Nowa szkoła - ebook

Spis treści

Wstęp

1. Moja dro­ga trans­for­ma­cji

Co dla mnie ozna­cza by­cie na­uczy­cie­lem?

Jak po­wie­la­łam wy­uczo­ne me­to­dy pra­cy na­uczy­cie­la?

Ja­kie były po­wo­dy po­szu­ki­wań, któ­re do­pro­wa­dzi­ły do zmian mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy?

Po­ro­zu­mie­nie bez prze­mo­cy – nowy etap trans­for­ma­cji

Neu­ro­bio­lo­gia w prak­ty­ce na­uczy­cie­la

Jak dziś wy­glą­da mój warsz­tat pra­cy?

2. Edu­ka­cja – na­tu­ral­na po­trze­ba czło­wie­ka

Czym jest edu­ka­cja na­tu­ral­na?

Krót­ka hi­sto­ria edu­ka­cji na­tu­ral­nej

Skąd się wzię­ła in­sty­tu­cja szko­ły?

Rola szko­ły i na­uczy­cie­li we współ­cze­snym świe­cie

Czy współ­cze­sna szko­ła ma szan­sę wró­cić na tory edu­ka­cji na­tu­ral­nej?

3. Zmia­na w edu­ka­cji

Dla­cze­go szko­ła po­trze­bu­je zmia­ny?

Dla­cze­go tak trud­no zmie­nić pol­ską szko­łę?

Czy zmia­na w pol­skiej szko­le jest moż­li­wa?

4. Oce­ny w szko­le

Dla­cze­go oce­nia­nie nie dzia­ła?

Spo­łecz­ne dłu­go­ter­mi­no­we skut­ki ocen

Jak prze­for­mu­ło­wać zna­cze­nie oce­ny w szko­le?

Jak to wy­glą­da w prak­ty­ce?

Czy to dzia­ła?

5. Ucze­nie się na lek­cji i za­da­nia do­mo­we

Lek­cja miej­scem nie­efek­tyw­nej na­uki

Efek­tyw­ne me­to­dy pra­cy na lek­cji

Za­da­nia do­mo­we

6. Re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic

Kon­takt ro­dzi­ców i na­uczy­cie­li

Do­bre re­la­cje w sy­tu­acji uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic

7. Trud­ne sy­tu­acje w szkol­nej co­dzien­no­ści

Trud­ne sy­tu­acje w gru­pie ró­wie­śni­czej

Trud­ne sy­tu­acje w re­la­cji uczeń–na­uczy­ciel

Trud­ne sy­tu­acje w re­la­cji uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic

Trud­no­ści w ob­sza­rze ła­ma­nia szkol­nych za­sad

Dla­cze­go ucznio­wie są „nie­grzecz­ni”?

Dla­cze­go wie­le me­tod ra­dze­nia so­bie z trud­ny­mi za­cho­wa­nia­mi nie dzia­ła?

Jak em­pa­tia i neu­ro­bio­lo­gia po­ma­ga­ją wspie­rać uczniów w trud­nych mo­men­tach?

8. At­mos­fe­ra w szko­le

At­mos­fe­ra w szko­le za­le­ży od na­uczy­cie­la

Jak bu­do­wać wa­run­ki sprzy­ja­ją­ce ucze­niu się i do­brym re­la­cjom w szko­le?

Ko­rzy­ści spo­łecz­ne re­ali­zo­wa­nia pro­ce­su na­uki w do­brej at­mos­fe­rze

9. Za­koń­cze­nie: na­uczy­ciel przy ta­bli­cy

Bi­blio­gra­fiaWstęp

Od kil­ku lat do­cie­ra­ją do nas in­for­ma­cje, że ist­nie­je co­raz wię­cej przy­kła­dów sku­tecz­nych zmian wa­run­ków ucze­nia w pol­skiej szko­le. Naj­czę­ściej są to szko­ły pry­wat­ne, spo­łecz­ne, a je­śli cho­dzi o po­ziom na­ucza­nia, naj­wię­cej przy­pad­ków do­ty­czy klas przed­szkol­nych i wcze­snosz­kol­nych. Pol­ska ma w tej dzie­dzi­nie na­wet osią­gnię­cia na are­nie mię­dzy­na­ro­do­wej.

Jed­nak sku­tecz­nych zmian moż­na do­ko­nać rów­nież w szko­le sys­te­mo­wej, w li­ceum, na lek­cjach ma­te­ma­ty­ki i wła­śnie dla­te­go pod­ję­łam de­cy­zję o na­pi­sa­niu tej książ­ki. Chcę się po­dzie­lić swo­im do­świad­cze­niem z tymi, któ­rzy mają wąt­pli­wo­ści, z tymi, któ­rzy są na dro­dze do pod­ję­cia pierw­szych kro­ków, ale też z tymi, któ­rzy na pod­sta­wie tej hi­sto­rii mogą wy­ty­czyć wła­sną dro­gę roz­wo­ju, ko­rzy­sta­jąc z pro­po­no­wa­nych prze­ze mnie me­tod.

Dro­ga mo­jej trans­for­ma­cji i zmian warsz­ta­tu pra­cy nie była pro­sta. Trwa­ła kil­ka ład­nych lat. Pi­szę o tym w po­szcze­gól­nych roz­dzia­łach, ale dziś, z per­spek­ty­wy cza­su, wiem, że war­ta była wy­sił­ku, cza­su i de­ter­mi­na­cji. Dzię­ki niej ra­zem z mo­imi ucznia­mi je­stem w in­nym miej­scu. Pi­szę tę książ­kę, bo wiem, jak waż­ne jest pod­ję­cie dzia­łań na rzecz zmia­ny pol­skiej szko­ły, jak waż­ne jest to, by za­trosz­czyć się za­rów­no o pol­skie­go ucznia, jak i na­uczy­cie­la. Pi­szę, bo war­to w tro­sce o dziec­ko za­dbać o re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic, i wiem, że jest to moż­li­we. Kształ­ce­nie dzie­ci i mło­dzie­ży we współ­pra­cy do­ro­słych jest ko­niecz­ne do stwo­rze­nia przy­ja­znych wa­run­ków efek­tyw­nej na­uki, do­brych re­la­cji mię­dzy ludź­mi, a to z ko­lei jest naj­lep­szą dro­gą do na­pra­wy spo­łecz­nych re­la­cji w na­szym kra­ju, ale też do uczy­nie­nia świa­ta lep­szym.

Pi­szę tę książ­kę, by po­ka­zać, że moż­na efek­tyw­nie dzia­łać, nie cze­ka­jąc na zmia­nę sys­te­mu. Wa­run­kiem nie­zbęd­nym do sku­tecz­nych zmian jest za­cząć od sa­me­go sie­bie. Chcę, aby ta książ­ka sta­ła się prze­wod­ni­kiem na­uczy­cie­la-prak­ty­ka, a nie tyl­ko opi­sem, że jest to moż­li­we.

Niech bę­dzie in­spi­ra­cją i pod­po­wie­dzią, jak do­ko­nać tego, by:

- uczeń nie był na­ucza­ny, ale mógł się uczyć,
- szko­ła była miej­scem przy­ja­znym za­rów­no dla ucznia, jak i na­uczy­cie­la,
- uczeń mógł roz­wi­jać swo­je ta­len­ty i pa­sje, za­miast wy­rów­ny­wać bra­ki,
- pro­ces na­uki był do­sto­so­wa­ny do moż­li­wo­ści i po­trzeb ucznia, któ­re­go roz­wój był po­wo­dem sa­tys­fak­cji dla nie­go sa­me­go,
- na­uczy­ciel był to­wa­rzy­szem pro­ce­su kształ­ce­nia swo­ich uczniów i mógł czuć się speł­nio­nym, a efek­ty jego pra­cy słu­ży­ły uczniom i ca­łe­mu spo­łe­czeń­stwu,
- ce­lem pra­cy na­uczy­cie­la było do­sto­so­wa­nie wa­run­ków na­uki do po­trzeb współ­cze­sne­go świa­ta i oprócz waż­nej wie­dzy przed­mio­to­wej ucznio­wie kształ­ci­li kom­pe­ten­cje mięk­kie, ta­kie jak: od­po­wie­dzial­ność, umie­jęt­ność ko­mu­ni­ka­cji in­ter­per­so­nal­nej, bu­do­wa­nie re­la­cji czy współ­pra­cy, któ­re są nie­zbęd­ne do two­rze­nia przy­ja­znej at­mos­fe­ry na­uki i pra­cy,
- ce­lem na­uki dla uczniów było uzy­ska­nie wie­dzy ko­niecz­nej do dal­sze­go kształ­ce­nia, do za­sto­so­wa­nia w ży­ciu, a nie wy­ucze­nie do eg­za­mi­nu i po­zy­cji w ran­kin­gu,
- o suk­ce­sie ucznia świad­czył jego roz­wój, nie zaś oce­na i wy­ni­ki ran­kin­gów,
- od­po­wie­dzial­ność i współ­od­po­wie­dzial­ność były poj­mo­wa­ne tak, aby da­wa­ły uczniom moż­li­wość roz­wo­ju, wzbo­ga­ca­ły ich ży­cie, a na­uczy­cie­lom umoż­li­wia­ły efek­tyw­ną i sa­tys­fak­cjo­nu­ją­cą pra­cę,
- uczeń był trak­to­wa­ny jak czło­wiek, z pra­wem do god­nych wa­run­ków na­uki, do po­peł­nia­nia błę­dów i ucze­nia się na nich,
- szko­ła przy­go­to­wy­wa­ła uczniów do: ra­dze­nia so­bie z trud­no­ścia­mi, po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji, od­po­wie­dzial­no­ści za nie,
- w pro­ce­sie kształ­ce­nia wy­ko­rzy­sty­wa­no za­sa­dy edu­ka­cji na­tu­ral­nej, któ­re uła­twia­ją na­ukę i wspie­ra­ją ucznia w roz­wo­ju,
- w edu­ka­cji szkol­nej czer­pa­no z wie­dzy o mó­zgu czło­wie­ka, któ­ra pod­po­wia­da jak po­bu­dzać mo­ty­wa­cję we­wnętrz­ną, zre­du­ko­wać szko­dli­wy stres oraz ja­kie me­to­dy sto­so­wać, by uła­twić pro­ces ucze­nia się,
- na­ukę i roz­wój mło­de­go czło­wie­ka wspie­ra­ły do­bre re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic,
- szkol­na edu­ka­cja była in­we­sty­cją w do­bro spo­łecz­ne, ja­kim jest czło­wiek, ale też w roz­wój ca­łe­go spo­łe­czeń­stwa.

Je­śli, dro­gi Czy­tel­ni­ku, masz wąt­pli­wo­ści, czy je­steś go­to­wy na zmia­ny, na dzia­ła­nie lub wła­śnie po­dej­mu­jesz de­cy­zję o pod­ję­ciu pierw­szych kro­ków w tym kie­run­ku, chcę Cię za­chę­cić, byś uwie­rzył w sie­bie i w swo­je moż­li­wo­ści. Na­tu­ral­ne są oba­wa i lęk przed nie­zna­nym, tego do­świad­cza­ją nie­ustan­nie nasi ucznio­wie. Prze­szko­dą może być tak­że po­czu­cie bra­ku wspar­cia w przy­pad­ku wąt­pli­wo­ści, na­po­tka­nia trud­no­ści. Dla­te­go na ko­lej­nych stro­nach znaj­dziesz nie tyl­ko hi­sto­rię mo­ich zmian, ale też kon­kret­ne pod­po­wie­dzi, jak moż­na tego do­ko­nać i ja­kie są tego efek­ty. Mam na­dzie­ję, że sta­ną się dla Cie­bie in­spi­ra­cją, do­dat­ko­wą mo­ty­wa­cją i dro­go­wska­zem na czas py­tań i wąt­pli­wo­ści.1

Moja dro­ga trans­for­ma­cji

Ścież­ka mo­je­go roz­wo­ju wie­dzie dwo­ma głów­ny­mi szla­ka­mi: em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji i wie­dzy z za­kre­su neu­ro­bio­lo­gii. To one za­owo­co­wa­ły zmia­ną po­dej­ścia do pra­cy z uczniem, no­wym ro­zu­mie­niem celu edu­ka­cji oraz cał­ko­wi­tą zmia­ną mo­je­go warsz­ta­tu.

Ni­g­dy się nie za­sta­na­wia­łam, kim będę jako do­ro­sła. Mam wra­że­nie, że to los wy­brał za mnie już w dzie­ciń­stwie. Od­kąd się­gam pa­mię­cią, chcia­łam zo­stać na­uczy­ciel­ką. Gdy­bym mia­ła jesz­cze raz wy­brać za­wód, zde­cy­do­wa­ła­bym tak samo. Od naj­młod­szych lat z ze­szy­tów two­rzy­łam dzien­ni­ki, a ucze­nie dzie­ci na­le­ża­ło do mo­ich ulu­bio­nych za­baw na po­dwór­ku. Już jako uczen­ni­ca do swo­ich dzien­ni­ków wpi­sy­wa­łam dane oso­bo­we i praw­dzi­we wy­ni­ki uczniów kla­sy, w któ­rej się uczy­łam. Ko­le­żan­ki i ko­le­dzy od­da­wa­li mi za­pi­sa­ne ze­szy­ty, a ja uda­wa­łam, że na­le­żą one do mo­ich wy­cho­wan­ków, któ­rych edu­ko­wa­łam po po­łu­dniu w domu. Uczniom ist­nie­ją­cym tyl­ko w mo­jej wy­obraź­ni przy­go­to­wy­wa­łam kla­sów­ki, prze­pro­wa­dza­łam z nimi roz­mo­wy dys­cy­pli­nu­ją­ce, spo­ty­ka­łam się z ich ro­dzi­ca­mi pod­czas wy­wia­dó­wek. Nie­wie­lu rze­czy w ży­ciu by­łam tak pew­na jak tego, że w przy­szło­ści chcę zo­stać na­uczy­ciel­ką, i zro­bi­łam wszyst­ko, by ten za­wód wy­ko­ny­wać.

Co dla mnie ozna­cza by­cie na­uczy­cie­lem?

Moim zda­niem by­cie na­uczy­cie­lem to od­po­wie­dzial­ne za­da­nie spo­łecz­ne. Kie­dy ma się wpływ na roz­wój mło­de­go czło­wie­ka, wpły­wa się na dal­sze ży­cie swo­ich ab­sol­wen­tów, a co za tym idzie, na przy­szłość ca­łe­go spo­łe­czeń­stwa. Oczy­wi­ście, de­cy­du­ją­cą rolę w tym, kim zo­sta­ną nasi ucznio­wie, od­gry­wa dom ro­dzin­ny, jed­nak szko­ła kształ­tu­je mło­dzież tym, cze­go uczy i do cze­go przy­go­to­wu­je. Na­uczy­ciel jest więc swe­go ro­dza­ju rze­mieśl­ni­kiem, usłu­go­daw­cą-wi­zjo­ne­rem, po­nie­waż na owo­ce jego pra­cy trze­ba dłu­go cze­kać. Do­pie­ro po la­tach mo­że­my spraw­dzić, czy to, co nasi pod­opiecz­ni osią­gnę­li w ży­ciu, w ja­kiejś mie­rze wy­ni­ka­ło z tego, że ich uczy­li­śmy, czy od­wrot­nie – na­sze dzia­ła­nia nie tyl­ko nie po­mo­gły im w osią­gnię­ciu ży­cio­wych ce­lów, ale być może sta­ły się prze­szko­dą lub wręcz ne­ga­tyw­nie wpły­nę­ły na ich ko­lej­ne de­cy­zje.

Dla­te­go bar­dzo za­le­ży mi na tym, by uczeń ko­rzy­sta­ją­cy z mo­jej wie­dzy i mo­je­go do­świad­cze­nia mógł się kształ­cić, roz­wi­jać i zdo­by­wać kom­pe­ten­cje. Pra­gnę rów­nież, by umiał i chciał ko­rzy­stać z wie­dzy, któ­rą zdo­był, oraz by oka­za­ła się ona przy­dat­na w ży­ciu. Tak ro­zu­mia­ne efek­ty edu­ka­cji są ce­lem mo­jej pra­cy i to one przy­no­szą mi sa­tys­fak­cję i speł­nie­nie. To ja je­stem dla uczniów, a nie oni dla mnie. Uwa­żam, że by­cie na­uczy­cie­lem ozna­cza by­cie od­po­wie­dzial­nym spe­cja­li­stą, ale przede wszyst­kim czło­wie­kiem, któ­ry lubi lu­dzi, chce ich ro­zu­mieć, da­wać im prze­strzeń do roz­wo­ju z pra­wem do po­peł­nia­nia błę­dów. To by­cie tym, któ­ry ma dla uczniów otwar­te ser­ce, chce ich wspie­rać i z tego czer­pie ra­dość.

Jak po­wie­la­łam wy­uczo­ne me­to­dy pra­cy na­uczy­cie­la?

Roz­po­czy­na­jąc pra­cę w za­wo­dzie na­uczy­cie­la ma­te­ma­ty­ki, re­ali­zo­wa­łam to, cze­go na­uczo­no mnie na stu­diach, ale rów­nież to, co wy­ni­ka­ło z oso­bi­ste­go edu­ka­cyj­ne­go do­świad­cze­nia. Wy­pra­co­wu­jąc wła­sny warsz­tat, wzo­ro­wa­łam się na me­to­dach i roz­wią­za­niach pra­cy daw­nych na­uczy­cie­li, sto­so­wa­łam te ele­men­ty, któ­re kie­dyś uwa­ża­łam za krzyw­dzą­ce.

Przez wie­le lat po­wie­la­łam pru­ski dryl1, któ­ry trak­to­wa­łam jako wa­ru­nek ko­niecz­ny do tego, by sku­tecz­nie i na­le­ży­cie na­uczać.

Sztyw­no pil­no­wa­łam kil­ku za­sad, czy­li:

- wy­cho­dząc z kla­sy, za­my­ka­łam drzwi na klucz, a ucznio­wie przed salą cze­ka­li na lek­cję w cia­snym ko­ry­ta­rzu, na sto­ją­co, a by­wa­ło, że sie­dząc lub le­żąc na la­stry­ko­wej po­sadz­ce,
- ucznio­wie po wej­ściu na lek­cję zaj­mo­wa­li swo­je miej­sca i ra­czej po­zo­sta­wa­li tam cały czas, ław­ki mo­gli opu­ścić, gdy pod­cho­dzi­li do ta­bli­cy, aby roz­wią­zać za­da­nie, albo od­po­wia­da­li przy niej ust­nie,
- na lek­cjach mu­sia­ła pa­no­wać ci­sza, ucznio­wie sie­dzie­li pa­ra­mi, słu­cha­li mnie albo od­po­wie­dzi za­py­ta­ne­go ucznia,
- naj­czę­ściej sto­so­wa­ny­mi prze­ze mnie spo­so­ba­mi na­ucza­nia były wy­kład lub roz­wią­zy­wa­nie za­dań na ta­bli­cy. Po­tem wszy­scy prze­pi­sy­wa­li je do ze­szy­tów, ja na­to­miast by­łam prze­ko­na­na, że to naj­lep­sza i naj­bar­dziej efek­tyw­na me­to­da pro­wa­dze­nia lek­cji,
- wie­dzę eg­ze­kwo­wa­łam za po­mo­cą kla­só­wek, za­po­wie­dzia­nych i nie­spo­dzie­wa­nych spraw­dzia­nów, a tak­że od­py­tu­jąc uczniów przy ta­bli­cy – to wszyst­ko uwa­ża­łam za nie­zbęd­ny ele­ment oce­ny ich po­stę­pów,
- dba­łam o to, by pra­ca kla­so­wa była sa­mo­dziel­na. Gdy ucznio­wie pi­sa­li, bacz­nie ob­ser­wo­wa­łam kla­sę albo prze­cha­dza­łam się mię­dzy rzę­da­mi ła­wek. Kie­dy zda­rzy­ła się sy­tu­acja, że pra­ca kla­so­wa oka­zy­wa­ła się nie­sa­mo­dziel­na (naj­czę­ściej świad­czy­ły o tym roz­wią­za­nia z do­kład­no­ścią do tych sa­mych ozna­czeń, te same za­pi­sy w iden­tycz­nych aka­pi­tach i ma­ją­ce te same „prze­sko­ki” lo­gicz­nych za­pi­sów albo nie­po­praw­ne roz­wią­za­nia), ucznio­wie po­no­si­li karę w po­sta­ci je­dy­nek wpi­sa­nych do dzien­ni­ka, na­to­miast pod­czas na­stęp­nej pra­cy kla­so­wej znaj­do­wa­li się w sfe­rze mo­je­go szcze­gól­ne­go za­in­te­re­so­wa­nia,
- wpraw­ną ręką wy­szu­ki­wa­łam i pod­kre­śla­łam na czer­wo­no błę­dy uczniów, za­rów­no w ze­szy­tach, jak i pra­cach pi­sem­nych,
- spraw­dzo­ne i oce­nio­ne pra­ce ukła­da­łam od naj­słab­szej do naj­lep­szej oce­ny i w ta­kiej ko­lej­no­ści od­da­wa­łam uczniom, prze­ko­na­na, że zmo­ty­wu­je ich to do pil­nej na­uki,
- pra­cę kla­so­wą moż­na było po­pra­wić za­le­d­wie raz, wy­łącz­nie we wspól­nie uzgod­nio­nym ter­mi­nie,
- pra­ce do­mo­we uwa­ża­łam za nie­od­łącz­ny ele­ment na­ucza­nia. Są­dzi­łam, że po­win­no ich być jak naj­wię­cej. Wszy­scy otrzy­my­wa­li te same za­da­nia i mie­li roz­wią­zy­wać je sys­te­ma­tycz­nie i sa­mo­dziel­nie,
- je­śli któ­ryś z uczniów opu­ścił się w na­uce lub nie wy­wią­zy­wał się z po­wie­rzo­nych za­dań, sto­so­wa­łam róż­ne me­to­dy „mo­bi­li­zu­ją­ce” go do na­uki. Na­le­ża­ły do nich m.in.: kary, np. pi­sa­nie po sto lub wię­cej razy de­fi­ni­cji, któ­rych uczeń się nie na­uczył, prze­pi­sy­wa­nie ze­szy­tów, kie­dy miał nie­kom­plet­ne i nie­este­tycz­ne no­tat­ki,
- sta­wia­łam oce­ny nie­do­sta­tecz­ne za­rów­no w trak­cie se­me­stru, jak i – choć bar­dzo rzad­ko – na ko­niec se­me­stru bądź roku szkol­ne­go. To z ko­lei wią­za­ło się z nie­otrzy­ma­niem pro­mo­cji lub ko­niecz­no­ścią zda­wa­nia eg­za­mi­nu po­praw­ko­we­go pod ko­niec wa­ka­cji.

Ni­g­dy jed­nak nie uwa­ża­łam ma­te­ma­ty­ki za waż­niej­szą od in­nych przed­mio­tów, ale za­wsze do­ce­nia­łam jej ran­gę jako przed­mio­tu ma­tu­ral­ne­go, da­ją­ce­go pra­wo do kon­ty­nu­owa­nia na­uki na stu­diach.

To wszyst­ko nada­wa­ło sens i sta­no­wi­ło cel mo­je­go za­wo­du, któ­ry od za­wsze de­fi­nio­wa­łam, do­ko­nu­jąc nie­wiel­kiej mo­dy­fi­ka­cji sło­wa „na­uczy­ciel”. Na­uczy­ciel to ten, któ­ry „na­uczy cię”. Po­moc­ny w ta­kim spo­so­bie ucze­nia i my­śle­nia był (i dla wie­lu na­uczy­cie­li jest na­dal) sys­tem, w któ­rym na­ucza się uczniów i przy­go­to­wu­je się ich (wręcz nie­kie­dy tre­su­je) do zda­wa­nia eg­za­mi­nów. Eg­za­mi­nów, któ­re nie tyl­ko nie przed­sta­wia­ją obiek­tyw­ne­go sta­nu wie­dzy ucznia (jak np. w przy­pad­ku ma­tur pi­sa­nych na pod­sta­wie ściąg od ro­dzi­ców wsu­wa­nych do ka­na­pek), ale też dają złu­dze­nie, iż ce­lem na­uki jest zdo­by­wa­nie stop­ni, a drob­ne uła­twie­nia są do­pusz­czal­ną dro­gą pro­wa­dzą­cą do tego celu.

Ja­kie były po­wo­dy po­szu­ki­wań, któ­re do­pro­wa­dzi­ły do zmian mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy?

Do­strze­ga­łam, jak wie­lu uczniom co­raz mniej słu­ży to, co ofe­ru­je szkol­na edu­ka­cja, zwłasz­cza że stop­nio­wo tra­cił na zna­cze­niu sens przy­go­to­wy­wa­nia ich wy­łącz­nie do eg­za­mi­nów. W mia­rę zdo­by­wa­nia do­świad­cze­nia od­kry­wa­łam, że szko­ła mo­de­lo­wa­na pru­skim dry­lem po­zo­sta­wia wie­le do ży­cze­nia. Wy­sta­wia­ne oce­ny nie­ko­niecz­nie od­da­wa­ły po­ziom wie­dzy ucznia, a ra­czej po­ka­zy­wa­ły jego umie­jęt­ność do­sto­so­wa­nia się do wy­ma­gań na­uczy­cie­la bądź wa­run­ków eg­za­mi­nów. Po­nad­to wpro­wa­dza­ły kli­mat ry­wa­li­za­cji ze wzglę­du na pro­wa­dzo­ne ran­kin­gi ocen, śred­nie i po­rów­na­nia. Efek­tem było ucze­nie się dla ocen i by­cia lep­szym od in­nych, a nie zdo­by­wa­nie wie­dzy i kształ­ce­nie kom­pe­ten­cji.

Po­nad­to wy­so­kie oce­ny nie­ko­niecz­nie prze­kła­da­ły się na dal­sze suk­ce­sy ucznia na stu­diach czy w ży­ciu, zwłasz­cza gdy – oprócz wie­dzy przed­mio­to­wej – wy­ma­ga­ły tak­że in­nych umie­jęt­no­ści, np. współ­pra­cy w ze­spo­le, bu­do­wa­nia re­la­cji, umie­jęt­no­ści po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji i po­no­sze­nia od­po­wie­dzial­no­ści za nie, ale też kre­atyw­no­ści, pla­no­wa­nia, ra­dze­nia so­bie w sy­tu­acjach pro­ble­mo­wych.

Za­uwa­ży­łam, że kry­ty­ka ucznia, kary w po­sta­ci złych ocen lub groź­by bra­ku pro­mo­cji nie prze­kła­da­ją się na wzrost jego mo­ty­wa­cji. Co wię­cej, że bez zro­zu­mie­nia przy­czyn za­cho­wa­nia na­sto­lat­ka, je­dy­nie szu­flad­ku­jąc, ety­kie­tu­jąc bądź oce­nia­jąc, nie je­stem w sta­nie na nie wpły­nąć ani tym bar­dziej wes­przeć sa­me­go ucznia. Ta sy­tu­acja wpły­wa­ła rów­nież na mnie – po­zba­wia­ła za­do­wo­le­nia z pra­cy.

Czu­łam się tak­że od­po­wie­dzial­na za to, na co nie mia­łam wpły­wu. Nie po­tra­fi­łam zmu­sić ucznia, by się na­uczył lub sa­mo­dziel­nie wy­ko­nał za­da­nia do­mo­we. Nie mo­głam przy­pi­sy­wać so­bie winy za to, że ucznio­wie nie za­wsze sa­mo­dziel­nie od­ra­bia­li pra­ce do­mo­we, choć wy­da­wa­ło mi się, że to ja nie do­pil­no­wa­łam tych, któ­rzy byli nie­rze­tel­ni.

Metoda prób i błędów

Wi­dząc to, co nie dzia­ła, i jed­no­cze­śnie czu­jąc się od­po­wie­dzial­ną za to, co ofe­ru­ję uczniom, po­mi­mo bra­ku za­ple­cza i wspar­cia po­dej­mo­wa­łam róż­ne dzia­ła­nia na rzecz zmia­ny warsz­ta­tu pra­cy. Chcia­łam, by ucznio­wie po­lu­bi­li ma­te­ma­ty­kę, chęt­nie się jej uczy­li, a efek­ty na­uki sta­no­wi­ły dla nich dro­gę roz­wo­ju i moż­li­wość do­ko­ny­wa­nia róż­nych wy­bo­rów.

Po­szu­ki­wa­łam, wpro­wa­dza­łam i ewa­lu­owa­łam to, co wy­pra­co­wy­wa­łam. Oczy­wi­ście, za­wsze pod­da­wa­łam oce­nie sku­tecz­ność me­tod za po­mo­cą osią­gnięć uczniów, za­rów­no w od­nie­sie­niu do wy­ni­ków ma­tur (któ­re od 2005 roku są spraw­dza­ne przez ze­wnętrz­nych eg­za­mi­na­to­rów i sta­no­wią obiek­tyw­ną for­mę ewa­lu­acji osiąg­nięć uczniów), jak i dzię­ki kon­tak­tom z ab­sol­wen­ta­mi. Za­czę­łam do­strze­gać, że oce­ny to nie wszyst­ko, że oprócz wie­dzy przed­mio­to­wej waż­ne są kom­pe­ten­cje, któ­re po­ma­ga­ją zro­bić z niej uży­tek, a po­nad­to wspie­ra­ją ucznia w na­uce przed­mio­tu i nie tyl­ko.

Czy oba­wia­łam się, jak te zmia­ny wpły­ną na uczniów? Oczy­wi­ście, że tak, i to bar­dzo. Dla­te­go wszyst­kie wpro­wa­dza­łam me­to­dą ma­łych kro­ków, by stop­nio­wo do­sto­so­wy­wać to, co uwa­ża­łam za ko­niecz­ne i sen­sow­ne. Je­śli było trze­ba, wy­co­fy­wa­łam się z nich, po­pra­wia­łam je, ulep­sza­łam i w ten spo­sób do­cho­dzi­łam do ko­lej­nych sku­tecz­nych zmian.

Już przed wie­lo­ma laty wpro­wa­dzi­łam na lek­cjach np. pra­cę gru­po­wą, aby dać mło­dzie­ży moż­li­wość do­sko­na­le­nia ko­mu­ni­ka­cji, współ­pra­cy i ucze­nia się od sie­bie na­wza­jem. Jed­nak for­ma pra­cy gru­po­wej za­wo­dzi­ła, kie­dy efek­ty w gru­pie na­le­ża­ło oce­nić. Wadą oka­zy­wa­ło się to, że wy­nik ocen w du­żej mie­rze za­le­żał od tego, kto gru­pę two­rzył. Zda­rza­ło się, że nie­któ­rzy człon­ko­wie ze­spo­łu „zy­ski­wa­li”, kie­dy dzię­ki lo­so­wa­niu zo­sta­li przy­pi­sa­ni do uczniów, któ­rym na­uka ma­te­ma­ty­ki nie spra­wia­ła więk­szych pro­ble­mów. By­wa­ło też tak, że tzw. do­bry uczeń na tym tra­cił, gdyż tyl­ko on pra­co­wał na efekt ca­łej gru­py.

Inne uła­twie­nie sta­no­wi­ło wpro­wa­dze­nie śred­niej wa­żo­nej ocen. Ce­lem było umoż­li­wie­nie każ­de­mu ucznio­wi uzy­ska­nia wszyst­kich stop­ni w ska­li ocen. To ozna­cza­ło, że na­wet ci ucznio­wie, któ­rzy rzad­ko otrzy­my­wa­li wy­so­kie oce­ny z pra­cy kla­so­wej, mo­gli zy­skać czwór­kę czy piąt­kę za ak­tyw­ność i za­an­ga­żo­wa­nie pod­czas lek­cji. Mimo że oce­na z pra­cy kla­so­wej mia­ła więk­szy wpływ na oce­nę se­me­stral­ną, uczeń mógł po­czuć smak suk­ce­su i za­do­wo­le­nia z efek­tów swo­jej pra­cy. Jed­nak na­dal jego wpływ na osta­tecz­ną oce­nę, a tym sa­mym od­po­wie­dzial­ność za efek­ty, po­zo­sta­wa­ły moc­no ogra­ni­czo­ne.

Naj­więk­szym pro­ble­mem, z któ­rym się zmie­rzy­łam, oka­za­ły się pra­ce do­mo­we. Do­bre­go re­zul­ta­tu nie przy­nio­sła moż­li­wość dwóch, trzech nie­przy­go­to­wań w se­me­strze, gdyż ucznio­wie na ogół wy­czer­py­wa­li ich li­mit już na po­cząt­ku. Nie ko­rzy­sta­li też z szan­sy zgło­sze­nia przed lek­cją za­dań, z któ­rych roz­wią­za­niem mie­li kło­pot. Oka­za­ło się, że je­śli prac do­mo­wych nie spraw­dza­łam, nie wszy­scy je wy­ko­ny­wa­li, a je­śli spraw­dza­łam, to nie­ko­niecz­nie były one przy­go­to­wa­ne sa­mo­dziel­nie.

Jed­nak te wszyst­kie mo­dy­fi­ka­cje nie były dla mnie wy­star­cza­ją­ce, po­nie­waż:

- na­dal zda­rza­li się ucznio­wie za­gro­że­ni oce­ną nie­do­sta­tecz­ną na ko­niec se­me­stru bądź roku szkol­ne­go,
- fru­stro­wa­ło mnie, kie­dy wy­sta­wia­łam ucznio­wi oce­nę nie­do­sta­tecz­ną, a po wa­ka­cjach mu­siał on zda­wać eg­za­min po­praw­ko­wy,
- nie za­do­wa­la­ła mnie sy­tu­acja, gdy uczeń mu­siał czas od­po­czyn­ku prze­zna­czać na uzu­peł­nia­nie tzw. bra­ków z ma­te­ma­ty­ki,
- nie od­po­wia­da­ło mi, że ucznio­wie, wy­ko­nu­jąc obo­wiąz­ko­we za­da­nia do­mo­we, uczy­li się kłam­stwa, bra­ku od­po­wie­dzial­no­ści i po­słu­gi­wa­nia się cu­dzą wła­sno­ścią, od­pi­su­jąc roz­wią­za­nia od ko­goś in­ne­go,
- nie mia­łam wpły­wu na wie­le zja­wisk, m.in. na pro­blem ścią­ga­nia, uspra­wie­dli­wia­nie wa­ga­rów, po­błaż­li­we trak­to­wa­nie przez do­ro­słych nie­któ­rych za­cho­wań mło­dzie­ży,
- spo­tka­nia z ro­dzi­ca­mi pod­czas wy­wia­dó­wek nie tyl­ko nie sprzy­ja­ły mo­ty­wa­cji na­sto­lat­ków do na­uki, ale też obar­czo­ne były wa­da­mi wy­ni­ka­ją­cy­mi z bra­ku wza­jem­ne­go kon­tak­tu uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic.

Wciąż pro­wa­dzi­łam po­szu­ki­wa­nia, mimo że by­łam w tym osa­mot­nio­na. Od­no­si­łam wra­że­nie, że nie­jed­na z mo­ich ko­le­ża­nek lub ko­le­gów chęt­nie za­da­li­by mi py­ta­nie: „Po co ci to? Prze­cież masz efek­ty swo­jej pra­cy, twoi ucznio­wie zdo­by­wa­ją na­gro­dy w kon­kur­sach ma­te­ma­tycz­nych na szcze­blu po­wia­tu, wo­je­wódz­twa, twój uczeń był pół­fi­na­li­stą olim­pia­dy ma­te­ma­tycz­nej. Twoi ab­sol­wen­ci osią­ga­ją wy­so­kie wy­ni­ki ma­tur, dużo wyż­sze od wy­ni­ków śred­niej kra­jo­wej”. Tak, to praw­da, ale to wciąż za mało.

Za­le­ża­ło mi na tym, by:

- je­śli ma­te­ma­ty­ka nie jest ulu­bio­nym przed­mio­tem ucznia, nie była prze­szko­dą na dro­dze jego roz­wo­ju,
- je­śli któ­ryś z mo­ich uczniów prze­ja­wia za­in­te­re­so­wa­nia ja­kąś dzie­dzi­ną na­uki, spor­tu, tań­ca itp., ma­te­ma­ty­ka po­mo­gła mu speł­niać się w tym, co jest mu bli­skie i z czym wią­że swo­ją przy­szłość,
- oce­nia­nie uczniów mo­gło uwzględ­niać ich moż­li­wo­ści, pre­dys­po­zy­cje i tem­po pra­cy,
- ucznio­wie nie „wy­rów­ny­wa­li bra­ków” kosz­tem cza­su od­po­czyn­ku, week­en­du, wa­ka­cji,
- o spra­wach uczniów roz­ma­wiać z ich udzia­łem, współ­pra­co­wać i bu­do­wać do­bre re­la­cje za­rów­no z uczniem, jak i jego ro­dzi­cem,
- czas po­by­tu na­sto­lat­ków w szko­le wy­ko­rzy­stać nie tyl­ko na na­ukę ma­te­ma­ty­ki, ale by był to czas zdo­by­wa­nia waż­nych kom­pe­ten­cji, któ­re wspo­mo­gą roz­wój uczniów i przy­da­dzą się im w do­ro­słym ży­ciu.

Po­ro­zu­mie­nie bez prze­mo­cy – nowy etap trans­for­ma­cji

Pod­czas wa­ka­cji w 2010 roku na­wią­za­łam zna­jo­mość z me­dia­to­rem, tre­ne­rem i su­per­wi­zo­rem me­dia­cji, Ali­cją Kra­tą. Naj­pierw z nią ko­re­spon­do­wa­łam, na­stęp­nie kil­ka­krot­nie roz­ma­wia­ły­śmy przez te­le­fon. W efek­cie Ali­cja za­pro­po­no­wa­ła mi uczest­nic­two w kur­sie me­dia­to­ra spo­łecz­ne­go. W ten spo­sób roz­po­czę­łam przy­go­dę z em­pa­tią. Od pierw­szych za­jęć ro­bi­łam no­tat­ki i za­pi­sy­wa­łam swo­je prze­my­śle­nia. Od­kry­łam wte­dy ma­gicz­ny świat, do któ­re­go tę­sk­ni­łam, a któ­re­go nie umia­łam na­zwać. Wie­dzia­łam, że po­zwo­li mi na to, co do­tych­czas po­zo­sta­wa­ło w sfe­rze ma­rzeń. Zda­wa­łam so­bie rów­nież spra­wę z tego, że to po­czą­tek no­wej dro­gi ży­cia za­wo­do­we­go, ale i oso­bi­ste­go.

Kurs me­dia­to­ra spo­łecz­ne­go obej­mo­wał przede wszyst­kim po­zna­nie i na­ukę ję­zy­ka Po­ro­zu­mie­nia bez Prze­mo­cy (NVC) Mar­shal­la Ro­sen­ber­ga. Po­zna­nie za­sad tego ję­zy­ka i zro­zu­mie­nie po­wo­dów, dla­cze­go lu­dzie nie po­tra­fią się po­ro­zu­mie­wać, uświa­do­mi­ło mi, że naj­więk­szym pro­ble­mem edu­ka­cji jest brak umie­jęt­no­ści ko­mu­ni­ka­cji, bu­do­wa­nia re­la­cji in­ter­per­so­nal­nych i sto­so­wa­nia sku­tecz­nych me­tod roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów. Było to naj­więk­sze od­kry­cie, któ­re przy­czy­ni­ło się do ra­dy­kal­nych zmian. Po­zwo­li­ło mi też na okre­śle­nie, co spra­wia, że szkol­na edu­ka­cja nie wspie­ra ucznia, ale czę­sto mu szko­dzi.

Do­strze­głam, że:

- po­mię­dzy uczniem a na­uczy­cie­lem wzno­si się ro­dzaj nie­wi­dzial­ne­go muru dzie­lą­ce­go dwa świa­ty lu­dzi, któ­rym by­ło­by ła­twiej, gdy­by mo­gli na­wza­jem się zo­ba­czyć,
- sys­tem edu­ka­cji opar­ty na ry­wa­li­za­cji uczniów, za­miast bu­do­wać i wspie­rać wza­jem­ne re­la­cje, ge­ne­ru­je nie­po­ro­zu­mie­nia, kon­flik­ty, po­mó­wie­nia,
- szkol­na edu­ka­cja nie kształ­ci kom­pe­ten­cji po­zwa­la­ją­cych ra­dzić so­bie z trud­no­ścia­mi, po­dej­mo­wać de­cy­zje i brać za nie od­po­wie­dzial­ność,
- nie uczy tak­że em­pa­tycz­nych za­cho­wań i nie kształ­ci w du­chu war­to­ści,
- do­ro­śli w źle poj­mo­wa­nej tro­sce o ucznia sto­su­ją me­to­dy i uczą za­cho­wań, któ­re de­mo­ra­li­zu­ją dzie­ci i mło­dzież. Mam tu na my­śli cho­ciaż­by:
- wy­rę­cza­nie, uspra­wie­dli­wia­nie nie­uza­sad­nio­nych nie­obec­no­ści,
- to­le­ro­wa­nie opusz­cza­nia za­jęć,
- po­słu­gi­wa­nie się nie­praw­dą w celu uza­sad­nie­nia za­cho­wań,
- „za­li­cza­nie” se­me­stru na za­sa­dzie od­two­rze­nia za­dań z ze­sta­wu, z któ­re­go uczeń miał się przy­go­to­wać,
- do­ro­śli, za­miast roz­wią­zy­wać pro­ble­my i kon­flik­ty, prze­rzu­ca­ją się od­po­wie­dzial­no­ścią, co pro­wa­dzi do eska­la­cji i ge­ne­ro­wa­nia za­cho­wań, któ­re ni­ko­mu nie słu­żą, a mogą stać się po­waż­nym pro­ble­mem spo­łecz­nym,
- sto­so­wa­nie na­gród i kar jako „mo­ty­wa­cji” do na­uki jest za­chę­tą do nie­zdro­wej ry­wa­li­za­cji, do po­dej­mo­wa­nia nie­etycz­nych za­cho­wań, m.in. do wy­mu­sza­nia ocen, ścią­ga­nia, po­słu­gi­wa­nia się kłam­stwem,
- za­ni­ka­ją po­trze­by re­la­cji spo­łecz­nych na rzecz ry­wa­li­za­cji, by­cia lep­szym od in­nych,
- do­ro­śli me­to­dą za­ka­zów kom­pen­su­ją so­bie brak otwar­to­ści na zmia­ny spo­łecz­ne, na no­wo­cze­sne tech­no­lo­gie. Wzbu­dza­ją tym nie­chęć dzie­ci i mło­dzie­ży do na­uczy­cie­la, a w za­mian za­chę­ca­ją do po­szu­ki­wa­nia me­tod obej­ścia za­ka­zów,
- jako spo­łe­czeń­stwo je­ste­śmy na­ucze­ni wy­ty­kać lu­dziom błę­dy, za­miast sku­piać uwa­gę na po­zy­tyw­nych aspek­tach ży­cia dru­gie­go czło­wie­ka,
- ko­mu­ni­ka­cja in­ter­per­so­nal­na po­wie­la me­to­dy prze­ko­ny­wa­nia do swo­ich ra­cji, wy­ko­rzy­sty­wa­nia po­zy­cji spo­łecz­nej, po­li­tycz­nej i zja­wi­sko to jest co­raz bar­dziej wi­docz­ne w re­la­cjach spo­łecz­nych.

Wie­dza o za­sa­dach em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji i bu­do­wa­nia re­la­cji sta­ła się na­rzę­dziem wzbo­ga­ca­ją­cym moje co­dzien­ne ży­cie za­rów­no oso­bi­ste, jak i za­wo­do­we. Był to po­czą­tek ra­dy­kal­nych zmian nie tyl­ko w warsz­ta­cie pra­cy, ale też w poj­mo­wa­niu mo­jej roli jako na­uczy­cie­la. Oso­by, któ­ra za­miast na­uczać uczniów, ma im to­wa­rzy­szyć na dro­dze ich roz­wo­ju i to nie tyl­ko w za­kre­sie wie­dzy przed­mio­to­wej, ale przede wszyst­kim w kształ­ce­niu umie­jęt­no­ści, któ­re wy­po­sa­żą ich w kom­pe­ten­cje nie­zbęd­ne w póź­niej­szym ży­ciu. Ję­zyk NVC za­czę­łam sto­so­wać nie tyl­ko na lek­cjach ma­te­ma­ty­ki, ale też uczyć go mo­ich uczniów pod­czas go­dzin wy­cho­waw­czych, a bar­dziej za­in­te­re­so­wa­nych – na kół­ku me­dia­cyj­nym.

W jaki sposób język NVC zmienił moje podejście do ucznia?

Sto­so­wa­nie em­pa­tycz­ne­go ję­zy­ka sta­ło się przede wszyst­kim po­wo­dem „roz­bi­cia mo­jej men­tal­nej szy­by” i po­zwo­li­ło mi zo­ba­czyć w uczniu czło­wie­ka, któ­ry ma ta­kie same po­trze­by jak czło­wiek do­ro­sły. Za­tem oczy­wi­ste jest to, że ma rów­nież uczu­cia, o któ­rych do­brze by było, aby umiał mó­wić. Mło­dy czło­wiek jak każ­dy mie­wa lep­sze i gor­sze dni, ale też pro­ble­my, z któ­ry­mi trud­no cza­sem by­ło­by so­bie po­ra­dzić oso­bie do­ro­słej. To do­świad­cze­nie na­uczy­ło mnie po­ko­ry wo­bec za­wo­du i uświa­do­mi­ło, że pra­ca z ludź­mi wy­ma­ga by­cia bli­sko nich.

Uświa­do­mi­łam so­bie tak­że, że we współ­cze­snym świe­cie nie ma pro­ble­mu z do­stę­pem do wie­dzy, a to przed dwu­stu laty było głów­nym po­wo­dem po­wsta­nia szkół. Obec­nie utrud­nie­niem są nad­miar wie­dzy i jej róż­na rze­tel­ność. Wresz­cie do­tar­ło do mnie, że w XXI wie­ku zna­czą­co zmie­ni­ła się rola szko­ły. Za­czę­łam się za­sta­na­wiać, czy to, co ofe­ru­ję swo­im uczniom, na pew­no im słu­ży. Czy ce­lem pra­cy na­uczy­cie­la ma­te­ma­ty­ki ma być kształ­ce­nie „ma­te­ma­ty­ków” ze skut­ka­mi ubocz­ny­mi w po­sta­ci nie­chę­ci do przed­mio­tu z po­wo­du nie­po­wo­dzeń? Czy może ucze­nie w przy­ja­znej at­mos­fe­rze lu­dzi, dla któ­rych ma­te­ma­ty­ka leży w sfe­rze za­in­te­re­so­wań i czu­ją po­trze­bę roz­wo­ju w tym za­kre­sie? Czy wresz­cie kształ­ce­nie tych, dla któ­rych ma­te­ma­ty­ka ma być „tyl­ko” na­rzę­dziem, z któ­re­go chęt­nie i bez obaw sko­rzy­sta­ją, je­śli zaj­dzie taka po­trze­ba? Zro­zu­mia­łam, że nie ma sen­su wku­wa­nie teo­rii, kie­dy wie­dza jest na wy­cią­gnię­cie ręki, a cała sztu­ka po­le­ga na tym, żeby ją zna­leźć, se­lek­cjo­no­wać i sto­so­wać. Za­sad­ni­czo zmie­nił się też sens za­da­wa­nia i eg­ze­kwo­wa­nia prze­ze mnie prac do­mo­wych, gdy wy­star­czy wpi­sać w Go­ogle zbiór i nu­mer za­da­nia, a na­tych­miast wy­świe­tla się roz­wią­za­nie.

Zna­jo­mość ję­zy­ka NVC po­zwo­li­ła mi zro­zu­mieć, że nie­świa­do­mie zda­rza­ło mi się sto­so­wać prze­moc słow­ną. Ro­bi­łam to oczy­wi­ście w do­brej wie­rze, w tro­sce o ucznia i na za­sa­dzie wy­uczo­nych me­tod prze­ko­ny­wa­nia do wła­snych ra­cji. Ale też dzię­ki zna­jo­mo­ści za­sad em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji do­wie­dzia­łam się, że po­peł­nia­nie błę­du może być dro­gą do roz­wo­ju. Po­nad­to, trak­tu­jąc błę­dy in­nych lu­dzi jako na­tu­ral­ne zja­wi­sko w pro­ce­sie edu­ka­cji, roz­wo­ju, mam po­czu­cie, że in­nym ła­twiej jest wy­ba­czyć moje błę­dy. Na pew­no mnie ła­twiej jest wy­ba­czyć je sa­mej so­bie.

Wie­dza na te­mat spo­so­bów em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji bu­du­ją­cej mo­sty, a nie mury, za­czę­ła przy­no­sić re­zul­ta­ty nie tyl­ko na lek­cjach. W 2016 roku zo­sta­łam zgło­szo­na przez moją uczen­ni­cę do Ogól­no­pol­skie­go Kon­kur­su im. Jo­an­ny Ku­biak „Na­uczy­ciel-Me­dia­tor” i nie­spo­dzie­wa­nie dla mnie zdo­by­łam I miej­sce, co było ogrom­nym wy­róż­nie­niem, ale i wspar­ciem na mo­jej dro­dze. Na­pi­sa­łam wte­dy ta­kie sło­wa:

Gdy­bym jesz­cze raz mia­ła wy­bie­rać za­wód, nie­wąt­pli­wie ni­cze­go bym nie zmie­ni­ła, dla­te­go z za­mi­ło­wa­niem i za­an­ga­żo­wa­niem uczę ma­te­ma­ty­ki w I Li­ceum Ogól­no­kształ­cą­cym w Zduń­skiej Woli, a od pra­wie czte­rech lat nie tyl­ko w pra­cy wy­cho­waw­czej sto­su­ję i upo­wszech­niam za­sa­dy i umie­jęt­no­ści ję­zy­ka Po­ro­zu­mie­nia bez Prze­mo­cy. Po la­tach do­świad­czeń mam prze­ko­na­nie, że waż­niej­szą rolą szko­ły jest przy­go­to­wać uczniów do ży­cia niż do eg­za­mi­nów. Nie­wąt­pli­wie waż­ne jest, by uczeń po­siadł wie­dzę ma­te­ma­tycz­ną, jed­nak rów­nie waż­ne jest, moim zda­niem, na­uczyć mło­de­go czło­wie­ka sto­so­wa­nia teo­rii dzia­łań i ludz­kich za­cho­wań tak, „aby to, co róż­ni, nie dzie­li­ło”. Mój Uczeń i Ab­sol­went to czło­wiek do­brej woli, dzię­ki któ­re­mu świat sta­je się lep­szy. Świat, w któ­rym nikt ni­ko­go nie za­bi­ja, na­wet sło­wem; świat, w któ­rym czło­wiek nie gar­dzi czło­wie­kiem, to moje ma­rze­nie i moja tro­ska. Wie­rzę, że swo­im dzia­ła­niem wno­szę wkład w to, by sło­wa pio­sen­ki Cze­sła­wa Nie­me­na sta­ły się rze­czy­wi­sto­ścią, bo co do tego, że lu­dzi do­brej woli jest wię­cej, nie mam wąt­pli­wo­ści. Ma­rzę, by w szko­le uczo­no umie­jęt­no­ści, któ­re nie wzbu­dza­ją kłam­stwa, lęku i agre­sji, na­to­miast wzbo­ga­ca­ją i uła­twia­ją lu­dziom ży­cie we współ­cze­snym świe­cie.

Po­szu­ki­wa­nie na­rzę­dzi i me­tod pra­cy nie było pro­ste i oczy­wi­ste, tym bar­dziej że po­cząt­ko­wo, przez po­nad czte­ry lata ra­dy­kal­nych zmian, ro­bi­łam to in­tu­icyj­nie i wła­ści­wie sama. Ma­ły­mi kro­ka­mi po­su­wa­łam się do przo­du, cały czas bacz­nie przy­glą­da­jąc się każ­dej zmia­nie i osią­gnię­ciom uczniów.

Neu­ro­bio­lo­gia w prak­ty­ce na­uczy­cie­la

Wie­dza z neu­ro­bio­lo­gii nie tyl­ko wspar­ła moje dal­sze dzia­ła­nia w kie­run­ku do­sto­so­wy­wa­nia wa­run­ków pra­cy uczniów, ale po­twier­dzi­ła wcze­śniej­sze in­tu­icyj­ne po­czy­na­nia. Ko­lej­ne po­moc­ne umie­jęt­no­ści zdo­by­łam pod­czas kur­su „Nur­ty edu­ka­cji al­ter­na­tyw­nej w świe­tle ba­dań nad mó­zgiem” pod kie­run­kiem dr Ma­rze­ny Ży­liń­skiej. Po­zna­łam wte­dy ak­ty­wi­zu­ją­ce me­to­dy edu­ka­cji, m.in. pe­da­go­gi­kę Mon­tes­so­ri, Fro­ebla, Fre­ne­ta czy plan dal­toń­ski. Dok­tor Ma­rze­na Ży­liń­ska wy­po­sa­ży­ła mnie w umie­jęt­no­ści i me­to­dy ak­tyw­ne­go ucze­nia oraz uświa­do­mi­ła, że „mu­szę” za­bi­ja „chcę” i że „wię­cej” nie zna­czy „le­piej”. Róż­ne for­my kształ­ce­nia oprócz po­zna­nia teo­rii po­zwo­li­ły mi za­sto­so­wać ją w prak­ty­ce dzię­ki wy­ko­ny­wa­niu ćwi­czeń, pod­czas któ­rych sami do­świad­czy­li­śmy sku­tecz­no­ści ak­tyw­nych me­tod w edu­ka­cji wspie­ra­nej ru­chem, za­ba­wą, za­sto­so­wa­niem wie­lo­zmy­sło­wo­ści, sko­ja­rzeń, map my­śli. Po­zna­li­śmy po­nad­to roz­ma­ite tech­ni­ki pra­cy, ta­kie jak pro­jek­ty, lap­bo­oki, ale rów­nież do­świad­czy­li­śmy za­sad­no­ści pra­cy ze­spo­ło­wej.

Wykorzystuję wiedzę o mózgu i naturalną potrzebę uczenia się człowieka

Po­trze­ba ucze­nia się jest na­tu­ral­ną po­trze­bą czło­wie­ka i istot­ne jest, aby wy­ko­rzy­stać to na­le­ży­cie w pra­cy z uczniem. Z pew­no­ścią nie­zbęd­na do tego oka­za­ła się wie­dza o pra­cy mó­zgu, o tym, co wspie­ra pro­ces ucze­nia się, ale też o tym, co mu nie słu­ży. Otóż wspie­ra­ją­co dzia­ła mo­ty­wa­cja we­wnętrz­na, we­wnętrz­ny „układ na­gro­dy”, po­czu­cie sen­su tego, co uczeń ma przy­swo­ić, ale tak­że wa­run­ki pra­cy i przy­ja­zna at­mos­fe­ra. Ucze­nie przed­mio­tu ści­słe­go, wy­ma­ga­ją­ce­go sys­te­ma­tycz­ne­go opa­no­wa­nia czę­sto abs­trak­cyj­nej wie­dzy, wy­ma­ga sto­so­wa­nia me­tod, któ­re wspo­mo­gą na­tu­ral­ną po­trze­bę ucze­nia się, a jed­no­cze­śnie da­dzą ucznio­wi moż­li­wość nie tyl­ko zdo­by­wa­nia wia­do­mo­ści, ale rów­nież po­stę­pów w pro­ce­sie ogól­ne­go roz­wo­ju.

Dla­te­go w me­to­dy­ce mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy waż­ne jest:

- za­in­te­re­so­wa­nie ucznia nie przed­mio­tem, tyl­ko spo­so­bem pre­zen­to­wa­nia wie­dzy – sta­ram się, by wie­dza ma­te­ma­tycz­na mia­ła „ludz­ką twarz”, od­no­szę ją do po­trzeb uczniów, re­agu­ję na ob­ja­wy bra­ku ro­zu­mie­nia; je­śli trze­ba, po­wta­rzam to, co jest nie­zro­zu­mia­łe, ale też do­sto­so­wu­ję się do uczniów, do ich moż­li­wo­ści, tem­pa pra­cy, za­in­te­re­so­wań,
- sto­so­wa­nie za­sa­dy: „żeby in­nych za­pa­lać, sa­me­mu trze­ba pło­nąć” – to bar­dzo waż­ne, by prze­ka­zu­jąc wie­dzę, po­wie­dzieć uczniom, że jest to coś in­te­re­su­ją­ce­go, coś, co war­to po­jąć. Tłu­ma­czę uczniom, co ja już zy­ska­łam i na­dal zy­sku­ję dzię­ki temu, że to wiem,
- wy­ko­rzy­sty­wa­nie no­wo­ści, ale też od­nie­sień do wie­dzy wcze­śniej po­zna­nej, do świa­ta rze­czy­wi­ste­go – ucze­nie się ma sens, je­śli uczeń wi­dzi przy­dat­ność tego, cze­go się uczy, dla­te­go tak waż­ne jest, by wie­dzę od­no­sić do prak­tycz­ne­go jej za­sto­so­wa­nia, po­ka­za­nia cie­ka­wych zja­wisk, moż­li­wo­ści jej sto­so­wa­nia,
- wy­ko­rzy­sta­nie wie­lo­zmy­sło­wo­ści, ru­chu, sko­ja­rzeń i map my­śli – wie­dza to nie to samo co in­for­ma­cja, dla­te­go waż­ne, aby ją prze­twa­rzać, ko­ja­rzyć, by móc w przy­szło­ści od­no­sić ją do róż­nych czyn­no­ści, któ­re to­wa­rzy­szy­ły jej zdo­by­wa­niu,
- wspar­cie pro­ce­su ucze­nia się, wspar­cie ucznia przy­ja­zną at­mos­fe­rą na lek­cji, otwar­to­ścią na jego po­trze­by – zdo­by­wa­nie wie­dzy nie jest za­ję­ciem ła­twym, już sama świa­do­mość tego, że mo­że­my li­czyć na po­moc i nic nam nie gro­zi w mo­men­cie po­mył­ki lub po­peł­nio­ne­go błę­du, wy­star­czy, by pod­jąć się wy­ko­na­nia za­da­nia, a czę­sto tak­że osią­gnąć suk­ces,
- wy­eli­mi­no­wa­nie stre­su – efek­tyw­ne ucze­nie się po­le­ga na umoż­li­wie­niu prze­bie­gu pro­ce­sów che­micz­nych w mó­zgu ucznia, któ­re two­rzą wa­run­ki do zro­zu­mie­nia prze­ka­zy­wa­nych tre­ści, ale też do utrwa­le­nia ich w struk­tu­rach mó­zgu. Jed­ną z przy­czyn bra­ku efek­tów w na­uce jest stres, któ­ry za­kłó­ca po­czu­cie bez­pie­czeń­stwa, po­wo­du­je brak pew­no­ści sie­bie. Dla­te­go tak waż­ne jest, by w pro­ce­sie edu­ka­cji ge­ne­ro­wać je­dy­nie po­czu­cie eu­stre­su, a nie dys­tre­su. Pierw­szy z nich wspo­ma­ga pro­ces ucze­nia, dru­gi go ha­mu­je lub wręcz wy­klu­cza moż­li­wość efek­tyw­nej na­uki.

Kie­dy do­ko­ny­wa­łam zmian, wciąż za­da­wa­łam so­bie py­ta­nia: czy idę w do­brym kie­run­ku, czy to ma sens, ja­kie będą tego owo­ce? Za­wsze by­łam świa­do­ma, że zmia­na warsz­ta­tu pra­cy na­uczy­cie­la to ope­ra­cja na ży­wym or­ga­ni­zmie ucznia i przede wszyst­kim wiel­ka od­po­wie­dzial­ność. Kie­dy jed­nak na szko­le­niu u dr Ży­liń­skiej spo­tka­łam się z trzy­dzie­sto­oso­bo­wą gru­pą na­uczy­cie­li, oka­za­ło się, że w wie­lu miej­scach w Pol­sce (ale też w Eu­ro­pie), w róż­nych szko­łach są na­uczy­cie­le świa­do­mi po­trzeb zmian. Oso­by, któ­re sku­tecz­nie do­sto­so­wu­ją swój warsz­tat pra­cy do no­wych wa­run­ków ży­cia. Obec­nie ob­ser­wu­je się efekt śnież­nej kuli, któ­ra bły­ska­wicz­nie po­więk­sza krąg na­uczy­cie­li i ro­dzi­ców po­dej­mu­ją­cych dzia­ła­nia ma­ją­ce na celu do­sto­so­wa­nie wa­run­ków edu­ka­cji do po­trzeb współ­cze­sne­go świa­ta.

Jak dziś wy­glą­da mój warsz­tat pra­cy?

Efek­tem pro­ce­su zmian, za­rów­no mnie sa­mej, jak i mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy, jest to, że dziś lek­cje ma­te­ma­ty­ki wy­glą­da­ją zu­peł­nie ina­czej. Oprócz sto­so­wa­nia ję­zy­ka em­pa­tii pod­czas mo­ich lek­cji ko­rzy­stam z wie­dzy neu­ro­bio­lo­gicz­nej oraz ak­tyw­nych me­tod ucze­nia się.

Stosuję następujące zasady:

Ce­lem edu­ka­cji jest wie­dza, nie oce­na, a mia­rą suk­ce­su ucznia jest każ­dy po­stęp w jego na­uce.

- Nie sku­piam się na oce­nach, ale na po­stę­pach, do­ce­niam każ­dy pro­gres. Sta­ram się to uświa­do­mić uczniom i ich ro­dzi­com. Po­ko­ny­wa­nie trud­no­ści, cza­sem sa­me­go sie­bie, i sta­ra­nia ucznia, któ­ry np. z za­gro­żo­ne­go oce­ną nie­do­sta­tecz­ną sta­je się uczniem uzy­sku­ją­cym po­zy­tyw­ne wy­ni­ki i w swo­im tem­pie re­ali­zu­je pro­ces na­uki, jest ta­kim sa­mym suk­ce­sem, a czę­sto więk­szym niż piąt­ka czy szóst­ka ucznia, któ­ry nie­wiel­kim na­kła­dem pra­cy osią­ga taki wy­nik.
- Za­le­ży mi na tym, by uczeń miał moż­li­wość po­dzie­le­nia się wie­dzą, dla­te­go „ła­pię” uczniów na tym, co umie­ją.
- Ist­nie­je moż­li­wość zdo­by­cia oce­ny z pra­cy na za­sa­dzie „co umie­my?”. Ucznio­wie pi­szą pra­cę bez za­po­wie­dze­nia i mają moż­li­wość za­li­cze­nia par­tii ma­te­ria­łu bez pi­sa­nia ter­mi­no­wej pra­cy kla­so­wej. Za­chę­ca ich to do sys­te­ma­tycz­nej pra­cy, a na­uczy­cie­lo­wi daje in­for­ma­cję o sku­tecz­no­ści pro­ce­su ucze­nia się w da­nym za­kre­sie wie­dzy.
- Pra­ce pi­sem­ne ucznio­wie pi­szą w kil­ku ter­mi­nach i sami de­cy­du­ją, któ­rą oce­nę przyj­mu­ją. Każ­da ko­lej­na pra­ca jest co­raz ła­twiej­sza, ale też moż­na z niej otrzy­mać co­raz niż­szą mak­sy­mal­ną oce­nę, np. szóst­kę, piąt­kę, czwór­kę itd. Bywa, że od­da­jąc pra­cę kla­so­wą, pro­po­nu­ję uczniom od­nie­sie­nie się do nie­kom­plet­nie oce­nio­nych za­dań i pró­bę roz­wią­za­nia lub po­pra­wie­nia tego, co uwa­ża­ją za moż­li­we do zro­bie­nia, aby zdo­być wyż­szą notę.
- Błąd ucznia trak­tu­ję jako etap pro­ce­su ucze­nia się. Ucznio­wie nie są kry­ty­ko­wa­ni za to, że po­peł­ni­li błąd, na­to­miast sami, we współ­pra­cy ko­le­żeń­skiej lub ze mną, opi­su­ją po­wo­dy nie­wy­ko­na­nia po­praw­nie da­ne­go roz­wią­za­nia. Ro­bią to ko­lo­ro­wym ozna­cze­niem w po­sta­ci „chmu­rek”, by le­piej za­pa­mię­tać i nie po­peł­niać tego błę­du w przy­szło­ści.
- Pa­mię­tam o tym, że nie wszy­scy „star­tu­jąc z tego sa­me­go miej­sca, do­bie­ga­ją w tym sa­mym cza­sie do tej sa­mej mety”. Po­dob­nie jest w za­wo­dach spor­to­wych. Na­uka do­wo­dzi, że mamy róż­ne mó­zgi, tak jak róż­ni­my się ko­lo­rem wło­sów, oczu, wzro­stem i nie da się tego zmie­nić. Zresz­tą po co? A poza tym czy róż­ne zna­czy gor­sze?

Efek­tyw­ne wy­ko­rzy­sta­nie cza­su lek­cji eli­mi­nu­je pro­blem za­dań do­mo­wych.

- Je­stem świa­do­ma tego, że naj­lep­sze re­zul­ta­ty ucze­nia się daje efek­tyw­ne wy­ko­rzy­sta­nie po­ten­cja­łu ludz­kie­go umy­słu dzię­ki kształ­ce­niu zgod­nie z za­in­te­re­so­wa­nia­mi i zdol­no­ścia­mi po­szcze­gól­nych uczniów, a tak­że z wy­ko­rzy­sta­niem ich moż­li­wo­ści roz­wo­ju, per­cep­cji i sta­nu emo­cjo­nal­ne­go.
- Efek­tyw­niej wy­ko­rzy­stu­ję czas lek­cji, nie od­py­tu­ję uczniów przed ta­bli­cą, to­wa­rzy­szę im w pro­ce­sie ucze­nia się, in­dy­wi­du­ali­zu­ję me­to­dy.
- Sza­nu­ję wy­bo­ry uczniów co do za­in­te­re­so­wań oraz ich czas poza szko­łą, dla­te­go za­da­nia do­mo­we są dla nich do­bro­wol­ne co do licz­by i stop­nia trud­no­ści.

Me­to­dy ak­ty­wi­zu­ją­ce zwięk­sza­ją efek­tyw­ność na­uki.

- W pra­cy sto­su­ję wie­dzę z neu­ro­dy­dak­ty­ki. Me­to­dy ex ca­the­dra za­stą­pi­łam me­to­da­mi ak­ty­wi­zu­ją­cy­mi, by na­uka była efek­tyw­na, two­rzy­ła wie­lo­śla­do­we za­pa­mię­ty­wa­nie po­przez sko­ja­rze­nia, od­nie­sie­nie do rze­czy­wi­sto­ści. Sto­su­ję rów­nież me­to­dy z pe­da­go­gi­ki Fre­obla, Fre­ne­ta i ele­men­ty pla­nu dal­toń­skie­go.
- Ucznio­wie pra­cu­ją w do­bro­wol­nie do­bra­nych ze­spo­łach, pa­mię­ta­jąc o tym, by do współ­pra­cy za­pro­sić ko­le­gów, któ­rzy są mniej śmia­li lub po­trze­bu­ją wspar­cia.
- Lek­cje, któ­re pro­wa­dzę, są oka­zją do roz­wi­ja­nia nie tyl­ko twar­dej wie­dzy ma­te­ma­tycz­nej, ale też wie­dzy, któ­rą ceni współ­cze­sny świat, tzw. kom­pe­ten­cji mięk­kich.

Do­bre re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic sta­no­wią wspar­cie dla pro­ce­su ucze­nia się.

- Nie roz­ma­wiam o uczniu bez nie­go, spo­tka­nia z ro­dzi­ca­mi są spo­tka­nia­mi trój­stron­ny­mi.
- Po­ro­zu­mie­wam się z ucznia­mi i ich ro­dzi­ca­mi w ję­zy­ku em­pa­tii oraz uczę za­sad tego ję­zy­ka.

Em­pa­tycz­ne po­dej­ście do trud­nych za­cho­wań uczniów po­ma­ga roz­wią­zy­wać pro­ble­my i bu­do­wać re­la­cje.

- Trud­ne za­cho­wa­nia mło­dzie­ży to in­for­ma­cja o po­trze­bie za­in­te­re­so­wa­nia, cza­sem po­mo­cy, na pew­no nie kry­ty­ki.
- Pra­cu­ję na moc­nych stro­nach pod­opiecz­nych, a kwe­stie wy­ma­ga­ją­ce do­pra­co­wa­nia trak­tu­ję jako spra­wę do za­ła­twie­nia, w czym chcę wspo­móc ucznia i li­czę rów­nież na wspar­cie ro­dzi­ca.

Przy­ja­zna at­mos­fe­ra i wa­run­ki pa­nu­ją­ce pod­czas lek­cji wpły­wa­ją na ja­kość ucze­nia się.

- Każ­dy czło­wiek wie, co to zna­czy pra­co­wać w przy­ja­znej at­mos­fe­rze. Tym bar­dziej sta­ram się, by moi ucznio­wie mie­li przy­ja­zne wa­run­ki do na­uki. Na lek­cję nie cze­ka­ją przed salą lek­cyj­ną. Wcho­dzą do kla­sy, gdzie mogą zjeść przy­nie­sio­ny po­si­łek, po­roz­ma­wiać ze sobą, ale też wy­mie­nić opi­nie, tak­że do­ty­czą­ce pro­ble­mów z roz­wią­zy­wa­niem za­dań. W cza­sie lek­cji uczeń może wyjść, by sko­rzy­stać z to­a­le­ty, ode­brać waż­ny te­le­fon.
- Wy­ja­śniam rów­nież za­sa­dy współ­pra­cy. Tłu­ma­czę, na czym po­le­ga umie­jęt­ność do­ko­ny­wa­nia wy­bo­rów i od­po­wie­dzial­ność za pod­ję­te de­cy­zje.
- Po­ka­zu­ję, na czym po­le­ga­ją za­cho­wa­nia kre­atyw­ne, ale i aser­tyw­ne. Efek­tem jest to, że umie­my ze sobą roz­ma­wiać na­wet na trud­ne te­ma­ty. Sprzy­ja to do­brym re­la­cjom i przy­ja­znej at­mos­fe­rze pra­cy. O tym, jak bar­dzo po­trze­bu­ją tego ucznio­wie, niech świad­czy fakt, że w cza­sie pierw­szej kon­fe­ren­cji, któ­rą zor­ga­ni­zo­wa­łam, moi ucznio­wie, pra­cu­jąc w gru­pie warsz­ta­to­wej z na­uczy­cie­la­mi, wy­ra­zi­li opi­nię, iż jed­nym z waż­niej­szych zda­rzeń, ja­kie prze­ży­li w szko­le, był kla­so­wy kon­flikt i spo­sób jego roz­wią­za­nia, któ­ry w efek­cie przy­czy­nił się do po­lep­sze­nia re­la­cji w kla­sie.

Nie wszyst­kie wa­run­ki pra­cy w no­wym mo­de­lu są ła­twe do zre­ali­zo­wa­nia, zwłasz­cza że ucznio­wie (i ro­dzi­ce) przy­cho­dzą do li­ceum z utrwa­lo­ny­mi na­wy­ka­mi. In­nym pro­ble­mem są kon­kret­ne ocze­ki­wa­nia wo­bec na­uczy­cie­la. Ko­lej­nym ko­re­pe­ty­cje, któ­re są je­dy­nie po­twier­dze­niem tego, że szko­ła po­trze­bu­je zmia­ny. Nie jest to ła­twe, po­nie­waż od­po­wie­dzial­ność za efek­ty kształ­ce­nia w tym mo­de­lu spo­czy­wa na na­uczy­cie­lach i ro­dzi­cach. To oni przez dzie­siąt­ki lat bra­li ją na sie­bie, za­miast stop­nio­wo i kon­se­kwent­nie wy­kształ­cić ta­kie kom­pe­ten­cje u uczniów i dzie­ci.

Trud­no tu po­mi­nąć rolę uczniów, któ­rzy byli pierw­szy­mi od­bior­ca­mi tego, co wpro­wa­dza­łam, ale też naj­waż­niej­szy­mi do­rad­ca­mi. Wie­le razy zgła­sza­li słusz­ne uwa­gi i wnio­ski, któ­re po­zwo­li­ły mi po­pra­wiać to, co wy­ma­ga­ło ulep­sze­nia. To na­to­miast utwier­dzi­ło na­szą dro­gę po­ro­zu­mie­nia i współ­two­rze­nia no­wej ja­ko­ści edu­ka­cji.

De­cy­zja o na­pi­sa­nia książ­ki po­sta­wi­ła przede mną ko­lej­ne wy­zwa­nie, któ­re­go się pod­ję­łam z na­dzie­ją, że być może moje do­świad­cze­nie za­wo­do­we i dro­ga nie tyl­ko za­wo­do­wej trans­for­ma­cji będą in­spi­ra­cją dla na­uczy­cie­li, ro­dzi­ców i wszyst­kich bar­dziej lub mniej świa­do­mych ko­niecz­no­ści zmian w szkol­nic­twie. Mam też głę­bo­kie prze­ko­na­nie, że dla pol­skiej szko­ły, dla pol­skie­go ucznia, na­uczy­cie­la i ro­dzi­ca waż­ne jest, by nie tyl­ko mó­wić o tym, co jest dziś po­trzeb­ne edu­ka­cji, ale też po­ka­zy­wać, że jest to moż­li­we, że to dzia­ła i że dzi­siaj jest już skąd czer­pać wie­dzę i przy­kła­dy ta­kich do­ko­nań.

Pi­szę tę książ­kę, po­nie­waż uwa­żam, że na­sze spo­łe­czeń­stwo po­trze­bu­je zmia­ny. Wy­zwa­nie po­le­ga na tym, aby do­ko­nać zmian, któ­re do­ce­nia­ją sta­ra­nia każ­de­go czło­wie­ka, jego moż­li­wo­ści i tem­po roz­wo­ju. Nad­szedł czas, by ni­ko­go z ni­kim nie po­rów­ny­wać, a ra­czej in­spi­ro­wać do sza­cun­ku i otwar­to­ści na dru­gie­go czło­wie­ka. Nikt nie jest w sta­nie tego zro­bić za ko­goś, dla­te­go za­chę­cam, by za­cząć od sie­bie bez oglą­da­nia się na in­nych. Za­chę­cam i za­pew­niam, że jest to nie tyl­ko szan­sa na­pra­wy tego, co jej wy­ma­ga, ale też szan­sa na wła­sny roz­wój. Lep­szy świat, któ­ry zbu­do­wa­łam wo­kół sie­bie, stwa­rza wa­run­ki, w któ­rych nie tyl­ko in­nym żyje się le­piej. To świat, któ­ry daje lep­szą ja­kość ży­cia mnie sa­mej.

------------------------------------------------------------------------

1 Pru­ski dryl – po­wszech­na na­zwa, któ­rą ob­da­rza się nową me­to­dę szko­le­nia i musz­try żoł­nie­rzy, jaką wpro­wa­dził w la­tach 20. i 30. XVIII w. w Pru­sach Le­opold von An­halt-Des­sau. Po­le­ga­ła ona na bez­względ­nym trak­to­wa­niu żoł­nie­rzy nie­wy­ko­nu­ją­cych na­tych­miast wy­da­nych roz­ka­zów. Prze­ciw­ni­cy kon­cep­cji, jak np. gen. Kurt Chri­stoph von Schwe­rin, uwa­ża­li, że robi ona z lu­dzi au­to­ma­ty do za­bi­ja­nia. Wo­lał po­słu­szeń­stwo żoł­nie­rzy bu­do­wać na przy­wią­za­niu i sza­cun­ku do nich jako do istot ludz­kich. https://pl.wi­ki­pe­dia.org/wiki/Pru­ski­_dryl (do­stęp: 03.03.2019 r.).