Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia się od siebie nawzajem - ebook

Wstęp

Dużo już powiedziano i napisano o nauczycielu. Wykorzystano wiele kategorii pojęciowych i koncepcji teoretycznych, by opisać fenomen bycia/stawania się nauczycielem. Mogłoby się wydawać, że nagromadzona wiedza gwarantuje uzyskanie pewności i spokoju w myśleniu o tej profesji. Tak jednak nie jest. Wyjaśnienia tego stanu rzeczy należy szukać zarówno w istocie samego procesu myślenia o zawodzie nauczyciela, jak i w specyfice tego zawodu.

W potocznej opinii wielu ludzi myślenie i wiedza są zjawiskami niemal tożsamymi. A przecież myśleć to nie to samo, co wiedzieć. Jak pisze R. Kwaśnica, korzystać z wiedzy, powoływać się na wiedzę, wykazywać się wiedzą przed innymi zdarza się nam o wiele częściej niż myśleć^(\ 1). Wiedza daje pewność, jasność i spokój. Myślenie zaś – przeciwnie, rodzi się z niejasności i niepokoju, które człowiek uświadamia sobie, zadając pytania. Cechą myślenia jest to, że podaje w wątpliwość dotychczasową wiedzę o danym zjawisku, stanie rzeczy. Tak też jest z myśleniem o nauczycielu. Aby myśleć o nauczycielu, trzeba być gotowym do wzięcia w nawias całej dotychczasowej wiedzy na ten temat, powrócić do pytań fundamentalnych i zaakceptować istnienie rodzącego się niepokoju, niepewności i niejasności. Wtedy pojawia się szansa na myślenie, szukanie nowych odpowiedzi i zmiany w dotychczasowej strukturze wiedzy.

Już w 1925 roku we wstępie do pierwszego wydania dzieła Augusta Aichhorna pod tytułem Młodzież zaniedbana (niem. Verwahrloste Jugend), Zygmunt Freud zapisał słynne zdanie o trzech „zawodach niemożliwych” (niem. unmöglichen Berufen)².Zaliczył do nich profesje zajmujące się terapią, rządzeniem i wychowaniem. Kategoria „zawód niemożliwy” jest kategorią paradoksalną. Stawiane tym profesjom wymagania i przypisywane im powinności są konieczne i jednocześnie niemożliwe do ostatecznego spełnienia.

Dochowanie wierności owej niemożliwości staje się, zdaniem L. Witkowskiego, sednem posłania etycznego wpisanego w zawód nauczyciela czy pedagoga^(\ 2). Zadania stawiane pedagogom należy rozpatrywać w kategoriach zadań nieskończonych, wymagających ciągłego stawiania czoła pojawiającym się wyzwaniom, do których nie można się do końca przygotować. Stawanie się nauczycielem jest procesem niekończącym się.

Jedną z popularnych w krajach niemieckojęzycznych metod wspomagania nauczycieli w rozwoju profesjonalnym, zakładającą możliwość systematycznego uczenia się poprzez refleksję nad własnym działaniem, jest koleżeńskie doradztwo (niem. Kollegiale Beratung).Zawarta w koncepcji koleżeńskiego doradztwa idea uczenia się od siebie nawzajem przełamuje zadomowiony w Polsce (i nie tylko) sposób myślenia o nauczycielu jako o „samotnym jeźdźcu”^(\ 3), który z pojawiającymi się problemami musi sobie radzić sam.

Pytanie, które organizowało moje myślenie w trakcie pisania tej książki, dotyczyło istoty koleżeńskiego doradztwa oraz znaczenia tej koncepcji dla kształtowania refleksji krytycznej, stanowiącej nieodłączny atrybut działania pedagogów i nauczycieli. Dane prezentowane w publikacji zostały zgromadzone na potrzeby rozprawy doktorskiej, której oryginalny tytuł brzmiał: Doradztwo koleżeńskie a kondycja krytycznej świadomości zawodowej pedagogów. Doświadczenia niemieckie'.

Mając na uwadze to, że metoda koleżeńskiego doradztwa nie jest powszechnie praktykowana w Polsce, przedmiotem moich badań uczyniłam doświadczenia niemieckich pedagogów w tej dziedzinie. Chcę także podkreślić, że moja ciekawość badawcza koncentrowała się głównie na subiektywnych refleksjach, przeżyciach i doświadczeniach uczestników koleżeńskiego doradztwa i ich opinii, dotyczących przydatności tej metody. Zasygnalizowany interes poznawczy mial decydujące znaczenie dla wyboru jakościowej strategii postępowania badawczego.

Zainteresowanie koncepcją koleżeńskiego doradztwa wyrasta z moich osobistych doświadczeń i kontaktów z niemieckimi koleżankami i kolegami ortopedagogami. W związku z tym, że kontakty te rozwijały się stopniowo, trudno mi precyzyjnie określić datę rozpoczęcia badań. Po raz pierwszy z ideą koleżeńskiego doradztwa zetknęłam się w 2003 roku, podczas realizacji niemiecko-polsko-czesko-słowackiego projektu europejskiego, którego temat roboczy brzmiał: Ethische Grundlagen und Qualifikationen beruflichen Handelns von Heilpädagogen in Europa (Podstawy etyczne i wyznaczniki profesjonalnego działania ortopedagogów w Europie). Wtedy rozpoczęłam zbieranie materiałów na temat koleżeńskiego doradztwa.

Początkowo głównym źródłem informacji były dla mnie rozmowy z ludźmi. Kiedy w 2004 roku zdecydowałam się na przygotowanie rozprawy doktorskiej związanej z tematyką koleżeńskiego doradztwa i uzyskałam zgodę przełożonych na realizację projektu, rozpoczęłam intensywne studia nad literaturą przedmiotu, co wiązało się z wielokrotnymi kwerendami w niemieckich bibliotekach. Uwieńczeniem tych zabiegów było przygotowanie koncepcji projektu badawczego i oficjalne otwarcie przewodu doktorskiego.

Dyskusje nad koncepcją rozprawy, jakie przeprowadziłam w czasie trwania XIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów (Kamień Śląski, wrzesień 2005 roku) z Mistrzami – prof. J. Rutkowiak, prof. L. Witkowskim i prof. H. Mizerkiem – oraz konsultacje drogą elektroniczną z prof. B. Sliwerskim uwrażliwiły mnie na potencjalne pułapki i uproszczenia związane z realizacją projektu oraz zainspirowały do nowych („niepomyślanych” wcześniej) poszukiwań. Przede wszystkim jednak wiele zawdzięczam licznym rozmowom z prof. M. Czerepaniak-Walczak, która zarówno na etapie konceptualizacji, jak i realizacji projektu badawczego dzieliła się ze mną swoimi krytycznymi spostrzeżeniami i pomysłami.

Myślę, że jesień 2005 roku można uznać za datę rozpoczęcia właściwych badań terenowych. Z tego okresu pochodzą moje pierwsze notatki terenowe, sporządzone w dzienniku badań.

W listopadzie 2005 roku, w niemieckim mieście Ulm odbył się Międzynarodowy Kongres Ortopedagogiki, którego temat brzmiał: Internationaler Kongress für Heilpädagogik. Zum aktualen Stand von Praxis, Forschung und Ausbildung.W kongresie tym wzięłam czynny udział, wygłaszając, zgodnie z prośbą organizatorów, słowo wstępne na temat współpracy polsko-niemieckiej w obszarze problematyki ortopedagogicznej. Udział w tym wydarzeniu pozwolił mi na nawiązanie osobistych kontaktów z niemieckimi, austriackimi, szwajcarskimi i luksemburskimi ortopedagogami, które stały się podstawą realizacji moich zamierzeń badawczych.

Kolejny rok, czyli 2006, był czasem intensywnych badań terenowych, które prowadziłam zarówno bezpośrednio w Niemczech, jak i pośrednio poprzez Internet. Udział we wspomnianym kongresie w Ulm, w którym uczestniczyło kilkaset osób, sprawił, że stałam się osobą rozpoznawalną i, jak sądzę, wiarygodną w środowisku niemieckich ortopedagogów^(\ 4). Doświadczenie to umożliwiło mi realizację kolejnego etapu badawczego, jakim był proces poszukiwania właściwych informatorów.

Etap ten trwał kilka miesięcy. Formy moich poszukiwań były dość zróżnicowane. Po pierwsze, byłam w tym okresie częstym gościem w siedzibie Zrzeszenia Zawodowego Ortopedagogów w Berlinie. Dzięki uprzejmości pracowników otrzymałam tam swoje biurko i telefon. Zapewniono mi także dostęp do bogatej, fachowej literatury i komputer. Kilkanaście dni spędzonych od rana do wieczora w towarzystwie ortopedagogów i uczestnictwo w ich codziennej pracy stały się dla mnie źródłem cennych informacji, które gromadziłam metodą obserwacji uczestniczącej. Najbardziej wartościowe, z badawczego punktu widzenia, okazały się nieformalne, towarzyskie rozmowy z ortopedagogami, prowadzone w tak zwanych przerwach na kawę. Dzięki nim poznawałam nie tylko specyfikę pracy pedagogicznej w Niemczech, ale także uczyłam się rozpoznawać i rozumieć skomplikowane zjawiska społeczno-kulturowe, wywierające wpływ na życie współczesnych Niemców^(\ 5).

Drugą zastosowaną przeze mnie formą poszukiwania informatorów było zamieszczenie w fachowym czasopiśmie „Heilpädagogik.de” oraz na stronach internetowych Zrzeszenia Zawodowego Ortopedagogów ogłoszenia informującego, że poszukuję osób, które uczestniczyły w koleżeńskim doradztwie i które są gotowe podzielić się ze mną swoimi doświadczeniami w tym zakresie.

Inną formą poszukiwań, mającą na celu odnalezienie właściwych respondentów, było także przeglądanie stron internetowych instytucji i placówek pedagogicznych, które praktykują koleżeńskie doradztwo. Do wielu z nich wysłałam e-maile z prośbą o pomoc i/lub informacje na temat interesującej mnie metody.

Każda z opisanych wyżej form poszukiwania potencjalnych badanych przynosiła efekty w postaci kontaktów z pedagogami, posiadającymi doświadczenia w zakresie koleżeńskiego doradztwa. Dzięki nawiązanym kontaktom mogłam rozpocząć właściwą fazę badań empirycznych, to jest fazę prowadzenia pogłębionych wywiadów etnograficznych skoncentrowanych na intersującym mnie problemie.

Rezultatem badań było przeprowadzenie dziesięciu wywiadów jakościowych z uczestnikami koleżeńskiego doradztwa. Stały się one dla mnie źródłem cennych informacji na temat istoty interesującej mnie koncepcji wspomagania pedagogów i nauczycieli w rozwoju profesjonalnym.

Książka, którą mają Państwo w ręku, zawiera zwięzłą rekonstrukcję drogi intelektualnej, która doprowadziła mnie do naukowego zainteresowania się ideą koleżeńskiego doradztwa (rozdziały 1 i 2), oraz sprawozdanie z badań empirycznych nad wspomnianą koncepcją praktyczną (rozdziały 3, 4 i 5). W zakończeniu opracowania zamieściłam konkluzje, które mogą się okazać pomocne szczególnie tym, którzy podejmą trud adaptacji koncepcji koleżeńskiego doradztwa w naszym kraju.

Mimo że celem, jaki przyświecał moim badaniom, było dostarczenie impulsów do rozwoju praktyki wspomagania polskich nauczycieli w rozwoju zawodowym, mam świadomość, że niemożliwe jest proste kopiowanie nawet najatrakcyjniejszych wzorców zachodnich. Uczenie się od outsidera (Innego) wymaga dogłębnego poznania Innego i kontekstu, w którym on żyje. Podpatrywanie mądrości Innych może jednak stać się – choć bez żadnej gwarancji – sposobem pobudzenia, wyostrzenia namysłu nad mądrym rozwiązywaniem własnych spraw^(\ 6). Wymaga to niezaprzeczalnie aktywności podmiotów uczących się.

Istnieje wiele dróg, którymi można podążać do celu, także wówczas, gdy celem jest rozwój profesjonalny. Różne drogi są dobre dla różnych ludzi. Koleżeńskie doradztwo jest tylko jedną z wielu takich dróg. Mam nadzieję, że jej poznanie zwiększy możliwości wyboru polskich pedagogów i nauczycieli w zakresie sposobów i form wspomagania rozwoju własnych kompetencji profesjonalnych.

1 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu Z. Kwieciński, B. Sliwerski (red.), Pedagogika 2. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2003, s. 291.

2 L. Witkowski, Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, IBE, Warszawa 2007, s. 20.

3 Autorką metafory trafnie oddającej sytuację społeczną i zawodową nauczycieli jest M. Czerepaniak-Walczak. Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Teacher in reformed school or teacher in reforming school? E. Putkiewicz, A. Wiłkomirska (red.), Problems of teacher education in rolling changes of educational system all over the world, Wyd. Nauk. UW, Warszawa 2003; M. Czerepaniak-Walczak, Nikt nie rodzi się nauczycielem,maszynopis referatu wygłoszonego na konferencji w Międzywydziałowym Studium Kształcenia Pedagogicznego w Szczecinie, wrzesień 2002 r.

4 W rozdziale 3 załączyłam dwie fotografie pochodzące z dziennika badań terenowych, który prowadziłam na wszystkich etapach badań. Obie fotografie zostały wykonane podczas kolejnej dorocznej konferencji ortopedagogicznej, której oryginalny temat brzmiał: Den Wandeln gestalten – Heilpädagogik in Aktion(Berlin 17-19.11.2006 r.). Podczas tej konferencji prezentowałam plakat dotyczący koleżeńskiego doradztwa, którego celem było zachęcenie ortopedagogów do wymiany doświadczeń na temat interesującej mnie metody pracy grupy.

5 Chodzi tu między innymi o zrozumienie takich zagadnień, jak protestancki kult pracy (manifestujący się w popularnej sentencji: Jutro będziesz tak żył, jak dzisiaj pracujesz), ubożenie niemieckiego społeczeństwa (o zjawisku tym świadczy między innymi ogromne zainteresowanie książką A. von Schönburga pod tytułem Die Kunst des stilvollen Verarmens, co w dosłownym tłumaczeniu znaczy: Sztuka ubożenia z klasą. Książka stała się bestsellerem w Niemczech) czy problemy codziennego życia wielokulturowej i wielonarodowościowej społeczności.

6 J. Rutkowiak (red.), Uczenie się od outsidera. Perspektywa europejskiej współpracy edukacyjnej, Impuls, Kraków 1997, s. 128.

Nauczyciel jako osoba w drodze

Celem pierwszego rozdziału jest próba udzielenia odpowiedzi na następujące pytania: Na czym polega fenomen bycia/stawania się nauczycielem? Jakie trudności wiążą się z wykonywaniem tej profesji? W jaki sposób można wspomagać pedagogów i nauczycieli w rozwoju profesjonalnym?

We wstępie wspomniałam, że zagadnienie bycia/stawania się nauczycielem jest opisywane za pomocą różnych kategorii pojęciowych. Można więc mówić (między innymi) o roli zawodowej nauczyciela, o funkcjach zawodowych nauczyciela, o tożsamości zawodowej nauczycieli, o modelach nauczycielskiego profesjonalizmu, czy też o nauczycielstwie jako zawodzie zaufania publicznego. Na pierwszy rzut oka wymienione kategorie mogą się wydawać ze sobą sprzeczne (stoją za nimi różne teoretyczne perspektywy), ich przywołanie jednak w tym rozdziale jest celowe i ma służyć zasygnalizowaniu, w jak różny sposób można myśleć i mówić o zawodzie nauczyciela czy pedagoga.

Specyfika zawodu nauczyciela

Próba opisu specyfiki zawodu nauczyciela czy pedagoga nie jest zadaniem łatwym. Dzieje się tak dlatego, że – po pierwsze – w rolę nauczyciela jest wpisana wielość oczekiwań, wyrażanych przez różne podmioty edukacyjne. Oczekiwania te, często niespójne i sprzeczne ze sobą, stawiają nauczyciela w sytuacji wyboru lub swoistej podwójności. Trudno bowiem sprostać wszystkim wymaganiom oraz oczekiwaniom i jednocześnie „mówić własnym głosem”, realizować własne pomysły i autorskie programy.

Po drugie, złożoność roli nauczyciela wiąże się z jej psychologiczną trudnością. Swoistą cechą pracy nauczyciela jest to, że zawsze przebiega ona w nieprzewidywalnych, niepowtarzalnych warunkach. Ową niepowtarzalność konstytuują zarówno szerokie konteksty zmieniającego się świata, w których przebiegają sytuacje edukacyjne (wpływają one między innymi na poszerzanie się pól aktywności zawodowej nauczyciela), jak i sami uczestnicy owych sytuacji, czyli nauczyciel i uczniowie. Każdy nauczyciel i każdy uczeń jako osoba jest inny (ma inne predyspozycje i doświadczenia osobowe). Co więcej, ludzie zmieniają się z dnia na dzień. Trudno więc zaplanować i przewidzieć rezultat nauczycielskiego działania.

Z powyższych względów nie sposób myśleć o pracy nauczyciela w kategoriach racjonalności technicznej, opartej na logice celu i środka¹. Obok niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych przemawia za tym komunikacyjny charakter pracy nauczyciela, odwołujący się do etyki i logiki dialogu. W perspektywie racjonalności komunikacyjnej cel nadrzędny działania nauczyciela – czyli wzajemne porozumienie – nie jest zamierzonym skutkiem działania, lecz wstępnym warunkiem dialogu, umożliwiającym spotkanie podmiotów², a środki nie są narzędziami służącymi do przekształcania drugiej osoby, lecz sposobami, za pomocą których porozumiewające się podmioty wyrażają siebie³.

Po trzecie, uświadomienie sobie faktu, że nauczyciel wpływa na ucznia nie tylko poprzez wyuczone, zaplanowane, kontrolowane działania, które identyfikuje jako profesjonalne, ale także poprzez całą „prywatną” osobowość, ma istotne znaczenie dla myślenia o procesie stawania się nauczycielem. A. Janowski w pracy pod tytułem Uczeń w teatrze życia szkolnego pisze:

Przygotowanie nauczycieli wcale nie zaczyna się na uczelni, ale w przedszkolu i każdy nauczyciel bardziej powtarza to, czego o nauczycielstwie dowiedział się będąc uczniem w szkole, niż to, czego próbowano go nauczyć na uczelni⁴.

To odważne stwierdzenie, które stało się inspiracją do poszukiwania i odczytywania ukrytych realności tkwiących w działaniach nauczycieli i ich osobistych teorii edukacyjnych, oddaje tylko część prawdy o procesie stawania się nauczycielem.

Nauczyciel oddziałuje na ucznia każdym swoim gestem i słowem, każdym zachowaniem, przez to, jakim jest człowiekiem, jak odnosi się do samego siebie, jak kształtuje swoje relacje z innymi ludźmi i światem zewnętrznym. Z tego punktu widzenia uzasadnione staje się przekonanie, że rozwój osobowy nauczyciela jest równie ważny, jak jego przygotowanie zawodowe.

Według współczesnych teorii rozwoju (np. E. Eriksona) swoistą podstawę doświadczeń osobowych człowieka stanowią doświadczenia pierwszych lat życia, a szczególnie relacje z osobami znaczącymi, pierwszymi autorytetami, czyli rodzicami. W tym czasie człowiek buduje swą wiedzę o świecie, o sobie i innych ludziach. Wiedza ta staje się swoistą matrycą znaczeń wykorzystywaną, często w sposób nieświadomy, do interpretacji tego, co się przydarza w późniejszym życiu. Podobnie pierwsze wzory relacji interpersonalnych (sposoby budowania relacji interpersonalnych, wzory komunikacyjne) nie pozostają bez wpływu na dalsze życie człowieka. W tym kontekście postulowane przez B. Sliwerskiego i R. Kwaśnicę objęcie namysłem całego doświadczenia osobowego nauczyciela, w ramach jego przygotowania zawodowego, wydaje się szczególnie istotne⁵.

Biorąc pod uwagę zasygnalizowaną powyżej specyfikę zawodu nauczyciela, nie można traktować przygotowania profesjonalnego nauczyciela jako jednorazowego, skończonego aktu. Fenomen ten P. Freire opisuje w następujący sposób:

Nikt nie staje się nauczycielem we wtorek o czwartej po południu. Nikt nie rodzi się nauczycielem ani nie jest naznaczony do bycia nim. Sami czynimy siebie nauczycielami, wychowawcami, rozwijamy siebie ustawicznie jako nauczyciele, w praktyce i poprzez refleksję nad praktyką⁶.

Zatem, mówiąc językiem metafor, nauczyciel to „osoba w drodze”, to osoba, która nieustannie się staje.

W perspektywie racjonalności komunikacyjnej przygotowanie do zawodu nauczycielskiego należy rozumieć całościowo i procesualnie. Całościowo, jak pisze R. Kwaśnica, bo przygotowanie to obejmuje całą osobowość nauczyciela, a przede wszystkim rozwój ku byciu osobą, procesualnie – bo rozwój ten nigdy nie ma końca („Nikt z nas nie jest osobą skończoną w swym stawaniu się”)⁷. W przypadku większości ludzi rozwój osobowy jest ich prywatną sprawą, w przypadku zaś takich zawodów, jak nauczyciel, terapeuta, psycholog, których istotę stanowi dialog z drugim człowiekiem, stawanie się osobą należy do profesjonalnego przygotowania zawodowego.

Rozwój zawodowy nauczycieli polega, zdaniem R. Kwaśnicy, na równoległej i powiązanej ze sobą ewolucji kompetencji interpretacyjnych i realizacyjnych, przebiegającej od stadium wchodzenia w rolę zawodową, poprzez pełną akceptację tej roli, ku fazie twórczego jej przekraczania⁸. Logiką rozwoju obu rodzajów kompetencji kieruje tendencja do uniezależniania się mechanizmów regulacji osobowościowej od wpływów zewnętrznych.

Rozwijać się, w tym ujęciu – pisze R. Kwaśnica – oznacza po prostu zdobywać zdolność do uwalniania się od opresji doraźnych, zewnętrznych warunków działania, i to zarówno od okoliczności narzucających człowiekowi gotowe interpretacje świata, jak i gotowe środki działania. Wskaźnikiem zaawansowania w rozwoju jest malejące zapotrzebowanie na stymulację zewnętrzną, na zewnętrzną pomoc w rozumieniu świata i w wykonywaniu działania⁹.

Przejmując nazewnictwo i logikę myślenia o rozwoju od L. Kolberga, R. Kwaśnica opisuje trzy podstawowe stadia rozwoju zawodowego nauczycieli: stadium przedkonwencjonalne, stadium konwencjonalne oraz stadium postkonwencjonalne. Stadium przedkonwencjonalne to etap wchodzenia w rolę zawodową. W tej fazie zarówno problemy interpretacyjne, jak i realizacyjne są rozwiązywane przede wszystkim przez kopiowanie tych wzorów zachowania, które uchodzą za typowe, nie narażają na negatywną ocenę przełożonych i kolegów, dają możliwość osiągnięcia gratyfikacji i maksymalizują sprawne przystosowanie się do otoczenia, mimo że nie są do końca zrozumiałe dla nauczyciela czy pedagoga¹⁰.

Stadium konwencjonalne to etap pełnej akceptacji roli zawodowej. Polega ona na tym, że nauczyciel akceptuje przepis roli, to znaczy wyznaczone przez nią cele i powinności, reguły pełnienia roli, a także jej uzasadnienia.

Natomiast tym, co może być przez niego zakwestionowane, są środki działania, czyli sfera problemów realizacyjnych¹¹.

Stadium postkonwencjonalne zaś to faza twórczego przekraczania roli zawodowej. Nauczyciela znajdującego się w tej fazie rozwoju zawodowego cechują postkonwencjonalne formy rozumienia i działania, które wyrażają się w

rewidowaniu instytucjonalnie zdefiniowanej roli zawodowej, w badaniu jej uzasadnień i źródeł, w poszukiwaniu własnych uzasadnień, w modyfikowaniu związanych z tą rolą standardów interpretacyjnych (sposobów rozumienia sytuacji edukacyjnej) i realizacyjnych (metod, zasad i środków działania)¹².

Ponadto dążeniu do wyzwolenia się z zastanych konwencji towarzyszy twórcze wykorzystywanie wiedzy, czego wyrazem jest opracowywanie własnej koncepcji rozumienia rzeczywistości edukacyjnej i nowych sposobów działania w tej rzeczywistości (nowej definicji powinności zawodowych).

R. Kwaśnica podkreśla, że rozwój zawodowy nie odbywa się samoczynnie i może się zahamować na każdym z omówionych powyżej etapów¹³. Obserwacja rzeczywistości edukacyjnej oraz wyniki badań wskazują, że nauczyciele najczęściej zatrzymują się na drugim stadium rozwoju. Jak pisze wspomniany autor,

krytycznego rozumienia świata, twórczości i innowacyjności, umiejętności rewidowania roli i wytwarzania własnej definicji powinności nauczycielskich wyprowadzających ich sens z uniwersalnych wartości – a więc tego wszystkiego, co charakteryzuje fazę twórczego przekraczania roli – nie da się nauczyć. Ten poziom rozwoju może być osiągnięty tylko dzięki osobistemu wysiłkowi nauczyciela¹⁴.

Tego samego zdania jest Ch. Day, który podkreśla, że

nauczycieli nie można rozwijać. Oni rozwijają się sami. Muszą być tylko głęboko zaangażowani w podejmowanie decyzji, dotyczących kierunku i procesów własnego uczenia się¹⁵.

W związku z tym rola instytucji kształcenia nauczycieli i pedagogów oraz wspomagających rozwój w zawodzie ogranicza się, zdaniem R. Kwaśnicy, do umożliwienia omawianej grupie zawodowej dostrzeżenia potrzeby nieustannego rozwoju profesjonalnego oraz ułatwienia im poszukiwania własnych dróg tego rozwoju ku tożsamości autonomicznej¹⁶.

Refleksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu

Chociaż kondycja polskich nauczycieli nie jest optymistyczna (a może dlatego właśnie), w dyskursie pedeutologicznym stopniowo upowszechnia się tendencja do myślenia o nauczycielu w kategoriach profesjonalizmu¹⁷. Rozwój profesjonalny nauczyciela jest elementem szerszego procesu, jaki stanowi rozwój osobowy człowieka. Celem rozwoju jest zwykle pewien idealny wzorzec, do którego człowiek zmierza w sposób dynamiczny i który pragnie osiągnąć. Do obszarów rozwoju osobowego należy więc osiągnięcie kompetencji profesjonalnej, skonkretyzowanej w postaci idealnego wzorca roli zawodowej¹⁸.

Kategoria modeli profesjonalizmu ma raczej postulatywny charakter i odpowiada na pytania, jaki nauczyciel powinien być, do czego powinien zmierzać, a nie – jaki jest. Mimo wszystko prezentacja tej kategorii wydaje się uzasadniona z punktu widzenia oczekiwań, jakie są formułowane pod adresem nauczycieli. Rozważania rozpocznę od podstawowych wyjaśnień terminologicznych.

W słowniku języka polskiego pojęcie „profesjonalizm” jest definiowane jako „ uprawianie zawodowo jakiejś sztuki, dyscypliny sportowej, zawodowstwo”¹⁹. Zawodowstwo to z kolei „ zawodowe zajmowanie się czymś, w odróżnieniu od amatorstwa”²⁰. Synonimem terminu „profesjonalista” jest więc termin „zawodowiec”, natomiast antonimem – „amator” bądź „laik”.

Nauczyciele zwykle twierdzą, że są profesjonalistami. Zdaniem Ch. Daya w twierdzeniu tym jest zawarty sąd, że proces edukacji zawodowej nauczycieli prowadzi do uzyskania profesjonalnej wiedzy na poziomie eksperckim, w zakresie wykładanego przez nich przedmiotu oraz dydaktyki, a także przekonanie, że ich pozycja daje im pewien stopień autonomii²¹. W rzeczywistości to, czy nauczyciele są profesjonalistami czy nie, jest od lat przedmiotem sporów w literaturze fachowej. Wspomniany powyżej Ch. Day, analizując tradycyjne cechy przypisywane profesjonalistom, do których należą:

1) wyspecjalizowanie wiedzy zawodowej – kultura techniczna;

2) stawianie sobie za główny cel zaspokajanie potrzeb klientów – etyka służby;

3) silne poczucie tożsamości zbiorowej – zaangażowanie zawodowe;

4) koleżeńska, w przeciwieństwie do biurokratycznej, kontrola praktyki i standardów zawodowych – autonomia zawodowa, dochodzi do wniosku, że nauczycieli tylko częściowo można uznać za profesjonalistów („ograniczony profesjonalizm”)²². Odwołanie się do bardziej szczegółowych kryteriów pozwalających przyznać jakiejś grupie zawodowej miano profesji potwierdza i umacnia powyższe spostrzeżenie²³.

Omawianą kwestię komplikuje to, że ze względu na możliwe konteksty kulturowe sam termin „profesjonalizacja” nie jest jednolicie rozumiany. D. B. Gołębniak na podstawie analizy literatury przedmiotu wyodrębniła trzy najpopularniejsze koncepcje nauczycielskiego profesjonalizmu. Ich zestawienie prezentuje tabela 1. Koncepcje te różnią się przede wszystkim kryteriami formułowanymi pod adresem profesjonalistów.

Powstanie pierwszej z wymienionych koncepcji datowane jest na lata 60.-70. XX wieku i wiązane jest z ruchem na rzecz reformy szkoły. Zgodnie z dominującym wtedy przekonaniem o roli nauki w życiu jednostek przyjęto, że szkoła powinna zostać unowocześniona poprzez oparcie nauczania na naukowych podstawach. Wstępna edukacja nauczycieli miała się zatem odbywać na akademickim poziomie i obejmować dwa komponenty: studia kierunkowe w obrębie wybranej dziedziny wiedzy i studia profesjonalne w zakresie subdyscyplin pedagogicznych.