Prawa naturalne dziecka - ebook

A gdyby tak szkoła zaczęła przestrzegać naturalnych praw uczenia się?

Moje doświadczenie szkolne, jako nastolatki z biednej dzielnicy Argenteuil, napełniało mnie rosnącym uczuciem buntu. Musiałam patrzeć, jak rok po roku system edukacji zbyt często gasi wyjątkowe talenty i światło w moich koleżankach i kolegach. Wielu z nich popadło w rezultacie w poważne kłopoty z nauką. Już wtedy przeczuwałam, że oburzająco liczna grupa dzieci musi doświadczać tego samego, ale w najśmielszych przewidywaniach nie sądziłam, jak ogromna jest skala tego zjawiska. Według raportu Wyższej Rady Edukacji1 z 2007 roku „co roku czterech na dziesięciu uczniów, to znaczy około 300 000, opuszcza szkołę podstawową z poważnymi brakami. Prawie 200 000 w stopniu niewystarczającym opanowało czytanie, pisanie i liczenie. Ponad 100 000 nie nabyło podstawowych umiejętności w tych dziedzinach. Braki te uniemożliwią natomiast tym dzieciom edukację gimnazjalną w ramach standardowego programu”. Powyższe proporcje potwierdził raport z 2012 roku2. W efekcie 40% uczniów zaczyna naukę w gimnazjum z poważnymi brakami. Ten zdumiewająco wysoki odsetek bierze się w moim odczuciu stąd, że system edukacji nie uwzględnia naturalnych praw, jakie rządzą procesem uczenia się u człowieka. Nasze szkolnictwo opiera się zasadniczo na tradycjach, intuicjach i wartościach, nie zaś na tym, jak przebiega mechanizm uczenia się u człowieka. Nie interesuje się też najważniejszymi zasadami rozwoju istoty ludzkiej. To prawda, że psychologia kognitywna i neuronauka, które próbują zrozumieć, jak człowiek się uczy i w jaki sposób osiąga spełnienie, są dziedzinami stosunkowo młodymi. Niestety brak tej wiedzy sprawił, że popełniliśmy wiele błędów: środowisko szkolne i metody komunikowania z uczniami są zazwyczaj kompletnie niedostosowane do sposobu funkcjonowania dziecka. I choć dzieci są zaprogramowane na łatwą i szybką naukę, mają kłopoty z przyswajaniem wiedzy w klasie, przez co tracą zaufanie do samych siebie. Wyczerpują swoje siły również nauczyciele, którzy usilnie próbują swoim uczniom pomóc. Tak długo, jak długo dzieci będą narażone na system nauczania nieuwzględniający naturalnych dźwigni ich umysłów, będziemy je stawiać w sytuacji generującej wielkie cierpienie.

Podobnie nauczyciele – będą zmuszeni pracować w ekstremalnie trudnych warunkach: całymi dniami, aż do wyczerpania, mierzyć się będą ze zniechęceniem i brakiem motywacji swoich uczniów.

Wyobraźmy sobie, że jeździmy samochodem na piątym biegu, z zaciągniętym ręcznym. Auto nie ma przyspieszenia i wydaje dziwne dźwięki. Na próżno próbujemy je naprawiać w różnych warsztatach, aż zaczyna być dla nas jasne, że maszyna na niewiele się zda, skoro nie jest w stanie jechać do przodu. Kiedy jednak zwolnimy hamulec ręczny, okazuje się, że samochód dysponuje imponującą mocą i zapewnia wysoki komfort jazdy. Dokładnie tak samo się dzieje, gdy hamujemy ogromne możliwości uczenia się naszych dzieci, stosując nieodpowiednie metody. Kiedy okazuje się, że uczą się z trudem, sądzimy, że potrzebują pomocy, i zabieramy je do specjalistów. Zresztą ci ostatni nie nadążają z udzielaniem wsparcia rosnącej liczbie dzieci przejawiających trudności w szkole. Zapewnijmy im środowisko nauki dostosowane do nich, a znakomita większość zadziwi was szybkością i łatwością, z jaką uczy się nowych rzeczy, oraz radością, jaka temu towarzyszy.

Uwzględnienie w systemie edukacji podstawowych zasad rządzących uczeniem się i rozwojem człowieka pomogłoby nie tylko tym 40% uczniów, którzy mają poważne kłopoty z nauką. Pomyślmy również o tych pozostałych 60% dzieci. Co prawda nie przykleja im się etykiety porażki, ale czy rzeczywiście czują się spełnione? Czy są szczęśliwe?

Czy szkoła była dla nich miejscem, gdzie doświadczały radości i mogły uczyć się samodzielności? Czy dzięki szkole nabrały pewności siebie, wzmocniły swoją autonomię i nauczyły się podejmować inicjatywę? Czy szkoła dała im poczucie wolności i nauczyła je braterstwa? Bo jeśli system edukacji nie został oparty na naturalnych prawach rządzących uczeniem się i spełnieniem, sprawiających, że dziecko eksperymentuje, że jest zmotywowane i że może cieszyć się bogatym życiem społecznym, to wartościom, na jakich został zbudowany („wolność, równość i braterstwo”3), nie jest łatwo przebić się do umysłów dzieci.

Chcemy uczyć je wolności, tymczasem narzucamy im od przedszkola naszą wolę i oceniamy ich zdolność do jej wypełniania. Czynimy je uległymi, a chcielibyśmy, by czuły się wolne? Zależy nam na tym, żeby przyswoiły sobie ideę równości, a narzucamy im jeden z najbardziej dyskryminujących systemów edukacyjnych, w którym różnice w stopniu opanowania wiedzy i umiejętności pojawiają się między dziećmi bardzo wcześnie. Wykonywane co trzy lata badanie PISA4, oceniające wydajność systemów edukacji krajów OECD, w 2012 roku wykazało, że „Francja bije rekordy nierówności w edukacji. Z pozoru dla wszystkich, francuskie szkolnictwo po pierwsze stworzone zostało dla elity, a po drugie nie potrafi umożliwić sukcesu tym, którzy są na najmniej uprzywilejowanej pozycji. Zresztą okazuje się do tego coraz bardziej niezdolne” – czytamy w „Le Monde” z 3 grudnia 2013 roku5.

I wreszcie, jak możemy udawać, że mamy zamiar pielęgnować w dziecięcych sercach ducha braterstwa, skoro upieramy się tak bardzo przy tym, by dzieci od siebie oddzielać? Od przedszkola sortujemy je według roku urodzenia, jakbyśmy sortowali przedmioty według roku produkcji. Uniemożliwiamy im zróżnicowane życie społeczne, w którym wszyscy korzystają na pozytywnym współzawodnictwie opartym na współpracy, możliwym wówczas, gdy starsze i młodsze dzieci przebywają razem. Gdzie jest miejsce dla braterstwa, skoro wręcz przeciwnie: dzieci posortowane według wieku mają większą tendencję do porównywania się z innymi i do rywalizacji? Tworzymy im warunki sprzyjające nieporozumieniom i postawom indywidualistycznym, a chcielibyśmy, żeby wypełniała je chęć współpracy?

Bardzo wcześnie nabrałam poczucia, że pedagogika oparta na znajomości prawideł rozwoju człowieka może znacząco zmniejszyć rozmiar porażki edukacyjnej, a także w naturalny sposób i bez wysiłku sprawić, że wymienione wyżej piękne wartości rozkwitną w pełni w dziecięcych umysłach. Nie rozwiążemy trudności szkolnych za pomocą nowych programów i ładnych tabletów, jeśli nie zabierzemy się za bezpośrednią przyczynę, która je wywołuje: system narzucający swoje prawa, a depczący przy tym prawa dziecka. Działając w tak brutalny sposób, szkoła sama tworzy problemy, które następnie usiłuje rozwiązywać za pomocą kolejnych reform.

W 2009 roku postanowiłam sprawdzić, czy mam rację i czy rzeczywiście, gdy otoczenie dziecka w szkole zostanie dostosowane do naturalnych mechanizmów uczenia się, zmniejszą się trudności dzieci i nauczycieli. Aby odpowiedzieć na to pytanie, potrzebowałam grupy dzieci, klasy. Jako że badania naukowe jasno pokazują, że nierówności powstają i pogłębiają się od najmłodszych lat, zdecydowałam, że swój eksperyment przeprowadzę w przedszkolu6. By zaś uniknąć zarzutu, całkowicie logicznego zresztą, który by mi postawiono, gdybym uczyniła to w szkole prywatnej („To działa, bo dzieci były wyselekcjonowane albo też pochodzą z uprzywilejowanych grup społecznych, a i warunki były inne niż te panujące w szkołach publicznych”), postanowiłam wprowadzić moje założenie w czyn w ramach instytucji publicznej znajdującej się w Edukacyjnej Strefie Priorytetowej, czyli w miejscu, które uznane zostało przez administrację za szczególnie zagrożone powstawaniem nierówności edukacyjnych i porażką w nauce u dzieci i młodzieży, z powodu obecnych w danym rejonie problemów społecznych i ekonomicznych. Wreszcie, by uzyskać obiektywny obraz osiągniętych przez dzieci wyników, chciałam, by co roku były one badane naukowo. Dzieci miały przechodzić kalibrowane testy, które pozwoliłyby oszacować ich postępy w odniesieniu do normy. Dzięki temu, gdyby udało mi się osiągnąć efekty, jakich się spodziewałam, nie byłoby już innego wyjścia, jak przyznać, że to działa.

Okazało się, że to był świetny pomysł. Efekty były tak nadzwyczajne, już w pierwszym roku, że gdyby nie obiektywne badania, osobom, które nie miały kontaktu z dziećmi, ciężko byłoby w to uwierzyć. W nowych okolicznościach cała inteligencja poznawcza i społeczna dzieci wybuchła z taką siłą i w takim stopniu, że kompletnie straciłam punkt odniesienia. Tu jest sedno problemu: nie mając pojęcia o mechanizmach uczenia się, nie przeczuwamy nawet, jak ogromna jest ludzka inteligencja. I marnujemy ją. Potencjał ludzki, który musi rozwijać się w nieprzystosowanym otoczeniu, ulega zmniejszeniu, nie wykracza poza minimum swoich możliwości, a my nabieramy przekonania, że to „minimum” jest normą. Tymczasem eksperyment przeprowadzony w Gennevilliers pokazuje, że inteligencja jest potężniejsza, niż sądzimy, niż jesteśmy w stanie sobie wyobrazić.

By móc przeprowadzić ten eksperyment, musiałam znaleźć się w systemie, dlatego w 2009 roku stanęłam do egzaminu nauczycielskiego i zdałam go.

„Ale jak ci się udało – słyszę często – tak szybko uzyskać zgodę ministra edukacji, całkowicie wolną rękę co do pedagogiki, kosztowne wyposażenie i coroczne badania dzieci?” Odpowiedź jest prosta: udało mi się to, bo nic, absolutnie nic nie mogło mnie odwieść od raz obranego celu. Moje oburzenie i smutek z powodu tak ogromnego marnotrawstwa potencjału ludzkiego były zbyt wielkie.

Nieważne, jakie przeszkody bym napotkała, jasne było, że pokonam je wszystkie po kolei. Czy to przeszkody finansowe, czy ludzkie, hierarchiczne bądź administracyjne – przecież zawsze istnieje jakieś rozwiązanie. Zadziwiające zbiegi okoliczności również były wielce pomocne – kilka razy znalazłam się we właściwym miejscu o właściwym czasie i nie wahałam się uchwycić pojawiającej się szansy. A przede wszystkim nie miałam nic do stracenia, za to za wszelką cenę chciałam spróbować. Nie musiałam martwić się o bezpieczeństwo mojej kariery, a co za tym idzie – mogłam bez lęku obchodzić hierarchię i uderzać bezpośrednio do najwyższych instancji.

Zielone światło w Gennevilliers

Dwa lata po zdaniu egzaminu nauczycielskiego otrzymałam wsparcie Ministerstwa Edukacji Narodowej, które dało mi wolną rękę do pracy pedagogicznej z najmłodszą klasą szkoły w podparyskiej miejscowości Gennevilliers, leżącej w obszarze Edukacyjnej Strefy Priorytetowej oraz strefy o podwyższonym ryzyku przemocy. Ministerstwo udzieliło mi pozwolenia, a nawet zachęciło do przeprowadzenia badań, z pomocą partnerów naukowych, w celu oceny postępów dzieci.

Eksperyment zaczęłam z dwudziestopięcioosobową grupą dzieci w wieku trzech i czterech lat (pierwsza i druga grupa przedszkolna). Miałam do dyspozycji dużą część wyposażenia dydaktycznego zaprojektowanego przez Marię Montessori i Édouarda Séguina; mogłam też tak urządzić klasę, żeby dzieci mogły być jak najbardziej samodzielne – pomoce dydaktyczne znajdowały się na małej wysokości, tak by dzieci były w stanie swobodnie po nie sięgać, używać ich i odkładać je na miejsce. Usunięto większość stolików, robiąc w ten sposób miejsce na podłodze na dywaniki, służące dzieciom przy wielu aktywnościach. Dzieci były samodzielne, mogły pracować solo lub w małych grupach, z użyciem pomocy, które zostały im oddane do dyspozycji. Mogły swobodnie rozmawiać, pomagać sobie wzajemnie przez cały dzień i powtarzać interesującą je czynność tyle razy, ile tylko chciały.

Zajęcia trwały od godziny ósmej do szesnastej, naturalnie z przerwą na obiad, pracę w grupie i przerwy, które jednak nie miały stałego charakteru: wychodziliśmy na zewnątrz, gdy dzieci tego potrzebowały, na tyle czasu, ile potrzebowały7. W sytuacji eksperymentalnej kuratorium w Wersalu, któremu szczerze dziękuję, pozwoliło mi wybrać osobę, która miała mi pomagać w klasie, czyli asystentkę nauczyciela. Funkcję tę objęła Anna Bisch i pomogła mi ją dostosować do potrzeb klasy bazującej na autonomii dzieci. Chodziło o rozszerzenie zakresu zadań asystentki i zmianę jej natury z higienicznej na pedagogiczną. Pomimo że wyrażono zgodę na wszystkie te warunki, potrzebowałam jeszcze jednej bardzo ważnej rzeczy: Świętego Graala, czyli oficjalnego dokumentu stwierdzającego eksperymentalny charakter tej klasy, w którym czarno na białym widniałyby warunki i zasady eksperymentu oraz zapewnienie, że będzie on trwał trzy lata, bez względu na ewentualne zmiany na stanowisku ministra. Nowy urzędnik mógłby nie widzieć sensu w kontynuacji projektu swojego poprzednika, a taki dokument byłby gwarancją spokojnego przebiegu eksperymentu. Mimo mojego uporu w dążeniu do jego otrzymania okazało się to bardzo trudne. We wrześniu 2011 roku ciągle jeszcze nie udało się go uzyskać, chociaż eksperyment już się rozpoczął.

Spuścizna pedagogiczna

Pedagogika opierająca się na wiedzy z zakresu naturalnych mechanizmów uczenia się, choć nowatorska, to jednak swoje początki ma w XVIII wieku, w osobie lekarza Jeana Itarda8. Nie mogłabym przejść do opisywania mojej pracy bez podkreślenia tego faktu. Pracę Jeana Itarda kontynuował jego uczeń, Édouard Séguin, z kolei dorobek tego drugiego rozwinęła Maria Montessori, która często na swoich konferencjach przypominała, że przejęła, a następnie, zgodnie z odkryciami niemieckiej psychologii eksperymentalnej, zmodyfikowała pomoce dydaktyczne pozostawione w spadku przez Édouarda Séguina. Tych troje lekarzy, należących do różnych pokoleń, wniosło praktyczny i teoretyczny wkład swojej epoki do tego, co opracował poprzednik. W 1907 roku Maria Montessori stworzyła „dom dziecięcy”, w którym mieszkało i uczyło się czterdzieścioro dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Podstawową zasadą pedagogiczną w tym miejscu była wspierana i ustrukturowana autonomia. Wartość opartego na różnorodnej spuściźnie dorobku Marii Montessori została do dziś potwierdzona przez wiele badań naukowych. Jednak Maria Montessori zachęcała swoich następców do rozwijania i modyfikowania jej prac, w miarę poszerzania się wiedzy na temat rozwoju człowieka, tak jak i ona postąpiła z dorobkiem swoich poprzedników. Nie było życzeniem Montessori zachowanie jej prac w stanie niezmienionym. Uważała, że stanowią one wkład w naukę o rozwoju potencjału ludzkiego i że ów wkład powinien w przyszłości zostać z definicji przejęty i być rozwijany przez innych. W pierwszych linijkach książki, którą opublikowała na dwa lata przed śmiercią, wyraziła się bardzo jasno: „Zwracam się dziś do was jak do rodziny, która powinna podążyć dalej swoją drogą”. Niestety, jej wola nie została usłyszana przez zapalonych zwolenników pedagogiki Montessori, którzy jeszcze za jej życia postępowali dokładnie odwrotnie: jej prace zostały usakralizowane, przekształcone w sztywną metodę pedagogiczną i zbiór dogmatycznych, nienaruszalnych zasad, a przecież właśnie tego chciała uniknąć Maria Montessori. Wnuczka Marii, Renilde Montessori, opowiadała, jak w ostatnich latach życia jej babcia, kiedy sądziła, że nikt jej nie słyszy, powtarzała po włosku: „Propio non hanno capito niente, propio non hanno capito niente”, czyli: „Oni naprawdę nic nie zrozumieli. Naprawdę nic nie zrozumieli”.

Gdy odkryłam pisma Marii Montessori, od razu mnie zafascynowały, właśnie ze względu na ich podejście naukowe, niedogmatyczne i rozwojowe. Charakteryzuje je zresztą niezwykła trafność, wizjonerstwo i głęboki humanizm. Przez siedem lat codziennie studiowałam jej prace, które wzbogaciłam o odkrycia współczesnej nauki z dziedziny rozwoju człowieka i francuskiej lingwistyki. Na tej podstawie przeprowadziłam badania skupiające się na bardzo intensywnym u dzieci rozwoju kompetencji wykonawczych (wrócę do tego tematu później), na metodach nauczania języka, które dostosowałam do specyficznych warunków języka francuskiego, oraz na wspólnej pracy w grupie, niezbędnej do utrwalania podstawowych umiejętności. Wreszcie – i przede wszystkim – ograniczyłam ilość zajęć proponowanych dzieciom, by dać pierwszeństwo więziom społecznym i ich wzmacnianiu. Prezentowanie proponowanych dzieciom zajęć odbywało się w atmosferze prawdziwego spotkania, tętniącego życiem i serdecznością, nie miało charakteru sztywnego i dydaktycznego. Zrobiłam wszystko, żeby dzieci miały możliwość nawiązania prawdziwego kontaktu, wymiany, wyrażania się, wzajemnej pomocy, zabawy, pracy i życia w grupie. Stworzona w ten sposób więź społeczna odgrywała rolę katalizatora osobistego spełnienia dzieci i procesu ich uczenia się.