechciane.

Jeśli już myślimy o kształceniu humanistycznym _more geometrico_, to kulistej edukacji Herdera przeciwstawiłbym wpisanego w okrąg i kwadrat człowieka witruwiańskiego Leonarada da Vinci. Chcę w tym rysunku widzieć nie tyle model doskonałych proporcji ludzkiego ciała, ile alegorię humanistycznej edukacji – jej projektowany podmiot i stan świadomości obywatelskiej osiągnięty dzięki wiedzy i praktykowaniu życia w mądrej wspólnocie szkolnej, której funkcjonowanie jest przez tę wiedzę regulowane. Ta postać nie jest skulona ani nie wstała z kolan; nie kryje się w krzakach ani nie osłania liśćmi; w jej postawie nie ma lęku ani wstydu – są naturalność i otwartość, swobodny oddech, poczucie pewności siebie i wolności miarkowanej dobrostanem współobywatela.

Panie i panowie od polskiego

Jasna dziewczyna pochyliła się nad wierszem. Ostrym jak lancet ołówkiem przenosi na białą kartkę słowa i zamienia je na kreski, akcenty, cezury. Lament poległego poety wygląda teraz jak salamandra objedzona przez mrówki.

(Zbigniew Herbert, _Epizod w bibliotece_)

Czułem coś podobnego, kiedy Helena Podstawny po raz pierwszy narysowała na tablicy wykres logiczno-gramatyczny zdania złożonego. Ona pierwsza pokazała mi przekrój języka, a ja miałem wrażenie, jakbym uczestniczył w lekcji anatomii własnej mowy. Towarzyszyły mi wstręt i fascynacja, ponieważ – nie wiedząc o tym wtedy – stanąłem na progu polonistycznego rzemiosła. Zobaczyłem ukrytą strukturę i mechanizm języka, którego używają wszyscy, a jednak nie są tego świadomi. Rozpocząłem naukę o tym, że nie mówi się tego, co się chce i jak się chce; że gramatyka i słownik powstały przed moim urodzeniem i ledwie coś zacznę mówić, a już całe zdania czekają gotowe, niczym autouzupełnienia w wyszukiwarkach internetowych. Nawet to, że jestem czynny, bierny, prosty, złożony, dokonam czegoś czy nie – podpowiada mi gramatyka.

Wiedza o działaniu języka, o jego mechanizmach retorycznych, kliszach, stereotypach, komunikacyjnych automatyzmach jest jednym z najważniejszych składników edukacji powszechnej i nikt nie zdoła zastąpić polonistów w roli przekazicieli tej wiedzy. Wykracza ona poza jakąkolwiek dyscyplinę, a jej przydatność odkrywamy w każdej sferze publicznej – zwłaszcza w polityce, prawie i handlu.

Jako poloniści tworzymy fundamenty życia publicznego, gdyż życie naszych uczniów i studentów razem z innymi ludźmi w tym kraju jest i będzie życiem w polszczyźnie i poprzez nią. Żeby doczekać się uznania dla swoich przekonań, sądów i wartości, trzeba o nich opowiedzieć w sposób zrozumiały. Ale to za mało, żeby inni chcieli słuchać. Trzeba jeszcze opowiedzieć zajmująco, sugestywnie, tak, by inni chcieli nie tylko mówić, ale też słuchać. Najbardziej zaniedbaną sferą kształcenia w polskim modelu edukacji, na każdym jej poziomie – od przedszkola po uniwersytet, jest rozwijanie w uczniach umiejętności indywidualnej wypowiedzi. W polskiej szkole uczeń nie odzywa się niepytany i mówi jedynie o tym, co chce usłyszeć nauczyciel. Za najważniejsze zadanie obywatelskie polonisty uważam budowanie w uczniach woli i umiejętności wypowiadania się publicznie. Aby to było możliwe, uczniowie muszą nauczyć się wyrażać jasno swoje sądy i porządnie je argumentować. Szkoła i uczelnia mają przygotować młodych ludzi do życia na scenie publicznej z innymi, z którymi trzeba dochodzić znaczenia własnych i wspólnych spraw.

Przeobrażenie wspólnoty skulonych w społeczeństwo obywateli będzie wymagać ogromnej pracy, przede wszystkim edukacyjnej, ponieważ pokolenia pozaszkolne wydają się już stracone. Cel tej pracy doskonale określił Mark Lilla:

Zainteresowanie światem poza naszą własną głową oraz ludźmi odmiennymi od nas. Troska o ten kraj i jego obywateli, wszystkich obywateli, oraz gotowość do poniesienia ofiar na ich rzecz. I ambicja wymyślenia wspólnej przyszłości dla nas wszystkich. Każdy rodzic i nauczyciel, który uczy tych rzeczy, angażuje się w działanie polityczne – działanie polegające na tworzeniu obywateli.

Tak rozumiem rolę humanistyki szkolnej. Tak rozumiem humanistyczną edukację w ogóle. To pełne skupienia zainteresowanie człowiekiem – takim, jaki jest, opisanym przez wszystkie swoje wytwory, na czele z językiem i literaturą. W historii Polski bez własnego państwa humanistyka była terapią udręczonego narodu, a lektury kanoniczne miały chronić i konserwować niepodległą tożsamość Polaka. Jednak nawet wtedy dla romantycznych prawodawców polskości jasne było, że ta praca dokonuje się w ciągłej transmisji między polszczyzną a innymi językami i kulturami. Romantyczny kult tradycji nie był w najmniejszym stopniu sprzeczny z lekturą obcojęzycznych tekstów, ich przekładami i nawiązaniami do nich w utworach twórców tego okresu. Mądra cudzożywność literatury narodowej staje się w ten sposób modelem pewnej polityczności, a nawet teologii politycznej. Jak napisał Jerzy Pilch, przezorna mądrość Boga ujawniła się w stworzeniu ludzkości mówiącej wieloma językami:

Jeden język i jeden lud nie znajdują Bożej przychylności. Jeden naród, jeden wódz – również nie znajdą w nim uznania. Bóg na początku dziejów światły jest jak jasny gwint – tyle że sam o tym nie wie.

W obliczu takiego zadania nie jest najważniejsze, czy w spisach lektur będzie więcej Gombrowicza czy Sienkiewicza. Kluczowe jest pokazanie uczniom, że sprawne posługiwanie się językiem, wyobraźnia i społeczna wrażliwość należą do najważniejszych dyspozycji wyniesionych ze szkoły. Cóż stoi na przeszkodzie, aby używając _Janka Muzykanta_, rozmawiać poważnie z piątoklasistami i stawiać sobie wspólnie pytania, na które nawet nauczyciel nie zna odpowiedzi: __ Kim jest ojciec Janka? Dlaczego autor o nim nie mówi? Dlaczego dziecko jest bite? Kiedy skończyły się kary cielesne w szkole i dlaczego? Kto powinien pomóc matce? Czy otrzymałaby 500+? Czy dziś Janek miałby szansę na miejsce w szkole muzycznej?

Na stos z Sienkiewiczem

W lutym 2021 roku socjolog i publicysta Maciej Gdula oburzył się, wróciwszy najwyraźniej ze swoją jedenastoletnią córką do lektury _W pustyni i w puszczy_. Przekonywał, że nie ma w polskiej literaturze drugiej książki łączącej w takim natężeniu rasizm, kolonializm i patriarchat, i nawoływał: „Kanon lektur w podstawówce nadaje się do kosza. Przestańmy męczyć i zatruwać dzieci!”. Dlaczego uważam, że głęboko się myli?

Po pierwsze, bo w ten sposób pozbyłby się jedynego pisarza, o którego Polacy są w stanie się pokłócić. Literatura polska nie jest przedmiotem zainteresowania większości społeczeństwa. Jeśli istnieje rodzima książka, której obecność lub nieobecność w kanonie szkolnym potrafi rozgrzać internet do czerwoności, to taki pisarz jest dobrem naprawdę narodowym. Kłócąc się o Sienkiewicza, dyskutujemy bowiem o tym, czego oczekujemy dziś od kształcenia literackiego w szkole. I jest to spór dla kultury polskiej bezcenny.

Po drugie, ponieważ Maciej Gdula nie wierzy w umiejętności nauczycieli i w zdolności swojej córki do krytycznej lektury _W pustyni i w puszczy_. Oczywiście, że to książka, z dzisiejszego punktu widzenia, pełna rasistowskich klisz, europocentrycznej pychy, męskiej wyższości, eksploatacyjnego podejścia do przyrody. Ale właśnie dzięki temu doskonale nadaje się do ćwiczeń etycznych i empatycznych, które opierają się na symulacyjnej grze wyobraźni. Wystarczy skłonić młodych czytelników do przyjęcia pozycji różnych postaci i zapytać, czy podoba im się to, jak zostali opisani. Co by zmienili?

Po trzecie, bo odbierając córce powieść Sienkiewicza, Maciej Gdula pozbawia ją cudownej frajdy, jaką daje dzieciom umiejętność przeprowadzania krytyki tekstu, czyli odkrywania wstydliwych spraw dorosłych. Zwłaszcza jeśli ci dorośli to utytułowani, ważni mężczyźni. Dobry nauczyciel kilkoma prostymi pytaniami może uruchomić tę frajdę. Dlaczego autor pozbawił bohaterów matek? Co znaczy po łacinie imię Mea i dlaczego dzieci nie pytają czarnoskórej dziewczynki, jak naprawdę się nazywa? Czy uczniowie widzą wokół siebie przykłady „moralności Kalego” i czy nie nazywa się to dziś „symetryzmem”? Kim będzie Staś, kiedy dorośnie? Może Kurtzem z _Jądra ciemności_…

Po czwarte, ponieważ publicysta zapomniał, że książki fikcyjne nie opisują rzeczywistości, ale inscenizują ją w słowach. Powstają w ten sposób światy, w których nasza wyobraźnia lokuje emocje i władze poznawcze, abyśmy mogli „przeżywać” życie nie tylko swoje, ale i innych istnień – nie wyłącznie ludzkich – także zwierząt, roślin, a nawet rzeczy. Takie symulacyjne korzystanie z fikcji to niebywała antropologiczna cecha naszego gatunku, być może odpowiedzialna za nasz ewolucyjny sukces. Czytanie szkolne dokłada do tego kluczowy składnik. Uczymy uczniów, jak te światy są zrobione i jak na nas działają. Dawno temu pewien amerykański student na zajęciach prowadzonych przez Wayne’a Bootha zaprotestował przeciw omawianiu powieści Marka Twaina _Przygody Hucka Finna_, ponieważ postać czarnoskórego Jima, zbiegłego niewolnika, uruchamia rasistowskie stereotypy i wyrządza krzywdę czytającym ją współcześnie czarnoskórym uczniom i studentom. Booth nie bronił powieści Twaina, wskazując na odmienność czasów, w których powstała. Podkreślił natomiast, że jest niezastąpionym środkiem do ćwiczenia wyobraźni moralnej poprzez krytyczne spojrzenie na własne emocje podczas lektury.

Po piąte, ponieważ Maciej Gdula zmierza prostą drogą do stworzenia nowego „indeksu dzieł zakazanych”. Jeśli usuniemy _W pustyni i w puszczy_, cóż nam pozostaje zrobić z _Robinsonem Crusoe_, powieściami Verne’a i Kiplinga, klasistowskim do granic _Panem Tadeuszem_, filmami o przygodach Indiany Jonesa? Nie zmusimy literatury z przeszłości, aby mówiła o naturze, polityce, płci, ekonomii i społeczeństwie tego, co chcemy słyszeć o nich w naszych czasach. Współczesna wartość edukacyjna literatury szkolnej powinna wynikać stąd, że jest doskonale napisana i pozwala rozmawiać z uczniami o ważnych sprawach ich współczesności. Sienkiewicz nadaje się do tego ciągle bardzo dobrze.

Po szóste, ponieważ socjolog nie przeczytał wspólnie z córką pierwszych stron tej powieści i nie zdziwił się, jak fascynującą rozmowę prowadzi czternastoletni chłopak z ośmioletnią przyjaciółką. Otóż rozmawiają o polityce! O pierwszym państwie islamskim, o dyplomatycznych grach Mahdiego i Smaina, o kolonialnej rzeczywistości. Staś traktuje Nel protekcjonalnie (a który nastoletni chłopak nie traktuje tak młodszej siostry?!), ale zarazem widzimy dziecięcych bohaterów, którzy interesują się czymś więcej niż grami i zabawami.

A wreszcie, bo Maciej Gdula zapomniał, że czytanie jest trudniejszą umiejętnością niż mówienie i pisanie. Opiera się bowiem na zdolności do rozumienia języka innego niż ten, w którym rozmawiamy na co dzień. Być może dlatego Sienkiewicz stworzył bohatera, który nie posługuje się wyłącznie polskim, ale także – w zależności od rozmówcy – francuskim, angielskim, arabskim, suahili oraz językami ludów Dinka i Szylluk. Jeszcze ważniejszym składnikiem umiejętności czytania, której uczymy dzieci i młodzież w szkole, jest dostrzeganie w tekście tego, co nienapisane. Przydaje się to zarówno przy lekturze konwencjonalnej powieści przygodowej dla młodzieży, jak i przy czytaniu „pasków dnia”. _W pustyni i w puszczy_ jest niezastąpioną szkołą takiej lektury.

Dzisiejszy pożytek z lektur literackich w rękach mądrego nauczyciela widzę więc właśnie w tym: w używaniu literatury szkolnej do rozbrajania w dzieciach i młodych ludziach lęku przed wielojęzycznym, różnorodnym światem; do wytrącania ich z poczucia bezradności lub pozornego komfortu i zachęcania, aby wyobrażali sobie, jak zajmują właściwe miejsce człowieka – na powierzchni Ziemi; na kuli, którą dzielą ze wszystkimi istotami.

M. Filoni, _Anatomia oblężenia. Strach w mieście_, przeł. J. Ugniewska, Warszawa 2020; ¶ Z. Herbert, _Epizod w bibliotece_ tegoż, _Wiersze zebrane_, oprac. R. Krynicki, Kraków 2021; ¶ J. G. Herder, _Jeszcze jedna filozofia historii kształtowania ludzkości. Fragmenty_, przeł. T. Namowicz _Państwo a społeczeństwo. Wizje wspólnot niemieckich od okresu oświecenia do okresu restauracji_, wyb. i oprac. T. Namowicz, Poznań 2001; ¶ J. G. Herder, _Myśli o filozofii dziejów_, przeł. J. Gałecki, Warszawa 1962; ¶ G. Jankowicz, _Życie w kuli. Parmigianino, Ashbery i sztuka przemiany_, Kraków 2020; ¶ R. Kipling, _Księga dżungli_, przeł. F. Mirandola, Poznań 1923; ¶ M. Lilla, _Koniec liberalizmu, jaki znamy. Requiem dla polityki tożsamości_, przeł. Ł. Pawłowski, Warszawa 2018; ¶ J. Pilch, _Żywego ducha_, Kraków 2018.

_Reszta tekstu dostępna w regularnej sprzedaży._