Metody i techniki badań pedagogicznych - ebook

Wstęp

Książka niniejsza jest próbą przedstawienia najczęściej stosowanych współcześnie metod i technik w badaniach pedagogicznych. Każda z nich poddana jest bardziej lub mniej szczegółowej charakterystyce łącznie z przypisywaną jej wartością poznawczą, w tym zarówno przysługującymi jej zaletami, jak i niedomaganiami pod względem metodologicznym. Szeroko omawia się warunki, od spełnienia których uzależnia się poprawne zastosowanie poszczególnych metod i technik badawczych. Niemałą wagę przywiązuje się także do przedmiotu badań, a ściślej mówiąc problemów badawczych, jakie zamierza się rozwiązać z ich pomocą.

Przyjęty w książce podział metod i technik badań pedagogicznych jest umowny. Odbiega niekiedy od podziału proponowanego dotychczas w pedagogice. Tak np. sposoby odwoływania się do ankiet i wywiadów nazywa się tu technikami, a nie metodami, jak zwykło się to na ogół czynić do tej pory. Techniki te podporządkowuje się metodzie sondażu. Natomiast metodę monograficzną i metodę indywidualnych przypadków traktuje się jako dwie różne odmiany metody biograficznej. De factostanowią one podporządkowane jej techniki badawcze. Ale nie nazywa się je w ten sposób, czyli nadal nadaje się im nazwę metod, by pozostać w zgodzie z istniejącym i utartym dotąd nazewnictwem, jakie bywa w powszechnym niemal użyciu zwłaszcza przez przedstawicieli pedagogiki społecznej. Z podobnych powodów nie mówi się o technikach badawczych w przypadku metody szacowania i testów osiągnięć szkolnych. Funkcję technik badawczych w odniesieniu do metody szacowania pełnią skale ocen, a w odniesieniu do wspomnianych testów różnego rodzaju testy osiągnięć szkolnych.

Z pewnością nieporadnie brzmi nazywanie rozmowy metodą dialogową. Nazwa ta jednak — jak można przypuszczać — dobrze współbrzmi z nazewnictwem takich metod, jak metoda socjometryczna, metoda sondażu, metoda biograficzna czy metoda monograficzna. Potraktowana została jako samodzielna metoda badań pedagogicznych szczególnie w tym celu, by podkreślić jej dużą na ogół użyteczność w tego rodzaju badaniach. Przynosi ona niewątpliwe usługi zwłaszcza wtedy, kiedy posługuje się nią osoba o starannym przygotowaniu metodologicznym i szczególnych umiejętnościach nawiązywania bliskiego kontaktu z badanymi.

Zdaję sobie sprawę, że sama znajomość poszczególnych metod i technik badawczych bez gruntownej wiedzy metodologicznej jest niewystarczająca, a nawet niebezpieczna. Może bowiem wpłynąć na rutynowe czy stereotypowe i mało twórcze ich zastosowanie, tj. w sposób bezkrytyczny i niedostatecznie pogłębiony. Dlatego nieodzownym warunkiem poprawnego wykorzystania opisanych tu metod i technik badań pedagogicznych jest możliwie rzetelna wiedza na temat szeroko pojętej problematyki metodologicznej. Jest ona dostępna w różnych opracowaniach dotyczących metodologii tego rodzaju badań (por. A. Góralski,

1994; J. Gnitecki, 1993, 1996; A. Janowski, 1985; M. Łobocki, 1999; H. Muszyński, 1967, 1970; T. Pilch, 1995; Z. Zaborowski, 1973; W. P. Zaczyński, 1995). Pomocne w jej lepszym rozumieniu mogą okazać się także opracowania z zakresu metodologii badań psychologicznych i socjologicznych (por. J. Brzeziński, 1999; S. Nowak, 1985).

W obecnym opracowaniu pobieżnemu przynajmniej zapoznaniu się z niektórymi problemami metodologicznymi badań pedagogicznych służy pierwszy rozdział. Zwraca się w nim uwagę m.in. na potrzebę pluralistycznego podejścia w tego typu badaniach, tzn. uwzględniania zarówno opcji zorientowanej na badania ilościowe, jak i jakościowe. Podkreśla się również konieczność w miarę precyzyjnego formułowania problemów badawczych i hipotez roboczych, jak i ustalania zmiennych i ich wskaźników w badaniach pedagogicznych. Dokonuje się także klasyfikacji badań obecnie stosowanych w pedagogice i zarysowuje ich poszczególne etapy.

Pomija się natomiast bliższe omówienie np. osobowego i celowego doboru osób badanych oraz moralnych aspektów badań pedagogicznych. Czyni się tak nie z powodu niedoceniania tego rodzaju problemów metodologicznych, lecz głównie dlatego, by rozdział, w którym się je omawia, nie przerastał zbytnio objętościowo pozostałych rozdziałów książki. Rozdziały te dotyczą kolejno obserwacji (rozdz. II), metody szacowania (rozdz. III), eksperymentu pedagogicznego (rozdz. IV), testów osiągnięć szkolnych (rozdz. V), metody socjometrycznej (rozdz. VI), analizy dokumentów (rozdz. VII), metody sondażu (rozdz. VIII), metody dialogowej (rozdz. IX) i metody biograficznej (rozdz. X). Spośród nich szczególnie rozdziały II, V, VI i VII nawiązują do rozdziałów na podobny temat, zamieszczonych we wcześniej napisanej przeze mnie książce pt. Metody badań pedagogicznych(1984). Rozdziały te w obecnej ich wersji zostały znacznie zmienione i poszerzone z uwzględnieniem nowszej literatury przedmiotu.

Niniejsza książka adresowana jest szczególnie do studentów pedagogiki i młodszych pracowników naukowo-dydaktycznych, podejmujących prace badawcze dotyczące szeroko rozumianej problematyki pedagogicznej. Może okazać się użyteczna w pisaniu zarówno prac dyplomowych i magisterskich, jak również rozpraw doktorskich i habilitacyjnych. Z pewnością będzie też pomocna dla studentów, którzy uczęszczają na wykłady, konwersatoria i ćwiczenia z metodologii badań pedagogicznych, a zwłaszcza z metod i technik badawczych stosowanych na gruncie pedagogiki.

Z książki można korzystać wybiórczo, jeśli kogoś interesuje jakaś konkretna metoda czy technika badań pedagogicznych. Należy jednak pamiętać, by zapoznać się bliżej z ogólnymi problemami metodologicznymi badań pedagogicznych. W tym celu warto z pewnością przybliżyć sobie najpierw treści zawarte w pierwszym rozdziale tej publikacji. Mogą one stanowić bowiem ważne przypomnienie niektórych wymagań, niezbędnych dla poprawnego metodologicznie zastosowania każdej z przedstawionych w pozostałych rozdziałach metod i technik badawczych. Oczywiście wskazane byłoby także sięgnąć po wspomniane wcześniej opracowania na temat zagadnień metodologicznych badań na użytek pedagogiki.

Mieczysław Łobocki Lublin, czerwiec 2000

Rozdział I

Z zagadnień metodologii badań pedagogicznych

Rozdział niniejszy stanowi ogólne omówienie niektórych problemów metodologicznych badań pedagogicznych. Ukazanie tych problemów potraktowane jest jako wprowadzenie do metod i technik badawczych, będących głównym przedmiotem rozważań pozostałych rozdziałów książki. Omówione problemy są oczywiście zaledwie tylko ich zasygnalizowaniem. Tak więc nie roszczą pretensji do w miarę wyczerpującego ich przedstawienia. Zadanie takie spełniają różne opracowania, poświęcone w całości metodologii badań pedagogicznych, psychologicznych lub socjologicznych. Autorami ich — jak wspomniano we wstępie — są m.in. J. Brzeziński (1999), J. Gnitecki (1996), M. Łobocki (1999), H. Muszyński (1970), S. Nowak (1985), S. Palka (1998), T. Pilch (1995), Z. Zaborowski (1973) i W. P. Zaczyński (1988).

Tutaj najpierw charakteryzuje się bliżej metodologię badań pedagogicznych jako naukę i ukazuje współczesne tendencje w kierunku pluralistycznego podejścia w tego rodzaju badaniach. Następnie mówi się o problemach badawczych i kryteriach ich poprawności oraz o tym, co rozumie się pod nazwą metody i techniki badań pedagogicznych. Z kolei mowa jest o zmiennych i wskaźnikach oraz etapach w badaniach pedagogicznych.

1. Metodologia badań pedagogicznych jako nauka

Wszystkie niemal badania — niezależnie od celów, jakim mają one służyć — skuteczność swą zawdzięczają istniejącej zgodności ze stawianymi im wymaganiami metodologicznymi. Wymagania te na gruncie pedagogiki ustala się w metodologii badań pedagogicznych. Warto więc zdać sobie sprawę z tego, czym ona jest, jak się ją uprawia i jakie może oddać usługi badaniom pedagogicznym.

Czym jest metodologia badań pedagogicznych?

Najogólniej mówiąc, metodologia badań pedagogicznych jest nauką o zasadach i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w pedagogice. Przez zasady, czyli reguły lub normy takiego postępowania, rozumie się pewne najogólniejsze dyrektywy (zalecenia), mające na celu ułatwienie w miarę skutecznego przeprowadzania badań. Natomiast sposobami postępowania badawczego nazywa się mniej lub bardziej skonkretyzowane procedury (strategie) gromadzenia i opracowania interesujących badacza wyników (materiału badawczego). Sposoby te noszą zazwyczaj nazwę metod lub technik badawczych.

Sposoby uprawiania metodologii badań pedagogicznych

Na ogół mówi się o dwojakim sposobie uprawiania metodologii badań pedagogicznych — podobnie zresztą jak w przypadku innych badań naukowych, tj. w sposób opisowy lub normatywny. Metodologia uprawiana w sposób opisowy zajmuje się faktycznie stosowanymi sposobami w postępowaniu badawczym. To znaczy, interesuje się ich opisem zazwyczaj na przykładzie dotychczas przeprowadzonych badań w określonej dziedzinie nauki. Postępuje się tak „w sposób czysto rejestrujący, bez odnoszenia ich do jakichś normatywnych standardów służących do ich oceny” (S. Nowak, 1985, s. 23). Metodologia zaś uprawiana w sposób normatywny podejmuje się próby ustalenia zasad i sposobów postępowania badawczego głównie w znaczeniu postulatywnym. To znaczny, „bardziej określa reguły, jak w jakich sytuacjach postępować należy, niż opisuje, kto i w jakich okolicznościach jakie metody stosował” (S. Nowak, 1985, s. 24). Zajmuje się przede wszystkim opracowaniem teoretycznych założeń istotnych z punktu widzenia wartości poznawczej badań możliwych do przeprowadzenia.

Współcześnie jednak nie zadowala w pełni uprawianie metodologii badań pedagogicznych wyłącznie w sposób opisowy lub normatywny. Zachodzi potrzeba uprawiania jej równocześnie na dwa niejako sposoby, czyli jako metodologii o charakterze opisowo-normatywnym. W metodologii takiej dokonuje się prezentacji zarówno stosowanych, jak i postulowanych reguł postępowania badawczego. Przedstawia się w niej konkretne badania i zarazem postuluje bardziej efektywne ich zastosowanie. Celowo podejmuje się także próby konkretyzacji głoszonych dyrektyw metodologicznych oraz nie szczędzi uwag krytycznych pod adresem już przeprowadzonych badań i założeń teoretycznych, które się nie potwierdziły lub okazały się mało zasadne albo wręcz całkowicie błędne.

Użyteczność metodologii badań pedagogicznych

Metodologia badań pedagogicznych ma niewątpliwie do odegrania doniosłą rolę w skutecznym postępowaniu badawczym na gruncie pedagogiki. Bez bliższej znajomości wiedzy metodologicznej niemożliwe jest poprawne konstruowanie i przeprowadzanie badań na jakikolwiek temat. Nieliczenie się z zaleceniami metodologii byłoby wyważaniem drzwi otwartych. Byłoby też równoznaczne z narażeniem się na zarzut wyraźnego niedosytu lub kompletnego braku świadomości metodologicznej u osoby projektującej i przeprowadzającej badania, w tym oczywiście także badania pedagogiczne.

Te zwłaszcza badania wymagają szczególnej troski o coraz większą ich poprawność metodologiczną, a to chociażby z racji nie zawsze łatwo „uchwytnego” przedmiotu, jakiego one dotyczą. Rzeczywistość pedagogiczna jest bowiem z reguły bardziej złożona, niż zakłada się to w sformułowaniu celów badawczych i w przygotowywaniu określonych sposobów ich realizacji. Często bywa tak, iż sformułowany cel przerasta możliwości jego urzeczywistnienia za pomocą jakże często przypadkowo dobranych metod i technik badawczych. Aby mieć względną pewność co do poprawnego ich doboru, konstruowania czy przeprowadzenia, zachodzi konieczność pogłębionej znajomości metodologii badań pedagogicznych. Pomaga ona m.in.:

– w zdaniu sobie sprawy z różnych ograniczeń co do możliwości poznania podejmowanych problemów badawczych;

– w odróżnianiu wiedzy naukowej od zdroworozsądkowej, czyli wiedzy uzasadnionej i sprawdzonej od tej przyjętej bez dowodów, a więc po prostu na wiarę i w sposób bezkrytyczny;

– w zachowaniu należytej ostrożności i umiaru w wyciąganiu wniosków z przeprowadzonych badań, w tym także unikaniu formułowania twierdzeń w kategorii powinności;

– w rozumieniu potrzeby komplementarnego podejścia w badaniach pedagogicznych, tj. z uwzględnieniem zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych;

– w wybiórczym i krytycznym czytaniu prac z zakresu pedagogiki i w ogóle wszelkich nauk społeczno-humanistycznych (por. M. Łobocki, 1999, s. 15 i n.).

Nie ulega więc chyba wątpliwości, że bez znajomości gruntownej wiedzy metodologicznej skazani jesteśmy na rażące błędy w badaniach pedagogicznych, tj. na poznawanie badanej rzeczywistości niejako w „krzywym zwierciadle” i — co za tym idzie — w sposób bałamutny oraz nierzadko pedagogicznie i społecznie szkodliwy. Z drugiej strony nie sposób zapominać, iż w metodologii badań pedagogicznych jest jeszcze wiele do zrobienia i nadrobienia. Korzystając z niej, trzeba niemal stale zdawać sobie sprawę z tendencji wyraźnego przedkładania przez przedstawicieli pedagogiki empirycznej i prakseologicznej badań ilościowych nad jakościowymi, a preferowania przez przedstawicieli tzw. pedagogiki humanistycznej przede wszystkim badań jakościowych. Wydaje się, iż obecnie na szczególną uwagę w badaniach pedagogicznych zasługuje nie tyle ilościowe lub jakościowe podejście badawcze, ile raczej zarówno jedno, jak i drugie, tj. podejście pluralistyczne.

2. Pluralistyczne podejście w badaniach pedagogicznych

Na czym polega podejście pluralistyczne?

Nie wdając się w szczegóły, można powiedzieć, że w pluralistycznym podejściu badawczym uznaje się za celowe zarówno badania ilościowe, jak i jakościowe. To oznacza, że badacz nie ogranicza się wyłącznie do ilościowego lub jakościowego opisu czy analizy badanych faktów, zjawisk, procesów, zdarzeń. Przeprowadzane badania ilościowe stara się uzupełnić i ubogacić badaniami jakościowymi, a badania jakościowe badaniami ilościowymi.

Tak więc w pluralistycznym podejściu nie nastawiamy się jedynie na dokładny pomiar interesujących nas faktów czy zjawisk, lecz także na szczegółowy ich opis i interpretację wraz z kontekstem sytuacyjnym i to w dwojakim wymiarze: jednostkowym i społecznym. Zakłada się tu, że dopiero poznanie owego kontekstu nadaje właściwy sens badanym zjawiskom. Słowem, w podejściu takim zakłada się możliwość przeprowadzania nie tylko badań ilościowych, lecz również jakościowych, pomimo że zachodzi między nimi dość istotna różnica. Na przykład w badaniach jakościowych — w odróżnieniu od badań ilościowych — nie ma potrzeby odwoływania się już we wstępnej fazie badań do z góry przyjętej teorii. Ta w badaniach jakościowych „jest raczej wykorzystywana w rozumieniu tego, co już zostało zaobserwowane, niż do dyktowania, czego powinno się szukać” (I. Kawecki, 1994, s. 39). Z podobnych powodów rezygnuje się również z uszczegółowienia celów i hipotez badawczych jeszcze przed przeprowadzeniem badań oraz zmiennych i ich wskaźników, a tym samym ze ściśle skategoryzowanych metod i technik badawczych. Pragnie się w ten sposób zapewnić w tego rodzaju badaniach podejście holistyczne (całościowe), co jednak chyba nie zawsze jest możliwe (por. T. Bauman, 1995, s. 61).

Pluralistyczne podejście w badaniach pedagogicznych ma swe uzasadnienie w tym, iż poznawana przez nie rzeczywistość „nie jest jednorodna i że musi zachodzić relacja odpowiedności między przedmiotem , a metodą poznania” (W. P. Zaczyński, 1999, s. 538). Wspomniana złożoność rzeczywistości pedagogicznej domaga się więc zarówno badań ilościowych, jak jakościowych.

Potrzeba badań ilościowych w pedagogice

Badania ilościowe w pedagogice, zgodne z pozytywistycznym lub neopozytywistycznym paradygmatem postępowania badawczego, zaczęto stosować na szerszą skalę dopiero mniej więcej od lat sześćdziesiątych XX wieku. Usiłowano w ten sposób nadrobić braki wiedzy z lat poprzednich. Niestety zamiar ten nie całkiem się powiódł. Niektórzy nawet twierdzą, że badania ilościowe w pedagogice przyniosły więcej szkody niż pożytku. Przypuszczenie takie wydaje się jednak zgoła nieprawdziwe i z metodologicznego punktu widzenia wręcz szkodliwe.

Zastosowanie badań ilościowych w pedagogice sprzyja niewątpliwie jej rozwojowi naukowemu. Świadczy o tym wymownie fakt, że najmniej naukowo opracowane są te jej dyscypliny, w których najpóźniej zastosowano badania ilościowe. Te zaś, które wcześniej wykorzystywały pomiar w swych badaniach, jak np. dydaktyka, mogą poszczycić się względnie dużymi osiągnięciami naukowymi. Pewien wyjątek w tym stanowi historia oświaty i wychowania, dla której pomiar nigdy z pewnością nie będzie miał większego znaczenia, ale i tu trudno byłoby z niego całkowicie zrezygnować.

Badania ilościowe pozwalają na ewoluowanie pedagogiki, jako nauki o wychowaniu, w kierunku uściślania swych dociekań i badań. Rezygnowanie z nich byłoby równoznaczne z jej cofaniem się do początkowego stadium typowego dla rozwoju każdej niemal nauki (por. P. Atteslander i inni, 1991, s. 278). Pedagogika, pozbawiona badań ilościowych, ograniczałaby się wyłącznie do rozważań teoretycznych, opartych przeważnie na domysłach i rozumowaniu oderwanym w dużej mierze od życiowego doświadczenia i bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością pedagogiczną w ogóle. Toteż pedagogice przysługiwałby głównie charakter spekulatywny daleki od poszukiwań strictebadawczych. To właśnie zastosowane w pedagogice badania ilościowe dopomogły w dużej mierze w zaniechaniu z uprawiania jej w sposób nader oderwany od życia. Sprzyjały też częściowemu przynajmniej spełnianiu przez nią wymagań, jakie stawia się nauce praktycznej, jaką jest bezsprzecznie także pedagogika.

Badania ilościowe oddają pedagogice szczególne usługi:

– w poznawaniu współzależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, czyli określonymi oddziaływaniami wychowawczymi a skutkami, jakie pociągają one za sobą w sferze zachowań i postaw osób badanych;

– w różnego rodzaju badaniach porównawczych z uwzględnieniem takich zmiennych, jak płeć, wiek, pochodzenie społeczne, stopień przystosowania lub nieprzystosowania społecznego itp.;

– w adekwatnym porozumiewaniu się w wielu badanych sprawach oraz w zobiektywizowaniu zgromadzonych danych i w ustaleniu kryteriów względnie optymalnych decyzji, istotnych zarówno dla teorii, jak i praktyki pedagogicznej (W. Gutjahr, 1971, s. 31);

– w umożliwianiu korzystania ze statystyki, dzięki której możliwa jest bardziej jednoznaczna interpretacja otrzymanych wyników, o ile — rzecz jasna — przeprowadzone badania były wystarczająco trafne i rzetelne (por. J. P. Guilford, 1960, s. 13 i n.).

Potrzeba badań jakościowych w pedagogice

Trudno oczywiście byłoby uznać badania ilościowe w pedagogice za jedynie możliwe sposoby badań pedagogicznych. W pełni uprawnione — zgodnie z pluralistycznym w nich podejściem — są tam również badania jakościowe. Celowość tych badań uzasadnia się przede wszystkim koniecznością uzupełniania niedomagań i braków typowych dla badań ilościowych. Jak podkreślają S. Delamont i D. Hamilton (1984), badania ilościowe w porównaniu z badaniami jakościowymi:

– nie ukazują kontekstu badanych zjawisk, czyli odrywają je niejako z tła innych zjawisk, których stanowią część składową;

– ograniczają się do nader powierzchownej rejestracji zewnętrznych zachowań osób badanych bez wnikania w przyświecające im intencje i rozumienie używanych przez nich pojęć ważnych z naukowego punktu widzenia;

– nadmiernie koncentrują się na dużej liczbie danych i ich analizie statystycznej z wyraźnym niedocenianiem analizy jakościowej badanych zjawisk;

– nierzadko też przesądzają o wynikach badań z powodu przyjętych z góry zmiennych, wyznaczających sposób konstruowania narzędzi badawczych (cyt. za: H. Komorowska, 1989, s. 16).

Istnieją również inne słabe strony badań ilościowych, mogące liczyć po części przynajmniej na wyrównanie ich przez badania jakościowe. Na przykład badania te — w porównaniu z badaniami ilościowymi — nie narzucają badanym „języka” odpowiedzi, dzięki czemu badacz może poznać dodatkowe aspekty badanego problemu, tj. nie przewidziane np. w celach i hipotezach badawczych. Ponadto badania jakościowe umożliwiają poznawanie danego zjawiska także w przekroju dynamicznym i rozwojowym. Wprawdzie w badaniach ilościowych możliwe jest także objęcie dynamiki i rozwoju badanego zjawiska, ale badacz wnioskuje o nim w powyższym aspekcie raczej „na podstawie liczbowych, statystycznych wyników, niż na podstawie bezpośredniej obserwacji i bieżącej interpretacji zjawisk” (H. Komorowska, 1989, s. 15).

W badaniach jakościowych łatwiejsze niż w badaniach ilościowych jest też dotarcie do złożoności i osobliwości co najmniej niektórych badanych zjawisk. Nade wszystko zaś badania jakościowe umożliwiają poznanie szerszego kontekstu interesujących badacza zjawisk i rozpoznawanie ich w warunkach naturalnych. Dużą wagę przywiązuje się w badaniach tych również do partnerskiego traktowania osób badanych i liczenia się z ich kompetencjami. Dotyczą także — o czym wspomniano wcześniej — dynamicznych i rozwojowych aspektów badanych zjawisk oraz stanowią próbę w miarę całościowego ich opisu i analizy.

Komplementarność badań ilościowych i jakościowych

Nie ulega zatem wątpliwości, że zarówno badania ilościowe, jak i jakościowe mają do odegrania w pedagogice doniosłą rolę. Pomimo to jedni pedagodzy skłaniają się bardziej do prowadzenia badań ilościowych niż jakościowych i vice versa. Niektórzy zaś kwestionują możliwość jakichkolwiek badań ilościowych w pedagogice. Uważają, że przedmiot jej zainteresowań jest tak subtelny, wewnętrznie zróżnicowany i nieuchwytny, że nie poddaje się badaniom ilościowym.