Edukacja migracja - ebook

WSTĘP. KILKA SŁÓW O ODWADZE I WYOBRAŹNI. Emilia Kledzik, Małgorzata Praczyk

Emilia Kledzik
Małgorzata Praczyk

WSTĘP. KILKA SŁÓW O ODWADZE I WYOBRAŹNI

Projekt „Edukacja międzykulturowa w krajach V4 w kontekście kryzysu migracyjnego”, którego owoc stanowi niniejsza książka, adresowany jest do nauczycielek, nauczycieli, autorek i autorów warsztatów komunikacji międzykulturowej i wszystkich osób, zastanawiających się, w jaki sposób rozmawiać z najmłodszym pokoleniem Polek i Polaków o narastającej fali agresji i nienawiści. Fala ta zalewa współczesną polską (i europejską) przestrzeń publiczną w związku z napływem uchodźców z Syrii, przybywających do Europy na skutek toczącej się tam wojny. Potrzeba takiej rozmowy jest tym bardziej paląca, że system edukacyjny, dopiero co uwolniony od ideologicznego jarzma „demokracji ludowej”, choć poddany wielokrotnym reformom strukturalnym, nie zawsze jest w stanie udźwignąć ciężar nowego w polskiej rzeczywistości społecznej wyzwania: kształtowania ludzi świadomych zachodzących na świecie przemian, ich uwarunkowań, a także zdolnych do zajęcia wobec nich odpowiedzialnego i popartego refleksją stanowiska. Odmieniana przez wszystkie przypadki monokulturowość polskiego środowiska szkolnego pozostaje w bezpośrednim związku z monokulturowością treści kształcenia, co jest zrozumiałe, ale stawia grono pedagogiczne przed niełatwym zadaniem: skoro trening komunikacji międzykulturowej nie może przebiegać „naturalnie” – w grupach zróżnicowanych etnicznie i religijnie – trzeba go odpowiednio zaaranżować i przeprowadzić. Dlaczego trzeba? Autorki i autorzy zamieszczonych w książce tekstów wychodzą z założenia, że umiejętność funkcjonowania w wielokulturowej grupie jest jedną z zasadniczych kompetencji, jakie za cel powinna sobie stawiać współczesna edukacja. Dobrodziejstwo z niej płynące polega nie tylko na zdolności negocjowania swojego stanowiska przy poszanowaniu odmienności drugiego człowieka, ale również na uzyskaniu określonego poziomu samoświadomości: inność jest lustrem, w którym odbija się ten, kim naprawdę jestem.

Autorefleksja i empatia – te dwie kompetencje społeczne, których jak dotąd staraliśmy się uczyć za pomocą lektur i narracji o historii, wymagają dziś szczególnej uwagi. Młode pokolenie sceptycznie odnosi się do tradycyjnych metod przekazywania wiedzy i do wiedzy jako takiej, co czyni je szczególnie podatnym na ideologię i wszelkie jej negatywne następstwa. Cóż zatem zrobić, jeśli klasyczne odwołanie się do wiedzy jako autorytetu nic nie daje? Jak reagować, jeśli wobec tłumaczenia mechanizmów, podawania danych statystycznych czy przekazywania wyników badań instytucji badających migrację i wielokulturowość słyszy się: „I co z tego?” albo: „To nieprawda!”. Badania wskazują że pokolenie tzw. „millenialsów” jest, za sprawą wpajanego im od maleńkości strachu przed światem, bardziej niż wcześniejsze generacje skłonne do zamykania się na potencjalne niebezpieczeństwo, które płynie ze zderzenia z innością¹. Narastająca bezradność wobec tych zjawisk zmusza nauczycieli i nauczycielki do szukania innych metod radzenia sobie z takimi problemami, których, mamy nadzieję, dostarcza ta książka. Oferuje ona bowiem nie tylko oparcie merytoryczne tym, którzy będą wystarczająco otwarci, by przyjąć wiedzę, ale też pomoc w dotarciu do tych, dla których wiedza nic nie znaczy. Proponuje sposoby oswajania odmienności oraz minimalizowania wrogości i lęku przed „innymi”. Łagodzenie ekstremalnych nastrojów i wspieranie umiarkowanych stanowisk jest przecież kluczowe dla zachowania społecznej stabilności i pokoju.

Edukację międzykulturową, która jest osią tematyczną tej książki, rozumiemy jako rozpowszechnianie wiedzy i oswajanie emocji, dotyczących ludzi reprezentujących inne kultury, tradycje i religie, oraz wiedzy, dotyczącej historii innych obszarów świata. Jej częścią jest również zgłębianie i świadomość polskiej tradycji, kultury i historii, ponieważ bez wiedzy o sobie nie jest możliwa rzetelna dyskusja o innych. Edukacja międzykulturowa to także, a może przede wszystkim, umiejętne posługiwanie się narzędziami umożliwiającymi – nierzadko trudny i generujący konflikty – kontakt z innymi. Zadaniem nauczycieli i nauczycielek jest nie tyle zupełne wyeliminowanie napięć, ile przekazanie umiejętności radzenia sobie z nimi, zapobieżenie ich eskalacji. Do naturalnych składowych kursu kompetencji międzykulturowej należą wszystkie elementy akulturacji: szok kulturowy, często nawet depresja i stopniowe oswajanie tego, co obce. Dlatego trening ten powinien w polskich szkołach przebiegać możliwie holistycznie: niedobrze, by zarezerwowano na jego potrzeby tylko kilka godzin lekcji wychowawczych lub edukacji polonistycznej. Edukacja międzykulturowa oznacza wreszcie poznanie podstaw prawnych sprzeciwiających się wykluczeniu i dyskryminacji oraz znajomość mechanizmów rządzących mową nienawiści.

Zbierając wiedzę o edukacji międzykulturowej, proponujemy wyjść od refleksji na temat tego, czym różnią się kultury na świecie, w jaki sposób uporządkować dzielące je różnice i do czego może się przydać wiedza o takich klasyfikacjach. Drugim ważnym merytorycznym filarem kursu jest znajomość historii migracji i świadomość ich ponadczasowego charakteru. Dwa najważniejsze obszary edukacyjne, w których proponujemy wprowadzać treści wielokulturowe związane z migracją, to język polski i historia. Zachęcamy do krytycznego spojrzenia na kanon lektur szkolnych, nierzadko pełnych anachronizmów w rodzaju Murzynka Bambo, ale również do namysłu nad stereotypami, które – według słów Jerzego Bartmińskiego – „mieszkają w języku”, jego metaforach, polach skojarzeniowych itp. Nacisk na wrażliwość historyczną oraz aktualizowanie rodzimej historii migracji może pomóc w wypracowaniu empatycznej postawy wobec dzisiejszych uchodźców. Niekwestionowany „polonocentryzm” polskiego systemu edukacyjnego objawia się również w niskiej świadomości glottodydaktycznej grona pedagogicznego. Jeśli już w polskich klasach pojawiają się uczennice i uczniowie, dla których język polski nie jest językiem ojczystym – czy są to przedstawiciele mniejszości etnicznych i narodowych, czy dzieci z wielokulturowych rodzin – są one skazane na samodzielną naukę języka polskiego metodą „uczestniczącą”, co częstokroć nie odbywa się bez szkody dla ich pozycji w środowisku uczniowskim. Skrajnym przykładem są wielokrotnie opisane przypadki, kiedy dzieci romskie za nieznajomość języka polskiego odsyłane były do szkół specjalnych. Warto więc przyjrzeć się pod tym kątem systemowi ewaluacji i pamiętać, że metoda „segregacji” dzieci gorzej i lepiej posługujących się językiem polskim prowadzi do stygmatyzacji i wykluczenia.

Kryzys migracyjny uwidocznił kryzys języka debaty publicznej, a konkretnie zatarcie klasycznych, wynikających z zasady decorum, różnic pomiędzy stylem wysokim i niskim. Na naszych oczach, w ciągu niespełna kilku lat, dokonał się błyskawiczny awans zjawisk ze spektrum mowy nienawiści ze sfery językowego tabu do rangi deklaracji oraz apeli politycznych. Pauperyzacja języka debaty publicznej objawia się nie tylko w rosnącym radykalizmie formułowanych przez polityków sądów, ale i w akceptacji dla werbalnej agresji, fałszywie usprawiedliwianej prawem do wolności słowa. Brak refleksji metajęzykowej – świadomości, że granice naszego języka stanowią granice naszego świata – sprawia, że bardzo trudno jest przekroczyć granice polono- i maskulinocentrycznego paradygmatu, który wpisany jest w nasz język (oraz w naszą kulturę). Taka transgresja jest konieczna do nawiązania dialogu z Innym i odbywa się wbrew często przywoływanej kategorii „zdrowego rozsądku”, która w istocie ucieleśnia niechęć do konfrontacji z jakąkolwiek odmiennością. Językowym obrazem świata – podzielonego na „lewaków” i „prawaków”, „zdrajców ojczyzny” i „patriotów”, „mohery” i „elity” – nasiąka młode pokolenie, słusznie odczuwając (naturalną w tym wieku) potrzebę autodefinicji. Nic bardziej nie przygotowuje gruntu pod ideologiczną manipulację – to najniebezpieczniejsze z narzędzi panowania nad społeczeństwami – niż właśnie brak edukacji. Edukacja zatem, choć tak trudna w obliczu zarysowanych wyżej przeszkód, wydaje się jedyną możliwą drogą wyjścia ze ślepej uliczki ideologii. „A – jak trafnie ujął to Jean-François Revel – czym jest ideologia? Jest potrójną dyspensą: dyspensą intelektualną, dyspensą praktyczną i dyspensą moralną”². Trzeba więc cierpliwie tłumaczyć mechanizmy rządzące współczesnym światem, rzetelnie rozmawiać o tym, czym jest ksenofobia, skąd wzięli się w Europie imigranci, i do czego prowadzi używanie mowy nienawiści. Naszym zdaniem, szkoła i uniwersytet są miejscem, gdzie powinno się uczyć krytycznego dystansu wobec populistycznych haseł, ale także umiejętności formułowania własnych sądów, ich prezentowania i obrony, które są istotą funkcjonowania na demokratycznej agorze. Rolą nauczycielek i nauczycieli jest czuwanie nad przebiegiem takich ćwiczeń, ale także łagodzenie obaw związanych z kontaktem z obcością.

Fobię antyuchodźczą, która wybuchła z taką mocą jako odpowiedź na tzw. kryzys migracyjny, warto zobaczyć w kontekście innych polskich szowinizmów, które – paradoksalnie mimo, a może właśnie z powodu braku ich realnych adresatów – trzymają się mocno w świadomości rodaczek i rodaków, regularnie podsycane przez wypowiedzi prominentnych postaci ze sceny politycznej i autorytetów społecznych. Nie bez powodu książka ta traktuje zatem nie tylko o migracjach czy islamofobii, ale także o innych fobiach. Uważamy, że dostrzegane ostatnio narastanie przemocy wobec Romów, zaostrzające się przejawy antysemityzmu czy napaści na Latynosów, Hindusów czy Afrykanów, spowodowane jedynie ich odmiennym wyglądem, są właśnie wywołane ujawnioną przy okazji kryzysu migracyjnego, podszytą lękiem nienawiścią wobec wszelkiej odmienności. Figura uchodźcy wyzwoliła drzemiące od dawna w polskim społeczeństwie niepokoje związane z koniecznością konfrontacji z „innymi”. W figurze spalonego podczas antyuchodźczej demonstracji Obozu Narodowo-Radykalnego na wrocławskim rynku Żyda powraca polski antysemityzm, tym razem wymierzony w Unię Europejską, postrzeganą jako organizację narzucającą Polkom i Polakom niechcianą wielokulturowość. Romofobię z niechęcią wobec uchodźców łączy odmowa przypisania im statusu ofiar represji, podkreślanie ich pozaeuropejskiej inności i wynikającej stąd nieumiejętności adaptacji, postrzeganie przybyszów jako niezdolnych do systematycznej pracy, żerujących na zachodnioeuropejskim systemie pomocy socjalnej.

Konsekwencją takich postaw jest dalsze narastanie napięć, przyzwolenie na rasizm, nietolerancję i nienawiść. Zjawiska te nieuchronnie prowadziły i będą prowadzić do przemocy, a nawet do ludobójstwa. Stygmatyzowanie wybranych grup społecznych czy etnicznych uruchamia znane dobrze z historii mechanizmy, polegające na wyłuskaniu, upokorzeniu, odtrąceniu i – wreszcie – próbie unicestwienia wybranej grupy ludzi. Wielokulturowość, będąca m.in. skutkiem odwiecznych procesów migracyjnych, ale także globalizacyjnych, które z całą mocą rozkręciły się w XX stuleciu, oraz narastających nierówności powstałych, między innymi, na skutek kolonialnego wyzysku biednego południa przez bogatą północ, jest nierozerwalnie sprzęgnięta z migracjami. Można oczywiście odrzucić ten fakt, starać się zaprzestać migracji i odciąć dany obszar od ruchu migracyjnego. Kraje, w których władza realizuje ten model, to kraje totalitarne. Alternatywą wobec przyzwolenia na ruch ludności jest więc totalitaryzm i stagnacja państw opresyjnych, gdzie ruch podlega kontroli w możliwie maksymalnym stopniu, a paszport to dobro pozostające w gestii władzy. Tak wyglądało to choćby w sowieckiej Rosji czy jej państwach satelitarnych. W krajach takich kontroluje się wszelkie przemieszczenia ludności, nawet te, które dotyczą poruszania się między poszczególnymi miastami czy wioskami. Mobilność i migrowanie to rzeczywistość państw demokratycznych, a ich odrzucenie prowadzi do odrzucenia demokracji.

„Nie ma nic lepszego niż wyobrażać sobie inne światy, kiedy chcemy zapomnieć, ile cierpień przysparza ten, na którym przyszło nam żyć. (…) Kiedy zaczynamy sobie wyobrażać inne światy, w końcu bierzemy się do zmieniania tego”³ – pisał Umberto Eco w powieści o Baudolino – rezolutnym chłopcu, którego wyobraźnia miała moc stawania się rzeczywistością. Niniejsza książka również bierze się z wiary, że świadomość różnorodnych uwarunkowań, jakie wpływają na polskie postrzeganie uchodźców i wszelkich Innych, pomoże naszym uczennicom i uczniom wyobrazić sobie inny świat – taki, w którym umiemy oswajać strach przed zabobonami nowoczesności. Do tego potrzebna jest im wiedza i odwaga ich nauczycielek i nauczycieli. Życzymy powodzenia!

1. Por. D. Hall, A. Mikulska-Jolles, Uprzedzenia, strach czy niewiedza? Młodzi Polacy o powodach niechęci do przyjmowania uchodźców. Żródło: http://interwencjaprawna.pl/raport-uprzedzenia-strach-czy-niewiedza-mlodzi-polacy-o-powodach-niecheci-do-przyjmowania-uchodzcow/

2. J.-F. Revel, La connaissance intutile. Paris 1988, s. 160.

3. U. Eco, Baudolino. Przeł. A. Szymanowski. Warszawa 2001, s. 103-104, przedruk za zgodą Oficyny Literackiej Noir sur Blanc. © Oficyna Literacka Noir sur BlancEDUKACJA WOBEC WYZWANIA MIGRACJI WIELOKULTUROWYCH. Hanna Mamzer

Hanna Mamzer

EDUKACJA WOBEC WYZWANIA MIGRACJI WIELOKULTUROWYCH

Edukacja w kontekście zróżnicowania kulturowego staje przed znaczącymi wyzwaniami – wynikającymi ze specyfiki kontekstu – społeczeństwa znajdującego się w sytuacji kryzysowej. W sytuacjach kryzysowych, które psychologowie definiują jako takie, które wymuszają modyfikację przyjętych sposobów funkcjonowania, stare bowiem okazują się nieadekwatne i nieefektywne¹. W takich sytuacjach umiejętność dostosowywania zachowań jest kompetencją bezcenną. Znajduje ona wyraz nie tylko na poziomie jednostkowym (kiedy to jednostka musi dostosować się do nowych wymogów rzeczywistości), ale też na poziomie społecznym, a co ważniejsze – instytucjonalnym. Ten społeczny poziom radzenia sobie z nowymi sytuacjami jest o wiele bardziej wymagający niż działania jednostkowe, głównie ze względu na znaczący stopień inercji, spowalniający podejmowanie tych działań. W tym jednak psychologicznym sensie sytuacja kryzysowa niesie ze sobą potencjał tworzenia nowych, pozytywnych jakości – stymulując rozwój jednostki/grupy/społeczności. Sytuacja kryzysowa nie musi ponadto wynikać ze zdarzeń wartościowanych negatywnie: także zdarzenia o pozytywnym wydźwięku (przy uwzględnieniu subiektywności takich ocen), kreują kryzysowe sytuacje, w których trzeba tworzyć nowe wzorce zachowaniowe. Indywidualnie podejmowane działania mają szansę zostać szybko stosowanymi środkami zaradczymi. Na poziomie społeczno-instytucjonalnym zazwyczaj potrzeba więcej czasu na podjęcie działań, które są adekwatne do pojawiających się wyzwań, a pozostają w zgodzie z prawem oraz uwzględniają wielokierunkowe skutki społeczne.

Rozpoczęty w roku 2015 kryzys migracyjny, zainicjowany przez konflikty na Bliskim Wschodzie, a dalej – otwarcie przez Niemcy granic roku dla uchodźców uciekających przed działaniami wojennymi we wrześniu 2015, spowodował masowy napływ migrantów do różnych krajów unijnych, w szczególności do krajów zamożnych. Wzmogło to obserwowany poziom zróżnicowania kulturowego i wyraźniej zarysowało społeczne wyzwania nie tylko dla edukacji. Dramatyzm tej sytuacji znacząco pogłębia kontekst polityczny, towarzyszący napięciom wynikającym ze zróżnicowania kulturowego. Nie można bowiem zapominać, że działania motywowane politycznie kładą się cieniem wzmacnianych stereotypów na percepcji mniejszości społeczno-kulturowych. W codziennym życiu niezwykle bowiem trudno oddzielić działania stymulowane ideologicznie, najczęściej inspirowane politycznymi interesami różnych grup, od codziennego funkcjonowania „zwykłych ludzi”, reprezentujących tę samą specyfikę kulturową. W zakresie formułowania społecznej percepcji mniejszości kulturowych i zróżnicowania kulturowego bardzo wiele mogą zdziałać media: a działanie to przynosi efekty tak pozytywne, jak i negatywne. Jako ponowoczesna forma elementarza stanowiącego źródło potocznej wiedzy i informacji, media są szczególnym narzędziem opiniotwórczym. Gdyby używać ich z większą świadomością w kreowaniu nastawienia opinii publicznej wobec odmienności kulturowych, można by ten potencjał wykorzystać efektywniej.

O narastającym i intensyfikującym się zróżnicowaniu kulturowym pisałam w wielu innych miejscach. Chcę jednak wrócić do tekstu Francisa Fukuyamy z 2007 roku, zatytułowanego Klęska wielokulturowości, w którym wieszczył on kres wielokulturowości, rozumianej w sensie postulatywnym – jako pewien rodzaj społecznie/państwowo realizowanej polityki promowania pozytywnych odniesień do zróżnicowania kulturowego, sugerując, że liberalny stosunek szeroko rozumianego Zachodu do odmienności kulturowych nie sprawdza się i przyjmuje jedynie formy skrajne: integracjonizmu bądź izolacjonizmu². Fukuyama nie zaproponował jednak rozwiązania dla tej sytuacji, choć samo zróżnicowanie kulturowe narasta i jako sytuacja społeczna domaga się podjęcia efektywnych działań, stanowiąc wyzwanie na wielu polach. Jak zatem do zróżnicowania kulturowego powinna odnosić się dziedzina kształtująca przyszłe postawy społeczne, a mianowicie edukacja? Sądzę, że można zasugerować pewne rozwiązanie.

Badania nad zróżnicowaniem kulturowym przedstawiane są dzisiaj w czterech klasycznych ujęciach, traktowanych jako podstawa myślenia o wielokulturowości. Mają one charakter deskryptywny – zmierzający do wykazania różnorodności pośród wielości kulturowej świata. Za tym podejściem, zmierzającym do samego opisu świata społecznego, następuje podejście postulatywne, które ma na celu promowanie pozytywnych postaw wobec zróżnicowania kulturowego. W obecnej sytuacji należałoby podjąć pracę nad uruchomieniem krytycznego sposobu funkcjonowania w obrębie refleksji nad wielokulturowością, a mianowicie namysłu zmierzającego do umieszczenia tego zjawiska w szerszym kontekście przemian społecznych.

Wspomniane nurty myślenia deskryptywnego o zróżnicowaniu kulturowym są reprezentowane przez Geerta Hofstede, Alfonsa (Fonsa) Trompenaarsa, Richarda Gestelanda i Edwarda Halla. Ich skrótowa rekonstrukcja ukaże, że w zasadzie wszystkie opierają się na podobnym schemacie identyfikowania wymiarów kulturowych. Zgodnie z nim, za pomocą skali można opisywać poszczególne kultury pod względem nasilenia konkretnych cech. Za klasyka badań nad zróżnicowaniem kulturowym w czasach współczesnych uznaje się powszechnie Geerta Hofstede, holenderskiego badacza, który w latach 1968-1973 przeprowadził badania nad zróżnicowaniem kulturowym, obierając za respondentów managerów pracujących dla IBM w 70 różnych krajach³. Na podstawie własnego testu zbadał uznawane przez respondentów wartości i określił cztery (w toku dalszych badań dodając dwa dodatkowe, wymiary kulturowe, różnicujące badane przez niego regiony: męskość-kobiecość⁴, unikanie niepewności⁵, dystans władzy⁶ oraz indywidualizm-kolektywizm⁷. Dodane w trakcie późniejszych badań dwa pozostałe wymiary, to orientacja długo-krótkoterminowa⁸ oraz tolerancyjność-restrykcyjność⁹. Proponowane przez Hofstede wymiary postrzegania kultur opisują w zasadzie poszczególne kraje, których przedstawiciele brali udział w badaniu. Jest to jeden krytykowanych dziś elementów tej koncepcji ze względu na postępującą globalizację i efekty dyfuzji kulturowej. Trudno bowiem obecnie mówić o kulturze w zawężeniu jej do precyzyjnie wyznaczonych granic administracyjnych. Przy swobodnym przepływie ludności, w trakcie ruchów migracyjnych, przenoszone są także wartości, co powoduje ich mieszanie się; dlatego optuję za definicją kultury w ujęciu Jerzego Kmity, która odrywa to pojęcie od administracyjnych podziałów przestrzennych czy etnicznych, ujmując ją jako respektowany w danej społeczności zespół reguł normatywnych i dyrektywalnych, i jest ulokowana w myślowej świadomości jednostkowo-społecznej, intersubiektywnie komunikowanej uczestnikom praktyki społecznej¹⁰. Taka definicja kultury pozwala oderwać ją od wymiaru narodowo-etnicznego i daje możliwość tworzenia kontekstu zrozumienia uzależnionego od szeroko widzianej perspektywy współczesności: elastyczności, fragmentaryczności, przenikalności granic i redefiniowalności¹¹. W ramach krytyki badań Hofstede podejmowano też wątek specyfiki próby badanej jako niereprezentatywnej dla całych społeczności. Badania Hofstede aplikują wiedzę o zróżnicowaniu kulturowym przede wszystkim do aspektów praktycznego zarządzania zróżnicowanymi kulturowo organizacjami o ponadnarodowym charakterze. Stworzone przez niego narzędzia pomiaru wartości kulturowych służyć mogą jako poręczne źródło praktycznych informacji.

Podobny pomysł zaprezentowali Fons Trompeenars i Charles Hampden-Turner¹². Definiują oni siedem wymiarów kultury (dzieląc je na dwie kategorie: stosunku do ludzi i stosunku do otoczenia). W ramach stosunku do ludzi wyróżniają: 1) zasady a stosunki międzyludzkie (uniwersalizm a partykularyzm)¹³, 2) stosunek do jednostki i grupy (indywidualizm a kolektywizm), 3) sposób okazywania uczuć (powściągliwość a emocjonalność), 4) sposób widzenia świata (wycinkowość a całościowość), 5) sposób zdobywania pozycji (osiąganie a przypisywanie statusu) ¹⁴, oprócz tego, w ramach stosunku do świata, Trompeenars mówi o: 6) stosunku do czasu¹⁵, 7) stosunku do otoczenia¹⁶. Niektóre z wyznaczonych dymensji łudząco przypominają wyróżnione przez Hofstede, pozostałe są zaczerpnięte z innych inspiracji.

Inny badacz, Richard Gesteland (1999), posługując się podobnym tokiem rozumowania mówi o następujących wymiarach oceny kultur: 1) propartnerstwo-protransakcyjność¹⁷, 2) otwarty-ogólnikowy sposób komunikowania się¹⁸, 3) ceremonialność, 4) stosunek do czasu – kultury mono- i polichromiczne¹⁹, 5) Kultury ekspresyjne i powściągliwe²⁰.

Z kolei w rozważaniach Edwarda Halla znajdziemy opis trzech obszarów zróżnicowania kulturowego: wysokiej-niskiej kontekstowości; stosunku do czasu (polichromiczny i monochromiczny) oraz stosunku do przestrzeni (wysoka-niska terytorialność)²¹.

Wspomniane deskryptywne modele zróżnicowania kulturowego mają bardzo praktyczne zastosowania, a w realnych sytuacjach pozwalają na rozsądzanie, z jakim rodzajem kultury możemy mieć do czynienia. Dostarczają także ogólnych informacji o „specyfice danej kultury”. Nie ulega wątpliwości, że takie rodzaje kategoryzowania mogą być podstawą dla stereotypizowania i że opierają się na znacznym poziomie ogólności, uzyskanym poprzez statystyczną analizę danych, która, mimo wszystko, prowadzi do uproszczenia obrazu rzeczywistości społecznej. Przy zachowaniu znacznego poziomu samoświadomości i empatii narzędzia te mogą być jednak poręczne w trafnym „chwytaniu” codzienności. Wszystkie wymienione powyżej wymiary przyjmują specyficzne postaci w odniesieniu do różnych aspektów funkcjonowania człowieka (relacji zawodowych, stosunków między osobami różnych płci, wieku i statusu, relacji przyjacielskich czy biznesowych), co komplikuje dokonywanie ocen i włączanie kultur w określone kategorie.

Prócz deskryptywnych, pojawiły się także postulatywne podejścia do wielokulturowości, przyjmujące postać promowania różnic kulturowych jako wartości, a także propagowania pozytywnego nastawienia do zróżnicowania. Nie sposób nie wspomnieć w tym kontekście o kanadyjskim myślicielu Willu Kymlicce, który jest najbardziej zasłużonym propagatorem idei multikulturalizmu²², osadzonej w kontekście zróżnicowanego kulturowo społeczeństwa kanadyjskiego, do dziś borykającego się z problemem stosunku do ludności rdzennej w Ameryce Północnej. Podejmując ten wątek, Kymlicka przeciwstawia się wykorzystaniu mniejszości kulturowych i etnicznych, proponując podejście uwzględniające potrzeby określonych społeczności, a w praktyce swoisty rodzaj polityki wielokulturowości. Zgodnie z nim, traktowanie mniejszości kulturowych powinno być zawsze dostosowane do określonych potrzeb i możliwości, wynikających ze specyfiki danej zbiorowości. Myśl Kymlicki jest ważna nie tylko dla Kanady, ale także Stanów Zjednoczonych i Australii. Mogłaby też zostać z powodzeniem wykorzystana w Ameryce Środkowej i Południowej – regionach do dziś zmagających się z kwestiami rekompensat dla mniejszości etnicznych, zdominowanych w okresie kolonizowania tego rejonu świata.

Rysuje się w ten sposób złożony obraz zróżnicowania kulturowego, którego nie można analizować jednopłaszczyznowo (bo ma wiele wymiarów zróżnicowania) ani jednotorowo (bo prócz opisu potrzebna jest jednak jakaś forma zastosowania aplikacji analiz, która pozwoliłaby na rozwiązywanie praktycznych problemów codziennego życia). W kontekście edukacyjnym różnice kulturowe stanowią kompleks wyzwań, ujawniając się na wielu poziomach:

1. Na poziomie efektywnego transferu informacji wyzwanie przyjmuje postać kształtowania i doskonalenia kompetencji językowych, wspartych obudową specyfiki kulturowej²³. Ważna jest też świadomość, że niskie kompetencje językowe przedstawicieli mniejszości kulturowych nie muszą być jednoznaczne z deficytami intelektualnymi, co niesłusznie często jest utożsamiane. Świadomość nauczycieli/-ek w tym zakresie jest kluczowym aspektem dla powodzenia całego procesu edukacji.
2. Na poziomie kształtowania treści programowych, wymaganych przez programy kształcenia w danym obszarze kulturowym: ze względu na oczywistą specyfikę społeczno-historyczną danego regionu, programy nauczania różnią się w zakresie zawartości faktograficznej, co powoduje trudności percepcyjne dla przybyszów z innych kultur. Już bowiem poprzez wzrastanie w danej kulturze, dziecko – a potem dorosły – obcuje z treściami charakterystycznymi dla danej kultury. Łatwiej je potem przyswoić i obudowywać informacjami, dostarczanymi w ramach uczestnictwa w instytucjach edukujących.
3. Na poziomie modyfikowania kompetencji społecznych: różne kultury kładą nacisk na odmienne kompetencje społeczne i wyznaczają inne zasady funkcjonowania ludzi w instytucjach, w tym w instytucjach związanych z edukacją, nakładając na członków swoich społeczności określone oczekiwania co do sposobu bycia, demonstrowania wyznawanych wartości oraz budowania relacji z innymi. Często w tym kontekście wspomina się o konflikcie ról, pojawiającym się u muzułmanek migrujących do krajów „zachodnich”. Napotykają one na liczne sprzeczne oczekiwania co do sposobu zachowania i budowania relacji z innymi. Podczas gdy tradycyjnie oczekuje się od nich swoistego poziomu submisyjności, w nowych krajach przeciwnie – kierowane są pod ich adresem oczekiwania aktywności społeczno-towarzyskiej, traktowanej jako „normalne” zachowanie społeczne²⁴.
4. Na poziomie pomiaru efektów kształcenia: w tym zakresie niezbędna jest adaptacja kulturowa narzędzi pomiaru kompetencji (np. takich jak inteligencja). Wskazuje się na ogromną rolę, jaką odgrywają narzędzia używane do diagnozowania potencjałów i deficytów w dokonywaniu trafnych ocen diagnostycznych, które potem przekładają się na stosowanie narzędzi wyrównujących potencjały. Niebagatelny wpływ różnic kulturowych jest widoczny przy aplikacji niedostosowanych kulturowo narzędzi pomiaru. Np. w testach inteligencji stosuje się często informacje, które dla przedstawiciela kraju przyjmującego są oczywiste, ale nie są takie dla osoby przybywającej z zewnątrz. W teście inteligencji dla osób przybywających do USA pytanie o pierwszego prezydenta USA ma inne znaczenie niż pytanie o pierwszego prezydenta kraju pochodzenia. Jest to zupełnie inny zakres na poziomie wiedzy, więc postuluje się przeprowadzenie adaptacji kulturowej takich narzędzi pomiaru.
5. Na poziomie budowania relacji z otoczeniem instytucji edukacyjnych: różnice kulturowe przekładają się na to, jak ludzie funkcjonują w obliczu instytucji (współpraca-kontestacja-sprzeciw), kto z rodziny współpracuje/ kontaktuje się z nauczycielami/kami itd. Znajomość obowiązujących kodów kulturowych decyduje o poziomie wsparcia/współpracy możliwym do uzyskania przez instytucje edukujące w przypadku zaobserwowania sytuacji problemowych.
6. Na poziomie otwartości i uznania specyfiki osób kształconych i kształcących, dysponujących zróżnicowanym zapleczem doświadczeń wynikających z socjalizacji w odmiennych kontekstach kulturowych.
7. Na poziomie samej organizacji procesu dydaktycznego, który uwzględniałby różnice kulturowe w takim wymiarze, jaki jest niezbędny dla realizacji efektywnych procesów edukacyjnych. Warto wspomnieć tutaj o programach kształcenia dla mniejszości romskiej, realizowanych z powodzeniem w Małopolsce. Eksperymentalne programy uwzględniały różnice kulturowe pomiędzy specyfiką mniejszości romskiej, a specyfiką większości polskiej²⁵.

W zarysowanym powyżej kontekście, w obliczu narastającego zróżnicowania kulturowego instytucje i osoby podejmujące zadanie edukowania innych stają w obliczu poważnych wyzwań. Jasnym jest, że nie sposób uruchamiać całego ogromu wiedzy o funkcjonowaniu różnych kultur w każdej sytuacji potencjalnie związanej z nauczaniem. Nie sposób także zbudować narzędzia w rodzaju „macierzy” analizy, które ułatwiałyby diagnozowanie sytuacji poprzez opisywanie danej kultury. Należy do tego zagadnienia podejść w inny sposób, a wskazówką wydaje się propozycja kształtowania kompetencji kulturowych Jürgena Boltena²⁶. Badacz ten wskazuje, że rozumienie różnic kulturowych i właściwy stosunek od zróżnicowania społeczno-kulturowego może być budowany w oparciu o rozwijanie kompetencji kulturowej. „Właściwy stosunek” oznacza efektywność zachowań, która pozwala osiągnąć jak najlepszy poziom realizacji stawianych sobie celów – w tym przypadku przez instytucje/osoby edukujące. „Kompetencję interkulturową” Bolten proponuje natomiast rozumieć jako zespół umiejętności, składających się na zdolność egzystowania w złożonym zróżnicowanym kontekście kulturowym. Bolten zalicza do niego następujące składowe: dwustronną tolerancję (umiejętność godzenia przeciwieństw), dystans ról, elastyczność, empatię, gotowość do akulturacji, gotowość do interkulturowego uczenia się, metakomunikację, umiejętność odróżniania struktur (znaczeń) powierzchniowych i głębokich, otwartość, policentryzm, samodyscyplinę, świadomość różnorodności myślenia, świadomość synergii, uznawanie granic akceptacji, wiedzę kulturową, zdolność do akomodacji, zdolność do komunikowania się i znajomość języków obcych²⁷.

Warto skomentować umiejętności wchodzące w skład kompetencji interkulturowej. O ile niektóre z nich nie budzą żądnych wątpliwości i jednoznacznie, powszechnie łączy się je ze zrozumieniem odmienności kulturowej (tolerancja, gotowość akulturacji itd.), o tyle inne mogą budzić wątpliwości. Jedną z tych ostatnich jest empatia. Zakłada ona bowiem zdolność do działania w dwóch kierunkach: odczytywania stanów emocjonalnych drugiej osoby i rozumienia ich, a jednocześnie asertywnego bronienia własnych, świadomie wyznaczonych granic. Ta umiejętność jest zupełnie ignorowana przez edukatorów/ki, podejmujących działania na rzecz uczenia wielokulturowego, a jest to, w mojej ocenie, element kluczowy, przygotowujący jednostkę do radzenia sobie w sytuacjach skrajnie odmiennych kulturowo. Ignorowanie tej kompetencji składowej naraża odbiorcę edukacji na przeżywanie negatywnych szoków kulturowych, uruchamiających negatywne emocje i, w konsekwencji, utrudniających późniejszą pozytywną reorientację. Naiwnością jest dziś bowiem nawoływanie do „tolerancji” i „akceptacji” bez wskazywania tego, że konfrontacja z zróżnicowaniem kulturowym nie zawsze przebiega bezkolizyjnie i że czasem bywa skrajnie trudna²⁸.

Nietrudno dostrzec, że wskazane powyżej składowe kompetencji interkulturowej w ujęciu Boltena stanowią w zasadzie o możliwości efektywnego komunikowania się i współżycia w sytuacjach różnorodności społecznej każdego innego rodzaju. W tym sensie, wspomniany wcześniej sposób radzenia sobie z narastającym zróżnicowaniem kulturowym powinien zakładać lokowanie tegoż zróżnicowania w kontekście wielości innych sytuacji zróżnicowania, ze szczególnym uwzględnieniem pojmowania sytuacji jako kryzysowej. Na tych zagadnieniach powinna koncentrować się współczesna edukacja, dostrzegająca wyzwanie, jakim jest zróżnicowanie kulturowe – powinno ono być traktowane jako cecha nadająca rzeczywistości jeszcze większą zmienność i stymulująca do rozwijania metakompetncji o charakterze społecznym.

1. „Kryzys oznacza tu zjawisko lub stan, które charakteryzuje się takim stopniem dysproporcji i niezrównoważenia elementów, że wymaga to istotnych zmian. Jest to często stan będący punktem zwrotnym w jakiś procesie.” H. Sęk, Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki. W: Społeczna psychologia kliniczna. Red. H. Sęk. Warszawa 1991, s. 487; A. S. Reber, Słownik psychologii. Warszawa 2000, s. 327.

2. F. Fukuyama, Klęska wielokulturowości. Przeł. S. Kowalski. „Gazeta Wyborcza” 3.02.2007.

3. G. Hofstede., G. J. Hofstede, M. Minkov, Kultury i organizacje. Przeł. M. Durska. Warszawa 2011.

4. Męskość-kobiecość określa poziom akceptacji dla elastyczności ról społecznych przypisanych do płci biologicznej. Kultury męskie nie akceptują tej elastyczności, podczas gdy kultury kobiece są na otwarte. Za klasyczną „kulturę kobiecą” uznaje Hofstede kraje skandynawskie, gdzie poziom akceptacji dla podejmowania różnych ról społecznych jest bardzo wysoki i uzależniony od kompetencji jednostki, a nie jej biologicznej płci. Ten wymiar jest często opacznie rozumiany w literaturze i nadaje mu się inne interpretacje.

5. Istotny wymiar, określający poziom akceptowania sytuacji niepewnych, niejasnych, nieunormowanych i nieuregulowanych. Wysoki wynik uzyskiwany w tym wymiarze odzwierciedla dbałość o przewidywalność, unormowanie i uregulowanie sytuacji, w tym społecznych, co ma dawać poczucie bezpieczeństwa, wynikającego z przewidywalności świata, o którym dzisiaj coraz lepiej wiemy, że jest nieprzewidywalny.

6. Wymiar określający dystans władzy opisuje sposób pojmowania relacji społecznych i lokowania aktorów społecznych na pozycjach słaby-silny. Znaczący wynik na skali dystansu władzy oznacza akceptację silnych hierarchii społecznych, możliwość mierzenia wartości człowieka poprzez jego status społeczny i ważną rolę takiego właśnie wysokiego statusu.

7. Ten wymiar z kolei opisuje, jaka orientacja dominuje w danej kulturze – czy jest ona nastawiona na promowanie jednostki, zaspokajanie jej potrzeb i realizowanie jej dążeń, czy też podporządkowuje jednostkę społeczności i nadaje jej status podrzędny wobec grupy. Przykład skrajnie indywidualistycznie zorientowanej kultury to USA, natomiast za kultury kolektywistyczne uznawane są w dużej mierze kraje azjatyckie: Japonia, ale też Kirgistan czy Uzbekistan. Przykładem kultury kolektywistycznej jest też chińska, choć należy tutaj oddzielić cechy kulturowe od polityczno-ustrojowych, narzucających komunistyczny sposób funkcjonowania.

8. Odzwierciedla nastawienie na „tu i teraz” – w opozycji do myślenia o przyszłości i inwestowania w nią. Chiny są przykładem kultury silnie dbającej o przyszłość i inwestującej „dziś”, w lepsze „jutro”.

9. Kultury różni się tu stopniem możliwości zaspokojenia indywidualnych potrzeb człowieka: w pobłażliwych jest to wysoce akceptowane, a w restrykcyjnych – trudne do osiągnięcia.

10. J. Kmita, Kultura jako rzeczywistość myślowa. W: Teoria kultury a badania nad zjawiskami artystycznymi. Red. T. Kostyrko. Warszawa 1983, s. 15-32.

11. G. Banaszak, J. Kmita, Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury. Warszawa 1991.

12. F. Trompenaars, Ch. Hampden-Turner, Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych w działalności gospodarczej. Przeł. B. Nawrot. Kraków 2002.

13. Określająca poziom tendencji do aplikowania różnych systemów oceny etycznej i moralnej postępowania osób należących do różnych społeczności. Podczas gdy partykularyzm oznacza dostosowanie oceny do społeczności, do jakiej przynależy jednostka, uniwersalizm to stosowanie jednakowych zasad dla wszystkich.

14. To wymiar określający poziom samodzielności jednostek w budowaniu własnej pozycji społecznej: status nadany to ten, który przynależy ze względu na urodzenie lub członkostwo w jakiejś społeczności. Status osiągnięty jest uzyskiwany dzięki samodzielnym działaniom jednostki.

15. Określa się jako sekwencyjne lub synchroniczne pojmowanie czasu.

16. To wymiar opisywany w psychologii jako lokalizacja poczucia kontroli (Locus of Control), opracowana przez Juliana Rottera. Wewnętrzne poczucie kontroli lokuje sprawstwo w działającym podmiocie i przypisuje mu możliwości aktywnego kształtowania świata, podczas gdy zewnętrzne poczucie lokalizacji kontroli odzwierciedla przekonanie o predestynacji oraz istnieniu „zewnętrznych sił”, modyfikujących świat: losu, szczęścia, boga. Por. J. B. Rotter, Internal versus external control of reinforcement: A case history of a variable. „American Psychologist” 1990. 45 (4), p. 489–93.

17. Co ma oznaczać stawianie jako priorytetowych w relacjach z ludźmi albo celów relacji, albo ich formy.

18. U Edwarda Halla ten wymiar będzie określany jako nisko- lub wysokokontekstowy. Kultury otwarte komunikują się wprost, zaś te „ogólnikowe” nie posługują się bezpośrednimi komunikatami, ale raczej niebezpośrednimi, zawoalowanymi wypowiedziami. Zresztą Gesteland otwarcie powołuje się na prace Halla (R. Gesteland, Różnice kulturowe a zachowania w biznesie. Przeł. H. Malarecka-Simbierowicz. Warszawa 1999, s. 41).

19. To kolejne zaczerpnięte od Halla określenie wskazuje na kultury o niskim i wysokim poczuciu niepewności (w kategoriach Hofstede).

20. R. Gesteland, Różnice kulturowe a zachowania w biznesie, op. cit.

21. E. Hall, Ukryty wymiar. Przeł. T. Hołówka. Warszawa 1976; E. Hall, Poza kulturą. Przeł. E. Goździak. Warszawa 1984; E. Hall, Bezgłośny język. Przeł. A. Skarbińska, R. Zimand. Warszawa 1987; E. Hall, Taniec życia. Inny wymiar czasu. Przeł. R. Nowakowski. Warszawa 1999.

22. O ile w zakresie opisu zróżnicowania kulturowego dominującą rolę odgrywają koncepcje powstałe w Holandii (G. Hofstede, F. Trompeenars), w zakresie promowania multikulturalizmu traktowanego jako rodzaj polityki społecznej przoduje Kanada (W. Kymlicka, Ch. Taylor). Por. The Rights of Minority Cultures. Red. W. Kymlicka. Oxford 1995; W. Kymlicka, Współczesna filozofia polityczna. Przeł. A. Pawelec. Kraków 1998.

23. Doskonałym przykładem jest występujące w języku angielskim zjawisko „understatement”, które odzwierciedla swoisty sposób komunikowania: zdecydowany sprzeciw jest komunikowany w bardzo łagodnej formie, co, na przykład dla użytkowników języka polskiego, jest trudno wychwytywalnym niuansem. Określenie „I think it needs a little bit of improvement”, przy uwzględnieniu specyfiki kulturowej użytkowania języka angielskiego, należałoby tłumaczyć jako „To się do niczego nie nadaje” a nie dosłownie „To wymaga niewielkiej poprawy”.

24. W tym kontekście na szczególną uwagę zasługuje dorobek naukowy Hanny Malewskiej-Peyre. Zajmując się poznawczo migrantami muzułmańskimi do Francji, wykazała przełożenie różnic kulturowych na codzienne funkcjonowanie młodzieży muzułmańskiej w nowych realiach kraju zsekularyzowanego, liberalnego i ponowoczesnego. Por. Swojskość i obcość: o akulturacji imigrantów w Polsce. Red. M. Białas, H. Malewska-Peyre. Warszawa 2001.

25. Dla przykładu: aby zmobilizować matki do wysyłania dzieci do szkoły, umożliwiono samym matkom uczestniczenie w procesie dydaktycznym w szkole, także w roli uczniów. Wynikało to ze znaczących i częstych deficytów w zakresie podstawowych umiejętności (czytanie i pisanie) u tych kobiet. Por. Kierunki integracji małopolskich Romów. Red. M. Leśniak, S. Sorys. Kraków 2014.

26. J. Bolten, Interkulturowa kompetencja. Przeł. B. Andrzejewski. Poznań 2006.

27. Ibidem, s. 138-140.

28. Piszę o tym w innym miejscu: Por. H. Mamzer, Konflikt wartości w kontekście akceptowania wielokulturowości : „Na poziomie praktyk społeczno-kulturowych obserwować można takie, które budzą nie tylko brak akceptacji, ale wyraźną niechęć, próby ich zwalczania i stawiania aktywnego oporu wobec nich. Praktykami tego rodzaju, które budzą wyrażane głośno protesty, są w szczególności praktyki zmierzające lub oparte na naruszaniu integracji cielesnej innych ludzi, ale także zwierząt (por. obrzezanie dziewcząt, festiwal Yulin w Chinach czy festiwal Gadhimai w Nepalu)”.