Facebook - konwersja
Czytaj fragment
Pobierz fragment

Nowa szkoła - ebook

Format ebooka:
EPUB
Format EPUB
czytaj
na czytniku
czytaj
na tablecie
czytaj
na smartfonie
Jeden z najpopularniejszych formatów e-booków na świecie. Niezwykle wygodny i przyjazny czytelnikom - w przeciwieństwie do formatu PDF umożliwia skalowanie czcionki, dzięki czemu możliwe jest dopasowanie jej wielkości do kroju i rozmiarów ekranu. Więcej informacji znajdziesz w dziale Pomoc.
Multiformat
E-booki w Virtualo.pl dostępne są w opcji multiformatu. Oznacza to, że po dokonaniu zakupu, e-book pojawi się na Twoim koncie we wszystkich formatach dostępnych aktualnie dla danego tytułu. Informacja o dostępności poszczególnych formatów znajduje się na karcie produktu.
, MOBI
Format MOBI
czytaj
na czytniku
czytaj
na tablecie
czytaj
na smartfonie
Jeden z najczęściej wybieranych formatów wśród czytelników e-booków. Możesz go odczytać na czytniku Kindle oraz na smartfonach i tabletach po zainstalowaniu specjalnej aplikacji. Więcej informacji znajdziesz w dziale Pomoc.
Multiformat
E-booki w Virtualo.pl dostępne są w opcji multiformatu. Oznacza to, że po dokonaniu zakupu, e-book pojawi się na Twoim koncie we wszystkich formatach dostępnych aktualnie dla danego tytułu. Informacja o dostępności poszczególnych formatów znajduje się na karcie produktu.
(2w1)
Multiformat
E-booki sprzedawane w księgarni Virtualo.pl dostępne są w opcji multiformatu - kupujesz treść, nie format. Po dodaniu e-booka do koszyka i dokonaniu płatności, e-book pojawi się na Twoim koncie w Mojej Bibliotece we wszystkich formatach dostępnych aktualnie dla danego tytułu. Informacja o dostępności poszczególnych formatów znajduje się na karcie produktu przy okładce. Uwaga: audiobooki nie są objęte opcją multiformatu.
czytaj
na tablecie
Aby odczytywać e-booki na swoim tablecie musisz zainstalować specjalną aplikację. W zależności od formatu e-booka oraz systemu operacyjnego, który jest zainstalowany na Twoim urządzeniu może to być np. Bluefire dla EPUBa lub aplikacja Kindle dla formatu MOBI.
Informacje na temat zabezpieczenia e-booka znajdziesz na karcie produktu w "Szczegółach na temat e-booka". Więcej informacji znajdziesz w dziale Pomoc.
czytaj
na czytniku
Czytanie na e-czytniku z ekranem e-ink jest bardzo wygodne i nie męczy wzroku. Pliki przystosowane do odczytywania na czytnikach to przede wszystkim EPUB (ten format możesz odczytać m.in. na czytnikach PocketBook) i MOBI (ten fromat możesz odczytać m.in. na czytnikach Kindle).
Informacje na temat zabezpieczenia e-booka znajdziesz na karcie produktu w "Szczegółach na temat e-booka". Więcej informacji znajdziesz w dziale Pomoc.
czytaj
na smartfonie
Aby odczytywać e-booki na swoim smartfonie musisz zainstalować specjalną aplikację. W zależności od formatu e-booka oraz systemu operacyjnego, który jest zainstalowany na Twoim urządzeniu może to być np. iBooks dla EPUBa lub aplikacja Kindle dla formatu MOBI.
Informacje na temat zabezpieczenia e-booka znajdziesz na karcie produktu w "Szczegółach na temat e-booka". Więcej informacji znajdziesz w dziale Pomoc.
Wydawnictwo:
Data wydania:
14 maja 2019
Discount ico

Oglądasz promocyjny produkt. Pospiesz się, aby nie przegapić najlepszej ceny!

Czytaj fragment
Pobierz fragment
PROMOCJA
27,30
39,00

Oszczędzasz 11,70 zł (29%)

Cena w punktach Virtualo:
2730 pkt.
Discount ico

Oglądasz promocyjny produkt. Pospiesz się, aby nie przegapić najlepszej ceny!

Nowa szkoła - ebook

Nowa szkoła

Jedna z liderek zmian w polskiej szkole — Anna Szulc, nauczycielka matematyki z liceum w Zduńskiej Woli napisała książkę, która pokazuje, jak krok po kroku zmienić swój warsztat pracy nauczyciela. W jaki sposób z nauczyciela pruskiego stać się nauczycielem empatycznym.

Autorka, zainspirowana Porozumieniem bez Przemocy, przez lata udoskonalała narzędzia oraz metody nauczania. W książce dzieli się z czytelnikami spostrzeżeniami na temat (nie)skuteczności tradycyjnego systemu oceniania, prac domowych, sprawdzianów i egzaminów, a także efektów stosowania metod aktywizujących, informacji zwrotnej, budowania dobrych relacji z uczniami i rodzicami oraz dbania o pozytywną atmosferę podczas lekcji.

Dla kogo?

Poradnik jest bardzo praktyczny i odnosi się wprost do „doświadczenia szkolnego” — dlatego największe korzyści z przeczytania go wyniosą nauczyciele. Jednak książka adresowana jest również do rodziców, zwłaszcza tych, którzy aktywnie troszczą się o szkołę swoich dzieci.

Z książki dowiesz się:

  • dlaczego warto, by ocena nie była powodem do krytyki, ale informacją zwrotną o postępach ucznia;
  • dlaczego warto zamienić czerwony długopis, który zaznacza błąd, na zielony, który podkreśla poprawne rozwiązania;
  • na czym polega system prac klasowych „co umiemy?”, do czego służy lapbook i w jaki
  • sposób wspierają one uczniów w procesie nauki;
  • jak zorganizować pracę w grupach, by była maksymalnie efektywna;
  • dlaczego warto dostosować przebieg lekcji do możliwości biologicznych ucznia;
  • jak organizować spotkania trójstronne (uczeń–rodzic–nauczyciel) w duchu Porozumienia bez Przemocy;
  • jak reagować i mediować w sytuacjach konfliktów lub przemocy;
  • jak budować empatyczne relacje i przyjazną atmosferę.

„Nowa Szkoła” pokazuje, jak wiele w systemie edukacji zależy od nauczycieli i rodziców. Ta książka może stać się inspiracją do zmian, na które czekają nasze dzieci!

Autorka:
Anna Szulc — nauczycielka matematyki, wychowawczyni w Liceum w Zduńskiej Woli. Mediatorka społeczna, tutorka. Laureatka konkursu Nauczyciel Mediator w 2016 r. Pomysłodawczyni i organizatorka Konferencji EMPATYCZNA EDUKACJA => EMPATYCZNA POLSKA. W swojej pracy wykorzystuje metodę Porozumienia bez Przemocy (NVC) oraz badania z dziedziny neurobiologii. Uczestniczka ruchu oddolnych działań „Szkoły w Drodze” mających na celu ulepszenie polskiej edukacji. Prywatnie żona, matka trójki.

Spis treści

Spis treści:

Wstęp (7)

1.Moja droga transformacji (11)

Co dla mnie oznacza bycie nauczycielem? (12)

Jak powielałam wyuczone metody pracy nauczyciela? (12)

Jakie były powody poszukiwań, które doprowadziły do zmian mojego warsztatu pracy? (15)

Porozumienie bez Przemocy – nowy etap transformacji (20)

Neurobiologia w praktyce nauczyciela (25)

Jak dziś wygląda mój warsztat pracy? (27)

2. Edukacja – naturalna potrzeba człowieka (33)

Czym jest edukacja naturalna? (33)

Krótka historia edukacji naturalnej (34)

Skąd się wzięła instytucja szkoły? (39)

Rola szkoły i nauczycieli we współczesnym świecie (41)

Czy współczesna szkoła ma szansę wrócić na tory edukacji naturalnej? (45)

3. Zmiana w edukacji (47)

Dlaczego szkoła potrzebuje zmiany? (47)

Dlaczego tak trudno zmienić polską szkołę? (55)

Czy zmiana w polskiej szkole jest możliwa? (63)

4. Oceny w szkole (65)

Dlaczego ocenianie nie działa? (66)

Społeczne długoterminowe skutki ocen (72)

Jak przeformułować znaczenie oceny w szkole? (73)

Jak to wygląda w praktyce? (79)

Czy to działa? (86)

5. Uczenie się na lekcji i zadania domowe (91)

Lekcja miejscem nieefektywnej nauki (91)

Efektywne metody pracy na lekcji (96)

Zadania domowe (103)

6. Relacje uczeń–nauczyciel–rodzic (113)

Kontakt rodziców i nauczycieli (113)

Dobre relacje w sytuacji uczeń–nauczyciel–rodzic (118)

7. Trudne sytuacje w szkolnej codzienności (127)

Trudne sytuacje w grupie rówieśniczej (128)

Trudne sytuacje w relacji uczeń–nauczyciel (132)

Trudne sytuacje w relacji uczeń–nauczyciel–rodzic (134)

Trudności w obszarze łamania szkolnych zasad (135)

Dlaczego uczniowie są „niegrzeczni”? (136)

Dlaczego wiele metod radzenia sobie z trudnymi zachowaniami nie działa? (139)

Jak empatia i neurobiologia pomagają wspierać uczniów w trudnych momentach? (143)

8. Atmosfera w szkole (149)

Atmosfera w szkole zależy od nauczyciela (150)

Jak budować warunki sprzyjające uczeniu się i dobrym relacjom w szkole? (152)

Korzyści społeczne realizowania procesu nauki w dobrej atmosferze (163)

9. Zakończenie: nauczyciel przy tablicy (165)

Bibliografia (168)

Kategoria: Poradniki
Zabezpieczenie: Watermark
Watermark
Watermarkowanie polega na znakowaniu plików wewnątrz treści, dzięki czemu możliwe jest rozpoznanie unikatowej licencji transakcyjnej Użytkownika. E-książki zabezpieczone watermarkiem można odczytywać na wszystkich urządzeniach odtwarzających wybrany format (czytniki, tablety, smartfony). Nie ma również ograniczeń liczby licencji oraz istnieje możliwość swobodnego przenoszenia plików między urządzeniami. Pliki z watermarkiem są kompatybilne z popularnymi programami do odczytywania ebooków, jak np. Calibre oraz aplikacjami na urządzenia mobilne na takie platformy jak iOS oraz Android.
ISBN: 978-83-66057-12-8
Rozmiar pliku: 6,3 MB

FRAGMENT KSIĄŻKI

Spis treści

Wstęp

1. Moja dro­ga trans­for­ma­cji

Co dla mnie ozna­cza by­cie na­uczy­cie­lem?

Jak po­wie­la­łam wy­uczo­ne me­to­dy pra­cy na­uczy­cie­la?

Ja­kie były po­wo­dy po­szu­ki­wań, któ­re do­pro­wa­dzi­ły do zmian mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy?

Po­ro­zu­mie­nie bez prze­mo­cy – nowy etap trans­for­ma­cji

Neu­ro­bio­lo­gia w prak­ty­ce na­uczy­cie­la

Jak dziś wy­glą­da mój warsz­tat pra­cy?

2. Edu­ka­cja – na­tu­ral­na po­trze­ba czło­wie­ka

Czym jest edu­ka­cja na­tu­ral­na?

Krót­ka hi­sto­ria edu­ka­cji na­tu­ral­nej

Skąd się wzię­ła in­sty­tu­cja szko­ły?

Rola szko­ły i na­uczy­cie­li we współ­cze­snym świe­cie

Czy współ­cze­sna szko­ła ma szan­sę wró­cić na tory edu­ka­cji na­tu­ral­nej?

3. Zmia­na w edu­ka­cji

Dla­cze­go szko­ła po­trze­bu­je zmia­ny?

Dla­cze­go tak trud­no zmie­nić pol­ską szko­łę?

Czy zmia­na w pol­skiej szko­le jest moż­li­wa?

4. Oce­ny w szko­le

Dla­cze­go oce­nia­nie nie dzia­ła?

Spo­łecz­ne dłu­go­ter­mi­no­we skut­ki ocen

Jak prze­for­mu­ło­wać zna­cze­nie oce­ny w szko­le?

Jak to wy­glą­da w prak­ty­ce?

Czy to dzia­ła?

5. Ucze­nie się na lek­cji i za­da­nia do­mo­we

Lek­cja miej­scem nie­efek­tyw­nej na­uki

Efek­tyw­ne me­to­dy pra­cy na lek­cji

Za­da­nia do­mo­we

6. Re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic

Kon­takt ro­dzi­ców i na­uczy­cie­li

Do­bre re­la­cje w sy­tu­acji uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic

7. Trud­ne sy­tu­acje w szkol­nej co­dzien­no­ści

Trud­ne sy­tu­acje w gru­pie ró­wie­śni­czej

Trud­ne sy­tu­acje w re­la­cji uczeń–na­uczy­ciel

Trud­ne sy­tu­acje w re­la­cji uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic

Trud­no­ści w ob­sza­rze ła­ma­nia szkol­nych za­sad

Dla­cze­go ucznio­wie są „nie­grzecz­ni”?

Dla­cze­go wie­le me­tod ra­dze­nia so­bie z trud­ny­mi za­cho­wa­nia­mi nie dzia­ła?

Jak em­pa­tia i neu­ro­bio­lo­gia po­ma­ga­ją wspie­rać uczniów w trud­nych mo­men­tach?

8. At­mos­fe­ra w szko­le

At­mos­fe­ra w szko­le za­le­ży od na­uczy­cie­la

Jak bu­do­wać wa­run­ki sprzy­ja­ją­ce ucze­niu się i do­brym re­la­cjom w szko­le?

Ko­rzy­ści spo­łecz­ne re­ali­zo­wa­nia pro­ce­su na­uki w do­brej at­mos­fe­rze

9. Za­koń­cze­nie: na­uczy­ciel przy ta­bli­cy

Bi­blio­gra­fiaWstęp

Od kil­ku lat do­cie­ra­ją do nas in­for­ma­cje, że ist­nie­je co­raz wię­cej przy­kła­dów sku­tecz­nych zmian wa­run­ków ucze­nia w pol­skiej szko­le. Naj­czę­ściej są to szko­ły pry­wat­ne, spo­łecz­ne, a je­śli cho­dzi o po­ziom na­ucza­nia, naj­wię­cej przy­pad­ków do­ty­czy klas przed­szkol­nych i wcze­snosz­kol­nych. Pol­ska ma w tej dzie­dzi­nie na­wet osią­gnię­cia na are­nie mię­dzy­na­ro­do­wej.

Jed­nak sku­tecz­nych zmian moż­na do­ko­nać rów­nież w szko­le sys­te­mo­wej, w li­ceum, na lek­cjach ma­te­ma­ty­ki i wła­śnie dla­te­go pod­ję­łam de­cy­zję o na­pi­sa­niu tej książ­ki. Chcę się po­dzie­lić swo­im do­świad­cze­niem z tymi, któ­rzy mają wąt­pli­wo­ści, z tymi, któ­rzy są na dro­dze do pod­ję­cia pierw­szych kro­ków, ale też z tymi, któ­rzy na pod­sta­wie tej hi­sto­rii mogą wy­ty­czyć wła­sną dro­gę roz­wo­ju, ko­rzy­sta­jąc z pro­po­no­wa­nych prze­ze mnie me­tod.

Dro­ga mo­jej trans­for­ma­cji i zmian warsz­ta­tu pra­cy nie była pro­sta. Trwa­ła kil­ka ład­nych lat. Pi­szę o tym w po­szcze­gól­nych roz­dzia­łach, ale dziś, z per­spek­ty­wy cza­su, wiem, że war­ta była wy­sił­ku, cza­su i de­ter­mi­na­cji. Dzię­ki niej ra­zem z mo­imi ucznia­mi je­stem w in­nym miej­scu. Pi­szę tę książ­kę, bo wiem, jak waż­ne jest pod­ję­cie dzia­łań na rzecz zmia­ny pol­skiej szko­ły, jak waż­ne jest to, by za­trosz­czyć się za­rów­no o pol­skie­go ucznia, jak i na­uczy­cie­la. Pi­szę, bo war­to w tro­sce o dziec­ko za­dbać o re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic, i wiem, że jest to moż­li­we. Kształ­ce­nie dzie­ci i mło­dzie­ży we współ­pra­cy do­ro­słych jest ko­niecz­ne do stwo­rze­nia przy­ja­znych wa­run­ków efek­tyw­nej na­uki, do­brych re­la­cji mię­dzy ludź­mi, a to z ko­lei jest naj­lep­szą dro­gą do na­pra­wy spo­łecz­nych re­la­cji w na­szym kra­ju, ale też do uczy­nie­nia świa­ta lep­szym.

Pi­szę tę książ­kę, by po­ka­zać, że moż­na efek­tyw­nie dzia­łać, nie cze­ka­jąc na zmia­nę sys­te­mu. Wa­run­kiem nie­zbęd­nym do sku­tecz­nych zmian jest za­cząć od sa­me­go sie­bie. Chcę, aby ta książ­ka sta­ła się prze­wod­ni­kiem na­uczy­cie­la-prak­ty­ka, a nie tyl­ko opi­sem, że jest to moż­li­we.

Niech bę­dzie in­spi­ra­cją i pod­po­wie­dzią, jak do­ko­nać tego, by:

- uczeń nie był na­ucza­ny, ale mógł się uczyć,
- szko­ła była miej­scem przy­ja­znym za­rów­no dla ucznia, jak i na­uczy­cie­la,
- uczeń mógł roz­wi­jać swo­je ta­len­ty i pa­sje, za­miast wy­rów­ny­wać bra­ki,
- pro­ces na­uki był do­sto­so­wa­ny do moż­li­wo­ści i po­trzeb ucznia, któ­re­go roz­wój był po­wo­dem sa­tys­fak­cji dla nie­go sa­me­go,
- na­uczy­ciel był to­wa­rzy­szem pro­ce­su kształ­ce­nia swo­ich uczniów i mógł czuć się speł­nio­nym, a efek­ty jego pra­cy słu­ży­ły uczniom i ca­łe­mu spo­łe­czeń­stwu,
- ce­lem pra­cy na­uczy­cie­la było do­sto­so­wa­nie wa­run­ków na­uki do po­trzeb współ­cze­sne­go świa­ta i oprócz waż­nej wie­dzy przed­mio­to­wej ucznio­wie kształ­ci­li kom­pe­ten­cje mięk­kie, ta­kie jak: od­po­wie­dzial­ność, umie­jęt­ność ko­mu­ni­ka­cji in­ter­per­so­nal­nej, bu­do­wa­nie re­la­cji czy współ­pra­cy, któ­re są nie­zbęd­ne do two­rze­nia przy­ja­znej at­mos­fe­ry na­uki i pra­cy,
- ce­lem na­uki dla uczniów było uzy­ska­nie wie­dzy ko­niecz­nej do dal­sze­go kształ­ce­nia, do za­sto­so­wa­nia w ży­ciu, a nie wy­ucze­nie do eg­za­mi­nu i po­zy­cji w ran­kin­gu,
- o suk­ce­sie ucznia świad­czył jego roz­wój, nie zaś oce­na i wy­ni­ki ran­kin­gów,
- od­po­wie­dzial­ność i współ­od­po­wie­dzial­ność były poj­mo­wa­ne tak, aby da­wa­ły uczniom moż­li­wość roz­wo­ju, wzbo­ga­ca­ły ich ży­cie, a na­uczy­cie­lom umoż­li­wia­ły efek­tyw­ną i sa­tys­fak­cjo­nu­ją­cą pra­cę,
- uczeń był trak­to­wa­ny jak czło­wiek, z pra­wem do god­nych wa­run­ków na­uki, do po­peł­nia­nia błę­dów i ucze­nia się na nich,
- szko­ła przy­go­to­wy­wa­ła uczniów do: ra­dze­nia so­bie z trud­no­ścia­mi, po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji, od­po­wie­dzial­no­ści za nie,
- w pro­ce­sie kształ­ce­nia wy­ko­rzy­sty­wa­no za­sa­dy edu­ka­cji na­tu­ral­nej, któ­re uła­twia­ją na­ukę i wspie­ra­ją ucznia w roz­wo­ju,
- w edu­ka­cji szkol­nej czer­pa­no z wie­dzy o mó­zgu czło­wie­ka, któ­ra pod­po­wia­da jak po­bu­dzać mo­ty­wa­cję we­wnętrz­ną, zre­du­ko­wać szko­dli­wy stres oraz ja­kie me­to­dy sto­so­wać, by uła­twić pro­ces ucze­nia się,
- na­ukę i roz­wój mło­de­go czło­wie­ka wspie­ra­ły do­bre re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic,
- szkol­na edu­ka­cja była in­we­sty­cją w do­bro spo­łecz­ne, ja­kim jest czło­wiek, ale też w roz­wój ca­łe­go spo­łe­czeń­stwa.

Je­śli, dro­gi Czy­tel­ni­ku, masz wąt­pli­wo­ści, czy je­steś go­to­wy na zmia­ny, na dzia­ła­nie lub wła­śnie po­dej­mu­jesz de­cy­zję o pod­ję­ciu pierw­szych kro­ków w tym kie­run­ku, chcę Cię za­chę­cić, byś uwie­rzył w sie­bie i w swo­je moż­li­wo­ści. Na­tu­ral­ne są oba­wa i lęk przed nie­zna­nym, tego do­świad­cza­ją nie­ustan­nie nasi ucznio­wie. Prze­szko­dą może być tak­że po­czu­cie bra­ku wspar­cia w przy­pad­ku wąt­pli­wo­ści, na­po­tka­nia trud­no­ści. Dla­te­go na ko­lej­nych stro­nach znaj­dziesz nie tyl­ko hi­sto­rię mo­ich zmian, ale też kon­kret­ne pod­po­wie­dzi, jak moż­na tego do­ko­nać i ja­kie są tego efek­ty. Mam na­dzie­ję, że sta­ną się dla Cie­bie in­spi­ra­cją, do­dat­ko­wą mo­ty­wa­cją i dro­go­wska­zem na czas py­tań i wąt­pli­wo­ści.1

Moja dro­ga trans­for­ma­cji

Ścież­ka mo­je­go roz­wo­ju wie­dzie dwo­ma głów­ny­mi szla­ka­mi: em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji i wie­dzy z za­kre­su neu­ro­bio­lo­gii. To one za­owo­co­wa­ły zmia­ną po­dej­ścia do pra­cy z uczniem, no­wym ro­zu­mie­niem celu edu­ka­cji oraz cał­ko­wi­tą zmia­ną mo­je­go warsz­ta­tu.

Ni­g­dy się nie za­sta­na­wia­łam, kim będę jako do­ro­sła. Mam wra­że­nie, że to los wy­brał za mnie już w dzie­ciń­stwie. Od­kąd się­gam pa­mię­cią, chcia­łam zo­stać na­uczy­ciel­ką. Gdy­bym mia­ła jesz­cze raz wy­brać za­wód, zde­cy­do­wa­ła­bym tak samo. Od naj­młod­szych lat z ze­szy­tów two­rzy­łam dzien­ni­ki, a ucze­nie dzie­ci na­le­ża­ło do mo­ich ulu­bio­nych za­baw na po­dwór­ku. Już jako uczen­ni­ca do swo­ich dzien­ni­ków wpi­sy­wa­łam dane oso­bo­we i praw­dzi­we wy­ni­ki uczniów kla­sy, w któ­rej się uczy­łam. Ko­le­żan­ki i ko­le­dzy od­da­wa­li mi za­pi­sa­ne ze­szy­ty, a ja uda­wa­łam, że na­le­żą one do mo­ich wy­cho­wan­ków, któ­rych edu­ko­wa­łam po po­łu­dniu w domu. Uczniom ist­nie­ją­cym tyl­ko w mo­jej wy­obraź­ni przy­go­to­wy­wa­łam kla­sów­ki, prze­pro­wa­dza­łam z nimi roz­mo­wy dys­cy­pli­nu­ją­ce, spo­ty­ka­łam się z ich ro­dzi­ca­mi pod­czas wy­wia­dó­wek. Nie­wie­lu rze­czy w ży­ciu by­łam tak pew­na jak tego, że w przy­szło­ści chcę zo­stać na­uczy­ciel­ką, i zro­bi­łam wszyst­ko, by ten za­wód wy­ko­ny­wać.

Co dla mnie ozna­cza by­cie na­uczy­cie­lem?

Moim zda­niem by­cie na­uczy­cie­lem to od­po­wie­dzial­ne za­da­nie spo­łecz­ne. Kie­dy ma się wpływ na roz­wój mło­de­go czło­wie­ka, wpły­wa się na dal­sze ży­cie swo­ich ab­sol­wen­tów, a co za tym idzie, na przy­szłość ca­łe­go spo­łe­czeń­stwa. Oczy­wi­ście, de­cy­du­ją­cą rolę w tym, kim zo­sta­ną nasi ucznio­wie, od­gry­wa dom ro­dzin­ny, jed­nak szko­ła kształ­tu­je mło­dzież tym, cze­go uczy i do cze­go przy­go­to­wu­je. Na­uczy­ciel jest więc swe­go ro­dza­ju rze­mieśl­ni­kiem, usłu­go­daw­cą-wi­zjo­ne­rem, po­nie­waż na owo­ce jego pra­cy trze­ba dłu­go cze­kać. Do­pie­ro po la­tach mo­że­my spraw­dzić, czy to, co nasi pod­opiecz­ni osią­gnę­li w ży­ciu, w ja­kiejś mie­rze wy­ni­ka­ło z tego, że ich uczy­li­śmy, czy od­wrot­nie – na­sze dzia­ła­nia nie tyl­ko nie po­mo­gły im w osią­gnię­ciu ży­cio­wych ce­lów, ale być może sta­ły się prze­szko­dą lub wręcz ne­ga­tyw­nie wpły­nę­ły na ich ko­lej­ne de­cy­zje.

Dla­te­go bar­dzo za­le­ży mi na tym, by uczeń ko­rzy­sta­ją­cy z mo­jej wie­dzy i mo­je­go do­świad­cze­nia mógł się kształ­cić, roz­wi­jać i zdo­by­wać kom­pe­ten­cje. Pra­gnę rów­nież, by umiał i chciał ko­rzy­stać z wie­dzy, któ­rą zdo­był, oraz by oka­za­ła się ona przy­dat­na w ży­ciu. Tak ro­zu­mia­ne efek­ty edu­ka­cji są ce­lem mo­jej pra­cy i to one przy­no­szą mi sa­tys­fak­cję i speł­nie­nie. To ja je­stem dla uczniów, a nie oni dla mnie. Uwa­żam, że by­cie na­uczy­cie­lem ozna­cza by­cie od­po­wie­dzial­nym spe­cja­li­stą, ale przede wszyst­kim czło­wie­kiem, któ­ry lubi lu­dzi, chce ich ro­zu­mieć, da­wać im prze­strzeń do roz­wo­ju z pra­wem do po­peł­nia­nia błę­dów. To by­cie tym, któ­ry ma dla uczniów otwar­te ser­ce, chce ich wspie­rać i z tego czer­pie ra­dość.

Jak po­wie­la­łam wy­uczo­ne me­to­dy pra­cy na­uczy­cie­la?

Roz­po­czy­na­jąc pra­cę w za­wo­dzie na­uczy­cie­la ma­te­ma­ty­ki, re­ali­zo­wa­łam to, cze­go na­uczo­no mnie na stu­diach, ale rów­nież to, co wy­ni­ka­ło z oso­bi­ste­go edu­ka­cyj­ne­go do­świad­cze­nia. Wy­pra­co­wu­jąc wła­sny warsz­tat, wzo­ro­wa­łam się na me­to­dach i roz­wią­za­niach pra­cy daw­nych na­uczy­cie­li, sto­so­wa­łam te ele­men­ty, któ­re kie­dyś uwa­ża­łam za krzyw­dzą­ce.

Przez wie­le lat po­wie­la­łam pru­ski dryl1, któ­ry trak­to­wa­łam jako wa­ru­nek ko­niecz­ny do tego, by sku­tecz­nie i na­le­ży­cie na­uczać.

Sztyw­no pil­no­wa­łam kil­ku za­sad, czy­li:

- wy­cho­dząc z kla­sy, za­my­ka­łam drzwi na klucz, a ucznio­wie przed salą cze­ka­li na lek­cję w cia­snym ko­ry­ta­rzu, na sto­ją­co, a by­wa­ło, że sie­dząc lub le­żąc na la­stry­ko­wej po­sadz­ce,
- ucznio­wie po wej­ściu na lek­cję zaj­mo­wa­li swo­je miej­sca i ra­czej po­zo­sta­wa­li tam cały czas, ław­ki mo­gli opu­ścić, gdy pod­cho­dzi­li do ta­bli­cy, aby roz­wią­zać za­da­nie, albo od­po­wia­da­li przy niej ust­nie,
- na lek­cjach mu­sia­ła pa­no­wać ci­sza, ucznio­wie sie­dzie­li pa­ra­mi, słu­cha­li mnie albo od­po­wie­dzi za­py­ta­ne­go ucznia,
- naj­czę­ściej sto­so­wa­ny­mi prze­ze mnie spo­so­ba­mi na­ucza­nia były wy­kład lub roz­wią­zy­wa­nie za­dań na ta­bli­cy. Po­tem wszy­scy prze­pi­sy­wa­li je do ze­szy­tów, ja na­to­miast by­łam prze­ko­na­na, że to naj­lep­sza i naj­bar­dziej efek­tyw­na me­to­da pro­wa­dze­nia lek­cji,
- wie­dzę eg­ze­kwo­wa­łam za po­mo­cą kla­só­wek, za­po­wie­dzia­nych i nie­spo­dzie­wa­nych spraw­dzia­nów, a tak­że od­py­tu­jąc uczniów przy ta­bli­cy – to wszyst­ko uwa­ża­łam za nie­zbęd­ny ele­ment oce­ny ich po­stę­pów,
- dba­łam o to, by pra­ca kla­so­wa była sa­mo­dziel­na. Gdy ucznio­wie pi­sa­li, bacz­nie ob­ser­wo­wa­łam kla­sę albo prze­cha­dza­łam się mię­dzy rzę­da­mi ła­wek. Kie­dy zda­rzy­ła się sy­tu­acja, że pra­ca kla­so­wa oka­zy­wa­ła się nie­sa­mo­dziel­na (naj­czę­ściej świad­czy­ły o tym roz­wią­za­nia z do­kład­no­ścią do tych sa­mych ozna­czeń, te same za­pi­sy w iden­tycz­nych aka­pi­tach i ma­ją­ce te same „prze­sko­ki” lo­gicz­nych za­pi­sów albo nie­po­praw­ne roz­wią­za­nia), ucznio­wie po­no­si­li karę w po­sta­ci je­dy­nek wpi­sa­nych do dzien­ni­ka, na­to­miast pod­czas na­stęp­nej pra­cy kla­so­wej znaj­do­wa­li się w sfe­rze mo­je­go szcze­gól­ne­go za­in­te­re­so­wa­nia,
- wpraw­ną ręką wy­szu­ki­wa­łam i pod­kre­śla­łam na czer­wo­no błę­dy uczniów, za­rów­no w ze­szy­tach, jak i pra­cach pi­sem­nych,
- spraw­dzo­ne i oce­nio­ne pra­ce ukła­da­łam od naj­słab­szej do naj­lep­szej oce­ny i w ta­kiej ko­lej­no­ści od­da­wa­łam uczniom, prze­ko­na­na, że zmo­ty­wu­je ich to do pil­nej na­uki,
- pra­cę kla­so­wą moż­na było po­pra­wić za­le­d­wie raz, wy­łącz­nie we wspól­nie uzgod­nio­nym ter­mi­nie,
- pra­ce do­mo­we uwa­ża­łam za nie­od­łącz­ny ele­ment na­ucza­nia. Są­dzi­łam, że po­win­no ich być jak naj­wię­cej. Wszy­scy otrzy­my­wa­li te same za­da­nia i mie­li roz­wią­zy­wać je sys­te­ma­tycz­nie i sa­mo­dziel­nie,
- je­śli któ­ryś z uczniów opu­ścił się w na­uce lub nie wy­wią­zy­wał się z po­wie­rzo­nych za­dań, sto­so­wa­łam róż­ne me­to­dy „mo­bi­li­zu­ją­ce” go do na­uki. Na­le­ża­ły do nich m.in.: kary, np. pi­sa­nie po sto lub wię­cej razy de­fi­ni­cji, któ­rych uczeń się nie na­uczył, prze­pi­sy­wa­nie ze­szy­tów, kie­dy miał nie­kom­plet­ne i nie­este­tycz­ne no­tat­ki,
- sta­wia­łam oce­ny nie­do­sta­tecz­ne za­rów­no w trak­cie se­me­stru, jak i – choć bar­dzo rzad­ko – na ko­niec se­me­stru bądź roku szkol­ne­go. To z ko­lei wią­za­ło się z nie­otrzy­ma­niem pro­mo­cji lub ko­niecz­no­ścią zda­wa­nia eg­za­mi­nu po­praw­ko­we­go pod ko­niec wa­ka­cji.

Ni­g­dy jed­nak nie uwa­ża­łam ma­te­ma­ty­ki za waż­niej­szą od in­nych przed­mio­tów, ale za­wsze do­ce­nia­łam jej ran­gę jako przed­mio­tu ma­tu­ral­ne­go, da­ją­ce­go pra­wo do kon­ty­nu­owa­nia na­uki na stu­diach.

To wszyst­ko nada­wa­ło sens i sta­no­wi­ło cel mo­je­go za­wo­du, któ­ry od za­wsze de­fi­nio­wa­łam, do­ko­nu­jąc nie­wiel­kiej mo­dy­fi­ka­cji sło­wa „na­uczy­ciel”. Na­uczy­ciel to ten, któ­ry „na­uczy cię”. Po­moc­ny w ta­kim spo­so­bie ucze­nia i my­śle­nia był (i dla wie­lu na­uczy­cie­li jest na­dal) sys­tem, w któ­rym na­ucza się uczniów i przy­go­to­wu­je się ich (wręcz nie­kie­dy tre­su­je) do zda­wa­nia eg­za­mi­nów. Eg­za­mi­nów, któ­re nie tyl­ko nie przed­sta­wia­ją obiek­tyw­ne­go sta­nu wie­dzy ucznia (jak np. w przy­pad­ku ma­tur pi­sa­nych na pod­sta­wie ściąg od ro­dzi­ców wsu­wa­nych do ka­na­pek), ale też dają złu­dze­nie, iż ce­lem na­uki jest zdo­by­wa­nie stop­ni, a drob­ne uła­twie­nia są do­pusz­czal­ną dro­gą pro­wa­dzą­cą do tego celu.

Ja­kie były po­wo­dy po­szu­ki­wań, któ­re do­pro­wa­dzi­ły do zmian mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy?

Do­strze­ga­łam, jak wie­lu uczniom co­raz mniej słu­ży to, co ofe­ru­je szkol­na edu­ka­cja, zwłasz­cza że stop­nio­wo tra­cił na zna­cze­niu sens przy­go­to­wy­wa­nia ich wy­łącz­nie do eg­za­mi­nów. W mia­rę zdo­by­wa­nia do­świad­cze­nia od­kry­wa­łam, że szko­ła mo­de­lo­wa­na pru­skim dry­lem po­zo­sta­wia wie­le do ży­cze­nia. Wy­sta­wia­ne oce­ny nie­ko­niecz­nie od­da­wa­ły po­ziom wie­dzy ucznia, a ra­czej po­ka­zy­wa­ły jego umie­jęt­ność do­sto­so­wa­nia się do wy­ma­gań na­uczy­cie­la bądź wa­run­ków eg­za­mi­nów. Po­nad­to wpro­wa­dza­ły kli­mat ry­wa­li­za­cji ze wzglę­du na pro­wa­dzo­ne ran­kin­gi ocen, śred­nie i po­rów­na­nia. Efek­tem było ucze­nie się dla ocen i by­cia lep­szym od in­nych, a nie zdo­by­wa­nie wie­dzy i kształ­ce­nie kom­pe­ten­cji.

Po­nad­to wy­so­kie oce­ny nie­ko­niecz­nie prze­kła­da­ły się na dal­sze suk­ce­sy ucznia na stu­diach czy w ży­ciu, zwłasz­cza gdy – oprócz wie­dzy przed­mio­to­wej – wy­ma­ga­ły tak­że in­nych umie­jęt­no­ści, np. współ­pra­cy w ze­spo­le, bu­do­wa­nia re­la­cji, umie­jęt­no­ści po­dej­mo­wa­nia de­cy­zji i po­no­sze­nia od­po­wie­dzial­no­ści za nie, ale też kre­atyw­no­ści, pla­no­wa­nia, ra­dze­nia so­bie w sy­tu­acjach pro­ble­mo­wych.

Za­uwa­ży­łam, że kry­ty­ka ucznia, kary w po­sta­ci złych ocen lub groź­by bra­ku pro­mo­cji nie prze­kła­da­ją się na wzrost jego mo­ty­wa­cji. Co wię­cej, że bez zro­zu­mie­nia przy­czyn za­cho­wa­nia na­sto­lat­ka, je­dy­nie szu­flad­ku­jąc, ety­kie­tu­jąc bądź oce­nia­jąc, nie je­stem w sta­nie na nie wpły­nąć ani tym bar­dziej wes­przeć sa­me­go ucznia. Ta sy­tu­acja wpły­wa­ła rów­nież na mnie – po­zba­wia­ła za­do­wo­le­nia z pra­cy.

Czu­łam się tak­że od­po­wie­dzial­na za to, na co nie mia­łam wpły­wu. Nie po­tra­fi­łam zmu­sić ucznia, by się na­uczył lub sa­mo­dziel­nie wy­ko­nał za­da­nia do­mo­we. Nie mo­głam przy­pi­sy­wać so­bie winy za to, że ucznio­wie nie za­wsze sa­mo­dziel­nie od­ra­bia­li pra­ce do­mo­we, choć wy­da­wa­ło mi się, że to ja nie do­pil­no­wa­łam tych, któ­rzy byli nie­rze­tel­ni.

Metoda prób i błędów

Wi­dząc to, co nie dzia­ła, i jed­no­cze­śnie czu­jąc się od­po­wie­dzial­ną za to, co ofe­ru­ję uczniom, po­mi­mo bra­ku za­ple­cza i wspar­cia po­dej­mo­wa­łam róż­ne dzia­ła­nia na rzecz zmia­ny warsz­ta­tu pra­cy. Chcia­łam, by ucznio­wie po­lu­bi­li ma­te­ma­ty­kę, chęt­nie się jej uczy­li, a efek­ty na­uki sta­no­wi­ły dla nich dro­gę roz­wo­ju i moż­li­wość do­ko­ny­wa­nia róż­nych wy­bo­rów.

Po­szu­ki­wa­łam, wpro­wa­dza­łam i ewa­lu­owa­łam to, co wy­pra­co­wy­wa­łam. Oczy­wi­ście, za­wsze pod­da­wa­łam oce­nie sku­tecz­ność me­tod za po­mo­cą osią­gnięć uczniów, za­rów­no w od­nie­sie­niu do wy­ni­ków ma­tur (któ­re od 2005 roku są spraw­dza­ne przez ze­wnętrz­nych eg­za­mi­na­to­rów i sta­no­wią obiek­tyw­ną for­mę ewa­lu­acji osiąg­nięć uczniów), jak i dzię­ki kon­tak­tom z ab­sol­wen­ta­mi. Za­czę­łam do­strze­gać, że oce­ny to nie wszyst­ko, że oprócz wie­dzy przed­mio­to­wej waż­ne są kom­pe­ten­cje, któ­re po­ma­ga­ją zro­bić z niej uży­tek, a po­nad­to wspie­ra­ją ucznia w na­uce przed­mio­tu i nie tyl­ko.

Czy oba­wia­łam się, jak te zmia­ny wpły­ną na uczniów? Oczy­wi­ście, że tak, i to bar­dzo. Dla­te­go wszyst­kie wpro­wa­dza­łam me­to­dą ma­łych kro­ków, by stop­nio­wo do­sto­so­wy­wać to, co uwa­ża­łam za ko­niecz­ne i sen­sow­ne. Je­śli było trze­ba, wy­co­fy­wa­łam się z nich, po­pra­wia­łam je, ulep­sza­łam i w ten spo­sób do­cho­dzi­łam do ko­lej­nych sku­tecz­nych zmian.

Już przed wie­lo­ma laty wpro­wa­dzi­łam na lek­cjach np. pra­cę gru­po­wą, aby dać mło­dzie­ży moż­li­wość do­sko­na­le­nia ko­mu­ni­ka­cji, współ­pra­cy i ucze­nia się od sie­bie na­wza­jem. Jed­nak for­ma pra­cy gru­po­wej za­wo­dzi­ła, kie­dy efek­ty w gru­pie na­le­ża­ło oce­nić. Wadą oka­zy­wa­ło się to, że wy­nik ocen w du­żej mie­rze za­le­żał od tego, kto gru­pę two­rzył. Zda­rza­ło się, że nie­któ­rzy człon­ko­wie ze­spo­łu „zy­ski­wa­li”, kie­dy dzię­ki lo­so­wa­niu zo­sta­li przy­pi­sa­ni do uczniów, któ­rym na­uka ma­te­ma­ty­ki nie spra­wia­ła więk­szych pro­ble­mów. By­wa­ło też tak, że tzw. do­bry uczeń na tym tra­cił, gdyż tyl­ko on pra­co­wał na efekt ca­łej gru­py.

Inne uła­twie­nie sta­no­wi­ło wpro­wa­dze­nie śred­niej wa­żo­nej ocen. Ce­lem było umoż­li­wie­nie każ­de­mu ucznio­wi uzy­ska­nia wszyst­kich stop­ni w ska­li ocen. To ozna­cza­ło, że na­wet ci ucznio­wie, któ­rzy rzad­ko otrzy­my­wa­li wy­so­kie oce­ny z pra­cy kla­so­wej, mo­gli zy­skać czwór­kę czy piąt­kę za ak­tyw­ność i za­an­ga­żo­wa­nie pod­czas lek­cji. Mimo że oce­na z pra­cy kla­so­wej mia­ła więk­szy wpływ na oce­nę se­me­stral­ną, uczeń mógł po­czuć smak suk­ce­su i za­do­wo­le­nia z efek­tów swo­jej pra­cy. Jed­nak na­dal jego wpływ na osta­tecz­ną oce­nę, a tym sa­mym od­po­wie­dzial­ność za efek­ty, po­zo­sta­wa­ły moc­no ogra­ni­czo­ne.

Naj­więk­szym pro­ble­mem, z któ­rym się zmie­rzy­łam, oka­za­ły się pra­ce do­mo­we. Do­bre­go re­zul­ta­tu nie przy­nio­sła moż­li­wość dwóch, trzech nie­przy­go­to­wań w se­me­strze, gdyż ucznio­wie na ogół wy­czer­py­wa­li ich li­mit już na po­cząt­ku. Nie ko­rzy­sta­li też z szan­sy zgło­sze­nia przed lek­cją za­dań, z któ­rych roz­wią­za­niem mie­li kło­pot. Oka­za­ło się, że je­śli prac do­mo­wych nie spraw­dza­łam, nie wszy­scy je wy­ko­ny­wa­li, a je­śli spraw­dza­łam, to nie­ko­niecz­nie były one przy­go­to­wa­ne sa­mo­dziel­nie.

Jed­nak te wszyst­kie mo­dy­fi­ka­cje nie były dla mnie wy­star­cza­ją­ce, po­nie­waż:

- na­dal zda­rza­li się ucznio­wie za­gro­że­ni oce­ną nie­do­sta­tecz­ną na ko­niec se­me­stru bądź roku szkol­ne­go,
- fru­stro­wa­ło mnie, kie­dy wy­sta­wia­łam ucznio­wi oce­nę nie­do­sta­tecz­ną, a po wa­ka­cjach mu­siał on zda­wać eg­za­min po­praw­ko­wy,
- nie za­do­wa­la­ła mnie sy­tu­acja, gdy uczeń mu­siał czas od­po­czyn­ku prze­zna­czać na uzu­peł­nia­nie tzw. bra­ków z ma­te­ma­ty­ki,
- nie od­po­wia­da­ło mi, że ucznio­wie, wy­ko­nu­jąc obo­wiąz­ko­we za­da­nia do­mo­we, uczy­li się kłam­stwa, bra­ku od­po­wie­dzial­no­ści i po­słu­gi­wa­nia się cu­dzą wła­sno­ścią, od­pi­su­jąc roz­wią­za­nia od ko­goś in­ne­go,
- nie mia­łam wpły­wu na wie­le zja­wisk, m.in. na pro­blem ścią­ga­nia, uspra­wie­dli­wia­nie wa­ga­rów, po­błaż­li­we trak­to­wa­nie przez do­ro­słych nie­któ­rych za­cho­wań mło­dzie­ży,
- spo­tka­nia z ro­dzi­ca­mi pod­czas wy­wia­dó­wek nie tyl­ko nie sprzy­ja­ły mo­ty­wa­cji na­sto­lat­ków do na­uki, ale też obar­czo­ne były wa­da­mi wy­ni­ka­ją­cy­mi z bra­ku wza­jem­ne­go kon­tak­tu uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic.

Wciąż pro­wa­dzi­łam po­szu­ki­wa­nia, mimo że by­łam w tym osa­mot­nio­na. Od­no­si­łam wra­że­nie, że nie­jed­na z mo­ich ko­le­ża­nek lub ko­le­gów chęt­nie za­da­li­by mi py­ta­nie: „Po co ci to? Prze­cież masz efek­ty swo­jej pra­cy, twoi ucznio­wie zdo­by­wa­ją na­gro­dy w kon­kur­sach ma­te­ma­tycz­nych na szcze­blu po­wia­tu, wo­je­wódz­twa, twój uczeń był pół­fi­na­li­stą olim­pia­dy ma­te­ma­tycz­nej. Twoi ab­sol­wen­ci osią­ga­ją wy­so­kie wy­ni­ki ma­tur, dużo wyż­sze od wy­ni­ków śred­niej kra­jo­wej”. Tak, to praw­da, ale to wciąż za mało.

Za­le­ża­ło mi na tym, by:

- je­śli ma­te­ma­ty­ka nie jest ulu­bio­nym przed­mio­tem ucznia, nie była prze­szko­dą na dro­dze jego roz­wo­ju,
- je­śli któ­ryś z mo­ich uczniów prze­ja­wia za­in­te­re­so­wa­nia ja­kąś dzie­dzi­ną na­uki, spor­tu, tań­ca itp., ma­te­ma­ty­ka po­mo­gła mu speł­niać się w tym, co jest mu bli­skie i z czym wią­że swo­ją przy­szłość,
- oce­nia­nie uczniów mo­gło uwzględ­niać ich moż­li­wo­ści, pre­dys­po­zy­cje i tem­po pra­cy,
- ucznio­wie nie „wy­rów­ny­wa­li bra­ków” kosz­tem cza­su od­po­czyn­ku, week­en­du, wa­ka­cji,
- o spra­wach uczniów roz­ma­wiać z ich udzia­łem, współ­pra­co­wać i bu­do­wać do­bre re­la­cje za­rów­no z uczniem, jak i jego ro­dzi­cem,
- czas po­by­tu na­sto­lat­ków w szko­le wy­ko­rzy­stać nie tyl­ko na na­ukę ma­te­ma­ty­ki, ale by był to czas zdo­by­wa­nia waż­nych kom­pe­ten­cji, któ­re wspo­mo­gą roz­wój uczniów i przy­da­dzą się im w do­ro­słym ży­ciu.

Po­ro­zu­mie­nie bez prze­mo­cy – nowy etap trans­for­ma­cji

Pod­czas wa­ka­cji w 2010 roku na­wią­za­łam zna­jo­mość z me­dia­to­rem, tre­ne­rem i su­per­wi­zo­rem me­dia­cji, Ali­cją Kra­tą. Naj­pierw z nią ko­re­spon­do­wa­łam, na­stęp­nie kil­ka­krot­nie roz­ma­wia­ły­śmy przez te­le­fon. W efek­cie Ali­cja za­pro­po­no­wa­ła mi uczest­nic­two w kur­sie me­dia­to­ra spo­łecz­ne­go. W ten spo­sób roz­po­czę­łam przy­go­dę z em­pa­tią. Od pierw­szych za­jęć ro­bi­łam no­tat­ki i za­pi­sy­wa­łam swo­je prze­my­śle­nia. Od­kry­łam wte­dy ma­gicz­ny świat, do któ­re­go tę­sk­ni­łam, a któ­re­go nie umia­łam na­zwać. Wie­dzia­łam, że po­zwo­li mi na to, co do­tych­czas po­zo­sta­wa­ło w sfe­rze ma­rzeń. Zda­wa­łam so­bie rów­nież spra­wę z tego, że to po­czą­tek no­wej dro­gi ży­cia za­wo­do­we­go, ale i oso­bi­ste­go.

Kurs me­dia­to­ra spo­łecz­ne­go obej­mo­wał przede wszyst­kim po­zna­nie i na­ukę ję­zy­ka Po­ro­zu­mie­nia bez Prze­mo­cy (NVC) Mar­shal­la Ro­sen­ber­ga. Po­zna­nie za­sad tego ję­zy­ka i zro­zu­mie­nie po­wo­dów, dla­cze­go lu­dzie nie po­tra­fią się po­ro­zu­mie­wać, uświa­do­mi­ło mi, że naj­więk­szym pro­ble­mem edu­ka­cji jest brak umie­jęt­no­ści ko­mu­ni­ka­cji, bu­do­wa­nia re­la­cji in­ter­per­so­nal­nych i sto­so­wa­nia sku­tecz­nych me­tod roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów. Było to naj­więk­sze od­kry­cie, któ­re przy­czy­ni­ło się do ra­dy­kal­nych zmian. Po­zwo­li­ło mi też na okre­śle­nie, co spra­wia, że szkol­na edu­ka­cja nie wspie­ra ucznia, ale czę­sto mu szko­dzi.

Do­strze­głam, że:

- po­mię­dzy uczniem a na­uczy­cie­lem wzno­si się ro­dzaj nie­wi­dzial­ne­go muru dzie­lą­ce­go dwa świa­ty lu­dzi, któ­rym by­ło­by ła­twiej, gdy­by mo­gli na­wza­jem się zo­ba­czyć,
- sys­tem edu­ka­cji opar­ty na ry­wa­li­za­cji uczniów, za­miast bu­do­wać i wspie­rać wza­jem­ne re­la­cje, ge­ne­ru­je nie­po­ro­zu­mie­nia, kon­flik­ty, po­mó­wie­nia,
- szkol­na edu­ka­cja nie kształ­ci kom­pe­ten­cji po­zwa­la­ją­cych ra­dzić so­bie z trud­no­ścia­mi, po­dej­mo­wać de­cy­zje i brać za nie od­po­wie­dzial­ność,
- nie uczy tak­że em­pa­tycz­nych za­cho­wań i nie kształ­ci w du­chu war­to­ści,
- do­ro­śli w źle poj­mo­wa­nej tro­sce o ucznia sto­su­ją me­to­dy i uczą za­cho­wań, któ­re de­mo­ra­li­zu­ją dzie­ci i mło­dzież. Mam tu na my­śli cho­ciaż­by:
- wy­rę­cza­nie, uspra­wie­dli­wia­nie nie­uza­sad­nio­nych nie­obec­no­ści,
- to­le­ro­wa­nie opusz­cza­nia za­jęć,
- po­słu­gi­wa­nie się nie­praw­dą w celu uza­sad­nie­nia za­cho­wań,
- „za­li­cza­nie” se­me­stru na za­sa­dzie od­two­rze­nia za­dań z ze­sta­wu, z któ­re­go uczeń miał się przy­go­to­wać,
- do­ro­śli, za­miast roz­wią­zy­wać pro­ble­my i kon­flik­ty, prze­rzu­ca­ją się od­po­wie­dzial­no­ścią, co pro­wa­dzi do eska­la­cji i ge­ne­ro­wa­nia za­cho­wań, któ­re ni­ko­mu nie słu­żą, a mogą stać się po­waż­nym pro­ble­mem spo­łecz­nym,
- sto­so­wa­nie na­gród i kar jako „mo­ty­wa­cji” do na­uki jest za­chę­tą do nie­zdro­wej ry­wa­li­za­cji, do po­dej­mo­wa­nia nie­etycz­nych za­cho­wań, m.in. do wy­mu­sza­nia ocen, ścią­ga­nia, po­słu­gi­wa­nia się kłam­stwem,
- za­ni­ka­ją po­trze­by re­la­cji spo­łecz­nych na rzecz ry­wa­li­za­cji, by­cia lep­szym od in­nych,
- do­ro­śli me­to­dą za­ka­zów kom­pen­su­ją so­bie brak otwar­to­ści na zmia­ny spo­łecz­ne, na no­wo­cze­sne tech­no­lo­gie. Wzbu­dza­ją tym nie­chęć dzie­ci i mło­dzie­ży do na­uczy­cie­la, a w za­mian za­chę­ca­ją do po­szu­ki­wa­nia me­tod obej­ścia za­ka­zów,
- jako spo­łe­czeń­stwo je­ste­śmy na­ucze­ni wy­ty­kać lu­dziom błę­dy, za­miast sku­piać uwa­gę na po­zy­tyw­nych aspek­tach ży­cia dru­gie­go czło­wie­ka,
- ko­mu­ni­ka­cja in­ter­per­so­nal­na po­wie­la me­to­dy prze­ko­ny­wa­nia do swo­ich ra­cji, wy­ko­rzy­sty­wa­nia po­zy­cji spo­łecz­nej, po­li­tycz­nej i zja­wi­sko to jest co­raz bar­dziej wi­docz­ne w re­la­cjach spo­łecz­nych.

Wie­dza o za­sa­dach em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji i bu­do­wa­nia re­la­cji sta­ła się na­rzę­dziem wzbo­ga­ca­ją­cym moje co­dzien­ne ży­cie za­rów­no oso­bi­ste, jak i za­wo­do­we. Był to po­czą­tek ra­dy­kal­nych zmian nie tyl­ko w warsz­ta­cie pra­cy, ale też w poj­mo­wa­niu mo­jej roli jako na­uczy­cie­la. Oso­by, któ­ra za­miast na­uczać uczniów, ma im to­wa­rzy­szyć na dro­dze ich roz­wo­ju i to nie tyl­ko w za­kre­sie wie­dzy przed­mio­to­wej, ale przede wszyst­kim w kształ­ce­niu umie­jęt­no­ści, któ­re wy­po­sa­żą ich w kom­pe­ten­cje nie­zbęd­ne w póź­niej­szym ży­ciu. Ję­zyk NVC za­czę­łam sto­so­wać nie tyl­ko na lek­cjach ma­te­ma­ty­ki, ale też uczyć go mo­ich uczniów pod­czas go­dzin wy­cho­waw­czych, a bar­dziej za­in­te­re­so­wa­nych – na kół­ku me­dia­cyj­nym.

W jaki sposób język NVC zmienił moje podejście do ucznia?

Sto­so­wa­nie em­pa­tycz­ne­go ję­zy­ka sta­ło się przede wszyst­kim po­wo­dem „roz­bi­cia mo­jej men­tal­nej szy­by” i po­zwo­li­ło mi zo­ba­czyć w uczniu czło­wie­ka, któ­ry ma ta­kie same po­trze­by jak czło­wiek do­ro­sły. Za­tem oczy­wi­ste jest to, że ma rów­nież uczu­cia, o któ­rych do­brze by było, aby umiał mó­wić. Mło­dy czło­wiek jak każ­dy mie­wa lep­sze i gor­sze dni, ale też pro­ble­my, z któ­ry­mi trud­no cza­sem by­ło­by so­bie po­ra­dzić oso­bie do­ro­słej. To do­świad­cze­nie na­uczy­ło mnie po­ko­ry wo­bec za­wo­du i uświa­do­mi­ło, że pra­ca z ludź­mi wy­ma­ga by­cia bli­sko nich.

Uświa­do­mi­łam so­bie tak­że, że we współ­cze­snym świe­cie nie ma pro­ble­mu z do­stę­pem do wie­dzy, a to przed dwu­stu laty było głów­nym po­wo­dem po­wsta­nia szkół. Obec­nie utrud­nie­niem są nad­miar wie­dzy i jej róż­na rze­tel­ność. Wresz­cie do­tar­ło do mnie, że w XXI wie­ku zna­czą­co zmie­ni­ła się rola szko­ły. Za­czę­łam się za­sta­na­wiać, czy to, co ofe­ru­ję swo­im uczniom, na pew­no im słu­ży. Czy ce­lem pra­cy na­uczy­cie­la ma­te­ma­ty­ki ma być kształ­ce­nie „ma­te­ma­ty­ków” ze skut­ka­mi ubocz­ny­mi w po­sta­ci nie­chę­ci do przed­mio­tu z po­wo­du nie­po­wo­dzeń? Czy może ucze­nie w przy­ja­znej at­mos­fe­rze lu­dzi, dla któ­rych ma­te­ma­ty­ka leży w sfe­rze za­in­te­re­so­wań i czu­ją po­trze­bę roz­wo­ju w tym za­kre­sie? Czy wresz­cie kształ­ce­nie tych, dla któ­rych ma­te­ma­ty­ka ma być „tyl­ko” na­rzę­dziem, z któ­re­go chęt­nie i bez obaw sko­rzy­sta­ją, je­śli zaj­dzie taka po­trze­ba? Zro­zu­mia­łam, że nie ma sen­su wku­wa­nie teo­rii, kie­dy wie­dza jest na wy­cią­gnię­cie ręki, a cała sztu­ka po­le­ga na tym, żeby ją zna­leźć, se­lek­cjo­no­wać i sto­so­wać. Za­sad­ni­czo zmie­nił się też sens za­da­wa­nia i eg­ze­kwo­wa­nia prze­ze mnie prac do­mo­wych, gdy wy­star­czy wpi­sać w Go­ogle zbiór i nu­mer za­da­nia, a na­tych­miast wy­świe­tla się roz­wią­za­nie.

Zna­jo­mość ję­zy­ka NVC po­zwo­li­ła mi zro­zu­mieć, że nie­świa­do­mie zda­rza­ło mi się sto­so­wać prze­moc słow­ną. Ro­bi­łam to oczy­wi­ście w do­brej wie­rze, w tro­sce o ucznia i na za­sa­dzie wy­uczo­nych me­tod prze­ko­ny­wa­nia do wła­snych ra­cji. Ale też dzię­ki zna­jo­mo­ści za­sad em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji do­wie­dzia­łam się, że po­peł­nia­nie błę­du może być dro­gą do roz­wo­ju. Po­nad­to, trak­tu­jąc błę­dy in­nych lu­dzi jako na­tu­ral­ne zja­wi­sko w pro­ce­sie edu­ka­cji, roz­wo­ju, mam po­czu­cie, że in­nym ła­twiej jest wy­ba­czyć moje błę­dy. Na pew­no mnie ła­twiej jest wy­ba­czyć je sa­mej so­bie.

Wie­dza na te­mat spo­so­bów em­pa­tycz­nej ko­mu­ni­ka­cji bu­du­ją­cej mo­sty, a nie mury, za­czę­ła przy­no­sić re­zul­ta­ty nie tyl­ko na lek­cjach. W 2016 roku zo­sta­łam zgło­szo­na przez moją uczen­ni­cę do Ogól­no­pol­skie­go Kon­kur­su im. Jo­an­ny Ku­biak „Na­uczy­ciel-Me­dia­tor” i nie­spo­dzie­wa­nie dla mnie zdo­by­łam I miej­sce, co było ogrom­nym wy­róż­nie­niem, ale i wspar­ciem na mo­jej dro­dze. Na­pi­sa­łam wte­dy ta­kie sło­wa:

Gdy­bym jesz­cze raz mia­ła wy­bie­rać za­wód, nie­wąt­pli­wie ni­cze­go bym nie zmie­ni­ła, dla­te­go z za­mi­ło­wa­niem i za­an­ga­żo­wa­niem uczę ma­te­ma­ty­ki w I Li­ceum Ogól­no­kształ­cą­cym w Zduń­skiej Woli, a od pra­wie czte­rech lat nie tyl­ko w pra­cy wy­cho­waw­czej sto­su­ję i upo­wszech­niam za­sa­dy i umie­jęt­no­ści ję­zy­ka Po­ro­zu­mie­nia bez Prze­mo­cy. Po la­tach do­świad­czeń mam prze­ko­na­nie, że waż­niej­szą rolą szko­ły jest przy­go­to­wać uczniów do ży­cia niż do eg­za­mi­nów. Nie­wąt­pli­wie waż­ne jest, by uczeń po­siadł wie­dzę ma­te­ma­tycz­ną, jed­nak rów­nie waż­ne jest, moim zda­niem, na­uczyć mło­de­go czło­wie­ka sto­so­wa­nia teo­rii dzia­łań i ludz­kich za­cho­wań tak, „aby to, co róż­ni, nie dzie­li­ło”. Mój Uczeń i Ab­sol­went to czło­wiek do­brej woli, dzię­ki któ­re­mu świat sta­je się lep­szy. Świat, w któ­rym nikt ni­ko­go nie za­bi­ja, na­wet sło­wem; świat, w któ­rym czło­wiek nie gar­dzi czło­wie­kiem, to moje ma­rze­nie i moja tro­ska. Wie­rzę, że swo­im dzia­ła­niem wno­szę wkład w to, by sło­wa pio­sen­ki Cze­sła­wa Nie­me­na sta­ły się rze­czy­wi­sto­ścią, bo co do tego, że lu­dzi do­brej woli jest wię­cej, nie mam wąt­pli­wo­ści. Ma­rzę, by w szko­le uczo­no umie­jęt­no­ści, któ­re nie wzbu­dza­ją kłam­stwa, lęku i agre­sji, na­to­miast wzbo­ga­ca­ją i uła­twia­ją lu­dziom ży­cie we współ­cze­snym świe­cie.

Po­szu­ki­wa­nie na­rzę­dzi i me­tod pra­cy nie było pro­ste i oczy­wi­ste, tym bar­dziej że po­cząt­ko­wo, przez po­nad czte­ry lata ra­dy­kal­nych zmian, ro­bi­łam to in­tu­icyj­nie i wła­ści­wie sama. Ma­ły­mi kro­ka­mi po­su­wa­łam się do przo­du, cały czas bacz­nie przy­glą­da­jąc się każ­dej zmia­nie i osią­gnię­ciom uczniów.

Neu­ro­bio­lo­gia w prak­ty­ce na­uczy­cie­la

Wie­dza z neu­ro­bio­lo­gii nie tyl­ko wspar­ła moje dal­sze dzia­ła­nia w kie­run­ku do­sto­so­wy­wa­nia wa­run­ków pra­cy uczniów, ale po­twier­dzi­ła wcze­śniej­sze in­tu­icyj­ne po­czy­na­nia. Ko­lej­ne po­moc­ne umie­jęt­no­ści zdo­by­łam pod­czas kur­su „Nur­ty edu­ka­cji al­ter­na­tyw­nej w świe­tle ba­dań nad mó­zgiem” pod kie­run­kiem dr Ma­rze­ny Ży­liń­skiej. Po­zna­łam wte­dy ak­ty­wi­zu­ją­ce me­to­dy edu­ka­cji, m.in. pe­da­go­gi­kę Mon­tes­so­ri, Fro­ebla, Fre­ne­ta czy plan dal­toń­ski. Dok­tor Ma­rze­na Ży­liń­ska wy­po­sa­ży­ła mnie w umie­jęt­no­ści i me­to­dy ak­tyw­ne­go ucze­nia oraz uświa­do­mi­ła, że „mu­szę” za­bi­ja „chcę” i że „wię­cej” nie zna­czy „le­piej”. Róż­ne for­my kształ­ce­nia oprócz po­zna­nia teo­rii po­zwo­li­ły mi za­sto­so­wać ją w prak­ty­ce dzię­ki wy­ko­ny­wa­niu ćwi­czeń, pod­czas któ­rych sami do­świad­czy­li­śmy sku­tecz­no­ści ak­tyw­nych me­tod w edu­ka­cji wspie­ra­nej ru­chem, za­ba­wą, za­sto­so­wa­niem wie­lo­zmy­sło­wo­ści, sko­ja­rzeń, map my­śli. Po­zna­li­śmy po­nad­to roz­ma­ite tech­ni­ki pra­cy, ta­kie jak pro­jek­ty, lap­bo­oki, ale rów­nież do­świad­czy­li­śmy za­sad­no­ści pra­cy ze­spo­ło­wej.

Wykorzystuję wiedzę o mózgu i naturalną potrzebę uczenia się człowieka

Po­trze­ba ucze­nia się jest na­tu­ral­ną po­trze­bą czło­wie­ka i istot­ne jest, aby wy­ko­rzy­stać to na­le­ży­cie w pra­cy z uczniem. Z pew­no­ścią nie­zbęd­na do tego oka­za­ła się wie­dza o pra­cy mó­zgu, o tym, co wspie­ra pro­ces ucze­nia się, ale też o tym, co mu nie słu­ży. Otóż wspie­ra­ją­co dzia­ła mo­ty­wa­cja we­wnętrz­na, we­wnętrz­ny „układ na­gro­dy”, po­czu­cie sen­su tego, co uczeń ma przy­swo­ić, ale tak­że wa­run­ki pra­cy i przy­ja­zna at­mos­fe­ra. Ucze­nie przed­mio­tu ści­słe­go, wy­ma­ga­ją­ce­go sys­te­ma­tycz­ne­go opa­no­wa­nia czę­sto abs­trak­cyj­nej wie­dzy, wy­ma­ga sto­so­wa­nia me­tod, któ­re wspo­mo­gą na­tu­ral­ną po­trze­bę ucze­nia się, a jed­no­cze­śnie da­dzą ucznio­wi moż­li­wość nie tyl­ko zdo­by­wa­nia wia­do­mo­ści, ale rów­nież po­stę­pów w pro­ce­sie ogól­ne­go roz­wo­ju.

Dla­te­go w me­to­dy­ce mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy waż­ne jest:

- za­in­te­re­so­wa­nie ucznia nie przed­mio­tem, tyl­ko spo­so­bem pre­zen­to­wa­nia wie­dzy – sta­ram się, by wie­dza ma­te­ma­tycz­na mia­ła „ludz­ką twarz”, od­no­szę ją do po­trzeb uczniów, re­agu­ję na ob­ja­wy bra­ku ro­zu­mie­nia; je­śli trze­ba, po­wta­rzam to, co jest nie­zro­zu­mia­łe, ale też do­sto­so­wu­ję się do uczniów, do ich moż­li­wo­ści, tem­pa pra­cy, za­in­te­re­so­wań,
- sto­so­wa­nie za­sa­dy: „żeby in­nych za­pa­lać, sa­me­mu trze­ba pło­nąć” – to bar­dzo waż­ne, by prze­ka­zu­jąc wie­dzę, po­wie­dzieć uczniom, że jest to coś in­te­re­su­ją­ce­go, coś, co war­to po­jąć. Tłu­ma­czę uczniom, co ja już zy­ska­łam i na­dal zy­sku­ję dzię­ki temu, że to wiem,
- wy­ko­rzy­sty­wa­nie no­wo­ści, ale też od­nie­sień do wie­dzy wcze­śniej po­zna­nej, do świa­ta rze­czy­wi­ste­go – ucze­nie się ma sens, je­śli uczeń wi­dzi przy­dat­ność tego, cze­go się uczy, dla­te­go tak waż­ne jest, by wie­dzę od­no­sić do prak­tycz­ne­go jej za­sto­so­wa­nia, po­ka­za­nia cie­ka­wych zja­wisk, moż­li­wo­ści jej sto­so­wa­nia,
- wy­ko­rzy­sta­nie wie­lo­zmy­sło­wo­ści, ru­chu, sko­ja­rzeń i map my­śli – wie­dza to nie to samo co in­for­ma­cja, dla­te­go waż­ne, aby ją prze­twa­rzać, ko­ja­rzyć, by móc w przy­szło­ści od­no­sić ją do róż­nych czyn­no­ści, któ­re to­wa­rzy­szy­ły jej zdo­by­wa­niu,
- wspar­cie pro­ce­su ucze­nia się, wspar­cie ucznia przy­ja­zną at­mos­fe­rą na lek­cji, otwar­to­ścią na jego po­trze­by – zdo­by­wa­nie wie­dzy nie jest za­ję­ciem ła­twym, już sama świa­do­mość tego, że mo­że­my li­czyć na po­moc i nic nam nie gro­zi w mo­men­cie po­mył­ki lub po­peł­nio­ne­go błę­du, wy­star­czy, by pod­jąć się wy­ko­na­nia za­da­nia, a czę­sto tak­że osią­gnąć suk­ces,
- wy­eli­mi­no­wa­nie stre­su – efek­tyw­ne ucze­nie się po­le­ga na umoż­li­wie­niu prze­bie­gu pro­ce­sów che­micz­nych w mó­zgu ucznia, któ­re two­rzą wa­run­ki do zro­zu­mie­nia prze­ka­zy­wa­nych tre­ści, ale też do utrwa­le­nia ich w struk­tu­rach mó­zgu. Jed­ną z przy­czyn bra­ku efek­tów w na­uce jest stres, któ­ry za­kłó­ca po­czu­cie bez­pie­czeń­stwa, po­wo­du­je brak pew­no­ści sie­bie. Dla­te­go tak waż­ne jest, by w pro­ce­sie edu­ka­cji ge­ne­ro­wać je­dy­nie po­czu­cie eu­stre­su, a nie dys­tre­su. Pierw­szy z nich wspo­ma­ga pro­ces ucze­nia, dru­gi go ha­mu­je lub wręcz wy­klu­cza moż­li­wość efek­tyw­nej na­uki.

Kie­dy do­ko­ny­wa­łam zmian, wciąż za­da­wa­łam so­bie py­ta­nia: czy idę w do­brym kie­run­ku, czy to ma sens, ja­kie będą tego owo­ce? Za­wsze by­łam świa­do­ma, że zmia­na warsz­ta­tu pra­cy na­uczy­cie­la to ope­ra­cja na ży­wym or­ga­ni­zmie ucznia i przede wszyst­kim wiel­ka od­po­wie­dzial­ność. Kie­dy jed­nak na szko­le­niu u dr Ży­liń­skiej spo­tka­łam się z trzy­dzie­sto­oso­bo­wą gru­pą na­uczy­cie­li, oka­za­ło się, że w wie­lu miej­scach w Pol­sce (ale też w Eu­ro­pie), w róż­nych szko­łach są na­uczy­cie­le świa­do­mi po­trzeb zmian. Oso­by, któ­re sku­tecz­nie do­sto­so­wu­ją swój warsz­tat pra­cy do no­wych wa­run­ków ży­cia. Obec­nie ob­ser­wu­je się efekt śnież­nej kuli, któ­ra bły­ska­wicz­nie po­więk­sza krąg na­uczy­cie­li i ro­dzi­ców po­dej­mu­ją­cych dzia­ła­nia ma­ją­ce na celu do­sto­so­wa­nie wa­run­ków edu­ka­cji do po­trzeb współ­cze­sne­go świa­ta.

Jak dziś wy­glą­da mój warsz­tat pra­cy?

Efek­tem pro­ce­su zmian, za­rów­no mnie sa­mej, jak i mo­je­go warsz­ta­tu pra­cy, jest to, że dziś lek­cje ma­te­ma­ty­ki wy­glą­da­ją zu­peł­nie ina­czej. Oprócz sto­so­wa­nia ję­zy­ka em­pa­tii pod­czas mo­ich lek­cji ko­rzy­stam z wie­dzy neu­ro­bio­lo­gicz­nej oraz ak­tyw­nych me­tod ucze­nia się.

Stosuję następujące zasady:

Ce­lem edu­ka­cji jest wie­dza, nie oce­na, a mia­rą suk­ce­su ucznia jest każ­dy po­stęp w jego na­uce.

- Nie sku­piam się na oce­nach, ale na po­stę­pach, do­ce­niam każ­dy pro­gres. Sta­ram się to uświa­do­mić uczniom i ich ro­dzi­com. Po­ko­ny­wa­nie trud­no­ści, cza­sem sa­me­go sie­bie, i sta­ra­nia ucznia, któ­ry np. z za­gro­żo­ne­go oce­ną nie­do­sta­tecz­ną sta­je się uczniem uzy­sku­ją­cym po­zy­tyw­ne wy­ni­ki i w swo­im tem­pie re­ali­zu­je pro­ces na­uki, jest ta­kim sa­mym suk­ce­sem, a czę­sto więk­szym niż piąt­ka czy szóst­ka ucznia, któ­ry nie­wiel­kim na­kła­dem pra­cy osią­ga taki wy­nik.
- Za­le­ży mi na tym, by uczeń miał moż­li­wość po­dzie­le­nia się wie­dzą, dla­te­go „ła­pię” uczniów na tym, co umie­ją.
- Ist­nie­je moż­li­wość zdo­by­cia oce­ny z pra­cy na za­sa­dzie „co umie­my?”. Ucznio­wie pi­szą pra­cę bez za­po­wie­dze­nia i mają moż­li­wość za­li­cze­nia par­tii ma­te­ria­łu bez pi­sa­nia ter­mi­no­wej pra­cy kla­so­wej. Za­chę­ca ich to do sys­te­ma­tycz­nej pra­cy, a na­uczy­cie­lo­wi daje in­for­ma­cję o sku­tecz­no­ści pro­ce­su ucze­nia się w da­nym za­kre­sie wie­dzy.
- Pra­ce pi­sem­ne ucznio­wie pi­szą w kil­ku ter­mi­nach i sami de­cy­du­ją, któ­rą oce­nę przyj­mu­ją. Każ­da ko­lej­na pra­ca jest co­raz ła­twiej­sza, ale też moż­na z niej otrzy­mać co­raz niż­szą mak­sy­mal­ną oce­nę, np. szóst­kę, piąt­kę, czwór­kę itd. Bywa, że od­da­jąc pra­cę kla­so­wą, pro­po­nu­ję uczniom od­nie­sie­nie się do nie­kom­plet­nie oce­nio­nych za­dań i pró­bę roz­wią­za­nia lub po­pra­wie­nia tego, co uwa­ża­ją za moż­li­we do zro­bie­nia, aby zdo­być wyż­szą notę.
- Błąd ucznia trak­tu­ję jako etap pro­ce­su ucze­nia się. Ucznio­wie nie są kry­ty­ko­wa­ni za to, że po­peł­ni­li błąd, na­to­miast sami, we współ­pra­cy ko­le­żeń­skiej lub ze mną, opi­su­ją po­wo­dy nie­wy­ko­na­nia po­praw­nie da­ne­go roz­wią­za­nia. Ro­bią to ko­lo­ro­wym ozna­cze­niem w po­sta­ci „chmu­rek”, by le­piej za­pa­mię­tać i nie po­peł­niać tego błę­du w przy­szło­ści.
- Pa­mię­tam o tym, że nie wszy­scy „star­tu­jąc z tego sa­me­go miej­sca, do­bie­ga­ją w tym sa­mym cza­sie do tej sa­mej mety”. Po­dob­nie jest w za­wo­dach spor­to­wych. Na­uka do­wo­dzi, że mamy róż­ne mó­zgi, tak jak róż­ni­my się ko­lo­rem wło­sów, oczu, wzro­stem i nie da się tego zmie­nić. Zresz­tą po co? A poza tym czy róż­ne zna­czy gor­sze?

Efek­tyw­ne wy­ko­rzy­sta­nie cza­su lek­cji eli­mi­nu­je pro­blem za­dań do­mo­wych.

- Je­stem świa­do­ma tego, że naj­lep­sze re­zul­ta­ty ucze­nia się daje efek­tyw­ne wy­ko­rzy­sta­nie po­ten­cja­łu ludz­kie­go umy­słu dzię­ki kształ­ce­niu zgod­nie z za­in­te­re­so­wa­nia­mi i zdol­no­ścia­mi po­szcze­gól­nych uczniów, a tak­że z wy­ko­rzy­sta­niem ich moż­li­wo­ści roz­wo­ju, per­cep­cji i sta­nu emo­cjo­nal­ne­go.
- Efek­tyw­niej wy­ko­rzy­stu­ję czas lek­cji, nie od­py­tu­ję uczniów przed ta­bli­cą, to­wa­rzy­szę im w pro­ce­sie ucze­nia się, in­dy­wi­du­ali­zu­ję me­to­dy.
- Sza­nu­ję wy­bo­ry uczniów co do za­in­te­re­so­wań oraz ich czas poza szko­łą, dla­te­go za­da­nia do­mo­we są dla nich do­bro­wol­ne co do licz­by i stop­nia trud­no­ści.

Me­to­dy ak­ty­wi­zu­ją­ce zwięk­sza­ją efek­tyw­ność na­uki.

- W pra­cy sto­su­ję wie­dzę z neu­ro­dy­dak­ty­ki. Me­to­dy ex ca­the­dra za­stą­pi­łam me­to­da­mi ak­ty­wi­zu­ją­cy­mi, by na­uka była efek­tyw­na, two­rzy­ła wie­lo­śla­do­we za­pa­mię­ty­wa­nie po­przez sko­ja­rze­nia, od­nie­sie­nie do rze­czy­wi­sto­ści. Sto­su­ję rów­nież me­to­dy z pe­da­go­gi­ki Fre­obla, Fre­ne­ta i ele­men­ty pla­nu dal­toń­skie­go.
- Ucznio­wie pra­cu­ją w do­bro­wol­nie do­bra­nych ze­spo­łach, pa­mię­ta­jąc o tym, by do współ­pra­cy za­pro­sić ko­le­gów, któ­rzy są mniej śmia­li lub po­trze­bu­ją wspar­cia.
- Lek­cje, któ­re pro­wa­dzę, są oka­zją do roz­wi­ja­nia nie tyl­ko twar­dej wie­dzy ma­te­ma­tycz­nej, ale też wie­dzy, któ­rą ceni współ­cze­sny świat, tzw. kom­pe­ten­cji mięk­kich.

Do­bre re­la­cje uczeń–na­uczy­ciel–ro­dzic sta­no­wią wspar­cie dla pro­ce­su ucze­nia się.

- Nie roz­ma­wiam o uczniu bez nie­go, spo­tka­nia z ro­dzi­ca­mi są spo­tka­nia­mi trój­stron­ny­mi.
- Po­ro­zu­mie­wam się z ucznia­mi i ich ro­dzi­ca­mi w ję­zy­ku em­pa­tii oraz uczę za­sad tego ję­zy­ka.

Em­pa­tycz­ne po­dej­ście do trud­nych za­cho­wań uczniów po­ma­ga roz­wią­zy­wać pro­ble­my i bu­do­wać re­la­cje.

- Trud­ne za­cho­wa­nia mło­dzie­ży to in­for­ma­cja o po­trze­bie za­in­te­re­so­wa­nia, cza­sem po­mo­cy, na pew­no nie kry­ty­ki.
- Pra­cu­ję na moc­nych stro­nach pod­opiecz­nych, a kwe­stie wy­ma­ga­ją­ce do­pra­co­wa­nia trak­tu­ję jako spra­wę do za­ła­twie­nia, w czym chcę wspo­móc ucznia i li­czę rów­nież na wspar­cie ro­dzi­ca.

Przy­ja­zna at­mos­fe­ra i wa­run­ki pa­nu­ją­ce pod­czas lek­cji wpły­wa­ją na ja­kość ucze­nia się.

- Każ­dy czło­wiek wie, co to zna­czy pra­co­wać w przy­ja­znej at­mos­fe­rze. Tym bar­dziej sta­ram się, by moi ucznio­wie mie­li przy­ja­zne wa­run­ki do na­uki. Na lek­cję nie cze­ka­ją przed salą lek­cyj­ną. Wcho­dzą do kla­sy, gdzie mogą zjeść przy­nie­sio­ny po­si­łek, po­roz­ma­wiać ze sobą, ale też wy­mie­nić opi­nie, tak­że do­ty­czą­ce pro­ble­mów z roz­wią­zy­wa­niem za­dań. W cza­sie lek­cji uczeń może wyjść, by sko­rzy­stać z to­a­le­ty, ode­brać waż­ny te­le­fon.
- Wy­ja­śniam rów­nież za­sa­dy współ­pra­cy. Tłu­ma­czę, na czym po­le­ga umie­jęt­ność do­ko­ny­wa­nia wy­bo­rów i od­po­wie­dzial­ność za pod­ję­te de­cy­zje.
- Po­ka­zu­ję, na czym po­le­ga­ją za­cho­wa­nia kre­atyw­ne, ale i aser­tyw­ne. Efek­tem jest to, że umie­my ze sobą roz­ma­wiać na­wet na trud­ne te­ma­ty. Sprzy­ja to do­brym re­la­cjom i przy­ja­znej at­mos­fe­rze pra­cy. O tym, jak bar­dzo po­trze­bu­ją tego ucznio­wie, niech świad­czy fakt, że w cza­sie pierw­szej kon­fe­ren­cji, któ­rą zor­ga­ni­zo­wa­łam, moi ucznio­wie, pra­cu­jąc w gru­pie warsz­ta­to­wej z na­uczy­cie­la­mi, wy­ra­zi­li opi­nię, iż jed­nym z waż­niej­szych zda­rzeń, ja­kie prze­ży­li w szko­le, był kla­so­wy kon­flikt i spo­sób jego roz­wią­za­nia, któ­ry w efek­cie przy­czy­nił się do po­lep­sze­nia re­la­cji w kla­sie.

Nie wszyst­kie wa­run­ki pra­cy w no­wym mo­de­lu są ła­twe do zre­ali­zo­wa­nia, zwłasz­cza że ucznio­wie (i ro­dzi­ce) przy­cho­dzą do li­ceum z utrwa­lo­ny­mi na­wy­ka­mi. In­nym pro­ble­mem są kon­kret­ne ocze­ki­wa­nia wo­bec na­uczy­cie­la. Ko­lej­nym ko­re­pe­ty­cje, któ­re są je­dy­nie po­twier­dze­niem tego, że szko­ła po­trze­bu­je zmia­ny. Nie jest to ła­twe, po­nie­waż od­po­wie­dzial­ność za efek­ty kształ­ce­nia w tym mo­de­lu spo­czy­wa na na­uczy­cie­lach i ro­dzi­cach. To oni przez dzie­siąt­ki lat bra­li ją na sie­bie, za­miast stop­nio­wo i kon­se­kwent­nie wy­kształ­cić ta­kie kom­pe­ten­cje u uczniów i dzie­ci.

Trud­no tu po­mi­nąć rolę uczniów, któ­rzy byli pierw­szy­mi od­bior­ca­mi tego, co wpro­wa­dza­łam, ale też naj­waż­niej­szy­mi do­rad­ca­mi. Wie­le razy zgła­sza­li słusz­ne uwa­gi i wnio­ski, któ­re po­zwo­li­ły mi po­pra­wiać to, co wy­ma­ga­ło ulep­sze­nia. To na­to­miast utwier­dzi­ło na­szą dro­gę po­ro­zu­mie­nia i współ­two­rze­nia no­wej ja­ko­ści edu­ka­cji.

De­cy­zja o na­pi­sa­nia książ­ki po­sta­wi­ła przede mną ko­lej­ne wy­zwa­nie, któ­re­go się pod­ję­łam z na­dzie­ją, że być może moje do­świad­cze­nie za­wo­do­we i dro­ga nie tyl­ko za­wo­do­wej trans­for­ma­cji będą in­spi­ra­cją dla na­uczy­cie­li, ro­dzi­ców i wszyst­kich bar­dziej lub mniej świa­do­mych ko­niecz­no­ści zmian w szkol­nic­twie. Mam też głę­bo­kie prze­ko­na­nie, że dla pol­skiej szko­ły, dla pol­skie­go ucznia, na­uczy­cie­la i ro­dzi­ca waż­ne jest, by nie tyl­ko mó­wić o tym, co jest dziś po­trzeb­ne edu­ka­cji, ale też po­ka­zy­wać, że jest to moż­li­we, że to dzia­ła i że dzi­siaj jest już skąd czer­pać wie­dzę i przy­kła­dy ta­kich do­ko­nań.

Pi­szę tę książ­kę, po­nie­waż uwa­żam, że na­sze spo­łe­czeń­stwo po­trze­bu­je zmia­ny. Wy­zwa­nie po­le­ga na tym, aby do­ko­nać zmian, któ­re do­ce­nia­ją sta­ra­nia każ­de­go czło­wie­ka, jego moż­li­wo­ści i tem­po roz­wo­ju. Nad­szedł czas, by ni­ko­go z ni­kim nie po­rów­ny­wać, a ra­czej in­spi­ro­wać do sza­cun­ku i otwar­to­ści na dru­gie­go czło­wie­ka. Nikt nie jest w sta­nie tego zro­bić za ko­goś, dla­te­go za­chę­cam, by za­cząć od sie­bie bez oglą­da­nia się na in­nych. Za­chę­cam i za­pew­niam, że jest to nie tyl­ko szan­sa na­pra­wy tego, co jej wy­ma­ga, ale też szan­sa na wła­sny roz­wój. Lep­szy świat, któ­ry zbu­do­wa­łam wo­kół sie­bie, stwa­rza wa­run­ki, w któ­rych nie tyl­ko in­nym żyje się le­piej. To świat, któ­ry daje lep­szą ja­kość ży­cia mnie sa­mej.

------------------------------------------------------------------------

1 Pru­ski dryl – po­wszech­na na­zwa, któ­rą ob­da­rza się nową me­to­dę szko­le­nia i musz­try żoł­nie­rzy, jaką wpro­wa­dził w la­tach 20. i 30. XVIII w. w Pru­sach Le­opold von An­halt-Des­sau. Po­le­ga­ła ona na bez­względ­nym trak­to­wa­niu żoł­nie­rzy nie­wy­ko­nu­ją­cych na­tych­miast wy­da­nych roz­ka­zów. Prze­ciw­ni­cy kon­cep­cji, jak np. gen. Kurt Chri­stoph von Schwe­rin, uwa­ża­li, że robi ona z lu­dzi au­to­ma­ty do za­bi­ja­nia. Wo­lał po­słu­szeń­stwo żoł­nie­rzy bu­do­wać na przy­wią­za­niu i sza­cun­ku do nich jako do istot ludz­kich. https://pl.wi­ki­pe­dia.org/wiki/Pru­ski­_dryl (do­stęp: 03.03.2019 r.).
mniej..

BESTSELLERY

Kategorie: