Szermierka na słowa. O debacie oksfordzkiej i nie tylko - ebook

PRZEDMOWA

„Byłoby następnie niedorzecznością utrzymywać, że przynosi człowiekowi wstyd, jeśli nie potrafi on bronić się przy użyciu siły swego ciała, a nie przynosi mu wstydu, gdy nie potrafi tego uczynić dzięki sile argumentów, co przecież bardziej przystoi człowiekowi niż użycie siły”.

Arystoteles, Retoryka

Rok 2020 był to dziwny rok… i to nie tylko ze względu na, wywracającą cały świat „do góry nogami”, epidemię koronawirusa – ale też na inne „nadzwyczajne zjawiska”. Choć piszący ten à la sienkiewiczowski wstęp świadom jest, że rok ten jeszcze się nie skończył i może lepiej nie chwalić dnia przed zachodem słońca, to dla miłośników słownych pojedynków najbardziej doniosłe wydarzenie tego roku już nastąpiło – a właściwie nie nastąpiło i w tym cały szkopuł… Rok 2020 to bowiem również rok wyborczy, związany z elekcją Prezydenta RP, i jego nieodłącznym od blisko 30 lat elementem są przedwyborcze debaty telewizyjne. Choć przed pierwszą turą debata się odbyła, gromadząc aż jedenastu kandydatów, to, wbrew dotychczasowej tradycji, przed drugą już kandydaci nie znaleźli tyle odwagi, by stanąć twarzą w twarz, i uznali, że bardziej wygodne politycznie dla nich było urządzić spotkanie z dziennikarzami. O tym, że czasem nie debatować jest korzystniej niż debatować, przekonał się (post factum oczywiście) już w 1995 roku Lech Wałęsa podczas słynnej debaty telewizyjnej z Aleksandrem Kwaśniewskim, kiedy to skutecznie pogrzebał szanse na reelekcję. Brak debaty wyborczej w roku 2020, abstrahując już od jej formuły (która swoją drogą zazwyczaj jest przez ekspertów krytykowana, jako de facto zaprzeczenie debaty i seria monologów ze stoperem w ręce), zwrócił jednak uwagę szerszego gremium opiniotwórczego na dojmujący i pogłębiający się problem kultury słowa i jakości debaty publicznej w Polsce. O tym, jak zła jest diagnoza w tym zakresie, można by wiele napisać (co w istocie, w dalszej części niniejszej książki zostało napisane), warto jednak po pierwsze odpowiedzieć, dlaczego o jakość debaty publicznej należy dbać, a po wtóre – jak ten stan rzeczy zmienić.

Odpowiadając dość oględnie na pierwszą kwestię (by nie zdradzać ciągu dalszego), można się powołać na o. Macieja Ziębę – dominikanina, filozofa i publicystę w swych wywodach – co by nie było – konkretnego, który w książce Papieska ekonomika przywołuje pogląd amerykańskiego socjologa i filozofa polityki Edwarda Shilsa, że jedną z konstytutywnych cech społeczeństwa obywatelskiego (a więc takiego, do którego tu a priori zakłada się, że się dąży) jest „permanentna debata na temat pozostałych warunków”. Tych warunków-cech jest sześć (poczucie wspólnoty, zainteresowanie dobrem wspólnym, władza przedstawicielska, zdolność do poświęceń na rzecz wspólnego dobra, patriotyzm) i właśnie jako szósty znakomici diagności społeczeństwa podają „edukację obywatelską, wiedzę i debatę”. Umiejętność debatowania w tym świetle jawi się jako nie tylko ważna, lecz także kluczowa.

Warto zwrócić również uwagę, z czym się ona wiąże, a raczej z czym wiążą się szeroko rozumiane kompetencje retoryczne. Otóż nie jest to tylko, choć w rzeczy samej istotna, umiejętność wystąpień publicznych. Nie jest to również umiejętność manipulacji, ale znajomość technik wywierania słownego wpływu – już tak. Jest to bowiem przede wszystkim zdolność do wyrażania swoich racji i to w taki sposób, aby do tych racji przekonać innych. Umiejętność ta przyda się politykom, dla nich pozostanie kluczowa. Choć wymienić można sytuacje, gdy od sprawności retorycznej zależeć będą czyjeś losy czy życie. Wystarczy przywołać tu zawody prawnicze i rozprawy dotyczące czyjegoś majątku, pracy czy winy w przestępstwie. Ale od zdolności do przekazywania swojej wiedzy zależeć będzie również sukces naukowca, który musi wyjaśnić światu znaczenie swojego odkrycia. Chciałoby się podać życiowy przykład kłótni małżeńskiej…, ale na retorykę (a raczej erystykę) w tym kontekście lepiej spuścić zasłonę przyzwoitego milczenia. Zdobywając pewne umiejętności retoryczne, nabywa się nie tylko zdolność do tworzenia pewnego przekazu, ale również jego (odpowiedniego) odbierania i (odpowiedniego) interpretowania. Społeczeństwo lepiej wyedukowane retorycznie będzie więc mniej podatne na manipulacje (lub będzie te manipulacje przyjmowało świadomie) – a tym samym lepiej będzie w stanie odróżnić prawdę od fałszu. To zaś droga, którą dobrze znają europejska, judeochrześcijańska kultura i cywilizacja, i którą podążać każe zarówno Jezus, mówiąc „Niech wasza mowa będzie: Tak, tak; nie, nie. A co nadto jest, od Złego pochodzi”, jak i Platon, wytyczając ścieżki ku Prawdzie przez duże „P”. Do tego jednak potrzebny jest właśnie proces przekazywania wiedzy retorycznej i nabywania umiejętności. Z tym wszakże bywa różnie.

Dawno minęły czasy, gdy w szkołach (lub przy wykorzystaniu guwernantów) retoryka stanowiła jeden z istotnych elementów kształcenia, nad czym boleją zarówno eksperci, jak i później widzowie „debat” wyborczych. Instrumentarium retoryczne, przekazywane w ramach lekcji języka polskiego, choć do pewnego stopnia wymuszające określoną strukturę, pozostaje w ograniczonym stopniu użyteczne, gdy przychodzi wyjść na mównicę i przekonać przygodną gawiedź do swoich pomysłów. I choć jest to wyolbrzymienie, obrazuje ono kluczowy problem w postaci braku nastawienia na odbiorcę komunikatu, a więc tego, czego uczyć powinna retoryka – trafnej charakterystyki audytorium i dostosowania do niej przekazu. Wobec wielości rodzajów komunikatów edukacja szkolna pozostaje również, jak na razie, bierna wobec technik manipulacji medialnej i nie wiąże się z nauką odróżniania informacyjnego ziarna od plew, zwanych fake newsami. Trend ten pogłębia się wraz z zachodzącym coraz szybciej postępem technicznym. Nie oznacza to jednak, że nie może on zostać odwrócony.

Uważny Czytelnik domyślać się może, że w tym miejscu przyszedł czas na cudowne remedium na postawione problemy. I tak rzeczywiście jest… choć niebezrefleksyjnie, bo z samym remedium też bywają problemy.

Potrzebie edukacji retorycznej wyszli zatem naprzeciw ćwierć wieku temu, w bardzo przystępnej formule, twórcy (a właściwie adaptatorzy do polskich warunków) debat oksfordzkich – formuły odbywania debaty, a więc publicznego, ustnego sporu na zadany temat i w określonej konwencji. Oksfordzki format debaty, format debaty drużynowej, bardzo sformalizowanej, w szczegółach opisywany w Części II, szybko zdobył (i wciąż zdobywa) dużą popularność w środowiskach szkolnych i akademickich, stając się zarówno narzędziem edukacyjnym, jak i przestrzenią do toczenia przez młodych ludzi słownych potyczek w czteroosobowych drużynach, częstokroć w turniejowej, a nawet, od jakiegoś czasu, w ogólnopolskiej skali. Pomimo wieloletniej już tradycji rozwoju debat oksfordzkich, w coraz liczniejszym środowisku osób debatujących uwidacznia się jednak brak zarówno przeznaczonej tylko do debat oksfordzkich literatury, jak i głębszej refleksji nad samym formatem debaty oksfordzkiej. Dotychczasowe publikacje najczęściej ograniczały się do roli podręcznika lub omawiania zasad, jednak nie w krytycznej formie, podczas gdy zdecydowanie bardziej bogata jest pod tym względem literatura amerykańska, poświęcona tamtejszym formatom debat. Celem niniejszej publikacji i nadzieją autorów, jest tę lukę wypełnić, przedstawić status quo w debatowaniu w Polsce i na świecie, zaproponować, jak debata oksfordzka wyglądać powinna, a zatem – dać asumpt do głębszej „debaty nad debatą”, tak by w jak największym stopniu służyła ona swoim edukacyjnym i społecznym celom.

Redaktorzy i autorzy kierowali się więc w pisaniu tym, aby w pierwszej kolejności przekazać Czytelnikowi, czym w ogóle debata, jako forma komunikacji, jest – i czym różni się ona od dyskusji czy dialogu – to znalazło się w rozdziale pierwszym. Samo zdefiniowanie pojęcia debaty nie stanowi jeszcze jednak przyczyny, by debatowanie rozpocząć. Odpowiedzi na to pytanie podjęli się autorzy rozdziału drugiego, w którym omawiany jest szerszy kontekst społeczny, wykazujący potrzebę debatowania, ale też jakie efekty debatowanie w formie zgodnej z definicją, może przynieść. Kolejne rozdziały stanowią z kolei omówienie tego, co debatę wypełnia – jej treści – a więc retoryki, etyki i sztuki oratorskiej. Wszystkie te elementy zaprezentowano jednak ze względu na specyfikę debaty jako formy komunikacji. Pierwszą część książki wieńczy rozdział poświęcony przykładom debat, które w szczególny sposób zapisały się w historii. Jest to więc część, w której zaprezentowano zagadnienia związane z szeroko pojmowaną filozofią debatowania oraz wybranymi elementami praktycznymi.

W drugiej części zaprezentowano podręcznik do debatowania w formacie oksfordzkim, składający się z historii tego formatu, podstawowych zasad oraz szerszego ich omówienia z podbudową systemową. Ostatni z elementów jest wynikiem wieloletnich obserwacji uczestników turniejów, a także szeroko zakrojonej kwerendy w literaturze polskiej i anglosaskiej – co może pozwolić na uniknięcie powielania wielu błędów, które spotyka się w praktyce, a tym samym w większym stopniu zrealizować cele debat oksfordzkich.

W części trzeciej przedstawiono z kolei inne niż oksfordzka formaty debat, często jeszcze w Polsce nieznane, a dające wiele możliwości rozwoju. Autorzy żywią nadzieję, iż opisane pokrótce zasady i filozofia debatowania będą stanowić źródło inspiracji, szczególnie w pracy dydaktycznej, a także przy organizacji publicznych wydarzeń.

Na koniec mógłby ktoś już obeznany z debatą oksfordzką zapytać, jakie jest „audytorium” niniejszej publikacji, jaka jest jej „definicja”. Otóż nie jest to tylko podręcznik. Nie jest to również tylko publikacja naukowa (ktoś mógłby rzec „monografia”). Nie jest to tylko zbiór „tego, co już wszystkim wiadomo”, kolejne „opracowanie”. Jest to zaś połączenie w części publikacji naukowej, dotyczącej filozofii debaty, w części podręcznika do retoryki, w części podręcznika i refleksji naukowej dotyczącej debaty oksfordzkiej i (wreszcie) przeglądu różnych formatów debat szkolnych i akademickich. Coś dla siebie znajdzie tu więc zarówno nauczyciel, uczeń, student, wykładowca, jak i (śmiało twierdzimy) socjolog, psycholog czy filozof. A także każda osoba chcąca poprawić swoje umiejętności retoryczne.

Podsumowując zaś książkę pod kątem technicznym, przyznać trzeba, że tezy zaprezentowane na jej łamach stanowią efekt wytężonych 4 lat pracy zespołu 25 autorów – w większości członków (w trakcie pisania) lub alumnów (w momencie wydania) Studenckiego Koła Naukowego Badań nad Konkurencyjnością, działającego w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. Swój wkład do jednego z rozdziałów miał również dr hab. Piotr Olaf Żylicz, prof. Uniwersytetu SWPS. Książka ta jednak nie powstałaby, gdyby nie prowadzona od 15 lat „praca u podstaw” założyciela koła naukowego i mentora, niestrudzonego popularyzatora debat oksfordzkich i innych formatów, a także współredaktora, dr. hab. Tomasza Dołęgowskiego, prof. SGH. Do Pana Profesora oraz wszystkich autorów redaktor kieruje słowa podziękowania za podjęcie wyzwania i zmierzenie się z niełatwym słowem pisanym, a także cierpliwe znoszenie licznych uwag redakcyjnych.

W imieniu redaktorów i autorów życzę Czytelnikom owocnej lektury, czynienia z niej pożytku w uważnym słuchaniu, odnajdywaniu w tym Prawdy i przekonywaniu do dobrych racji! AMDG!

Wojciech LabudaCZĘŚĆ I DESBATTERE NECESSE EST – DEBATOWANIE JEST KONIECZNOŚCIĄ!

Jak przystało na uczestników debat akademickich autorzy rozpoczynają dowód tytułowej tezy od definicji pojęcia „debata” i wyraźnego rozgraniczenia jej od „dialogu” i „dyskusji”, gdyż pojęcia te częstokroć są mylone, co wobec różnych celów przyświecających każdej z tych form komunikacji prowadzi do nieuzasadnionych postulatów, a nawet zarzutów, wysuwanych pod adresem debaty.

Kluczowe dowody, że debatować trzeba i że przynosi to wiele korzyści nie tylko jednostkom, lecz także całemu społeczeństwu, Czytelnik znajdzie w rozdziale kolejnym, zatytułowanym Po co debatować? Psychologiczne i społeczne efekty debatowania.

Jednak samo stwierdzenie, że debatowanie jest czynnością pożyteczną, to wciąż zbyt mało, gdyż rodzi naturalne pytanie o to, jak debatować. Odpowiedzi szukać należy w rozdziałach poświęconych Retoryce w debacie oraz Sztuce oratorskiej w debacie, w których uwzględniono nie tylko dorobek klasycznej retoryki, lecz także doświadczenia współczesnych debat szkolnych i akademickich głównie anglosaskiego kręgu kulturowego.

Sama technika debatowania to jednak nadal nie wszystko. Potrzeba i wiedzieć, jakich argumentów używać można i w ogóle, czy zawsze stawanie do pojedynku na słowa przystoi. Te zagadnienia znajdują się w rozdziale Etyka w debacie.

Na koniec – dowód empiryczny w postaci rozdziału Debaty, które zmieniły historię, czyli ukazanie, że debaty to nie tylko teatr, gra, szkolna zabawa, pojedynki młodzieńców, ale coś, co może zmieniać rzeczywistość. Przez świadome wykorzystanie umiejętności retorycznych i oratorskich debatujący zdobywali najwyższe urzędy państwowe, kształtowali spojrzenie na genezę ludzkości, determinowali polityki gospodarcze państw, a nawet wywoływali zmiany ustrojów.

Autorzy mają więc nadzieję, że lektura niniejszej części pozwoli Czytelnikom zrozumieć debatowania istotę oraz technikę, by potem nabyte umiejętności wykorzystać w praktyce.Wojciech Labuda
Piotr Olaf Żylicz Po co debatować? Psychologiczne i społeczne efekty debatowania

Wiemy już, że debata w porównaniu z dialogiem niekoniecznie musi prowadzić do dojścia do Prawdy, a w zestawieniu z dyskusją okazuje się, że jej istotą nie jest pogłębienie wiedzy, a wygranie sporu. Dlaczego zatem w ogóle po ten sposób komunikacji sięgać? Jakie są przyczyny popularności debat w środowisku szkolnym czy akademickim? Wbrew pozorom debata może wywoływać wiele pozytywnych skutków, o ile zostanie prawidłowo zaprojektowana i przeprowadzona. Skutki te nie ograniczają się również (a może przede wszystkim) do uczestników, a nawet publiczności, ale mogą mieć szerszy, społeczny wymiar. Aby te efekty zidentyfikować, a zarazem wskazać, które z nich są dziś szczególnie pożądane, w pierwszej kolejności przeprowadzono diagnozę wybranych problemów, z którymi mierzy się polskie społeczeństwo. Następnie, na podstawie rodzimych i zagranicznych publikacji, zidentyfikowano główne efekty debatowania. Aby je zweryfikować, posłużono się zaś własnym badaniem ankietowym grupy przedstawicieli środowiska osób debatujących w Polsce, którego wyniki przedstawiono w kolejnym podrozdziale. Na koniec można zdradzić, że debatować warto, ale narzędzie to będzie tym bardziej skuteczne, w im większym stopniu się je wykorzysta, a do tego potrzeba już lektury całego rozdziału.

Kontekst społeczny

Nie sposób podejmować temat efektów debatowania w płaszczyźnie społecznej bez przedstawienia diagnozy dzisiejszych społeczeństw. Na tym tle wyróżniają się trzy kwestie – globalne zjawisko dominacji w dyskursie społecznym tzw. postprawd, występujący w Polsce brak zaufania w relacjach społecznych, a także brak koniecznych kompetencji komunikacyjnych polskiego społeczeństwa.

Rzeczywistość dominujących postprawd w dyskursie społecznym

Postprawda (post-truth) to termin nadużywany, ale kluczowy do rozumienia funkcjonowania ludzi współcześnie, nie tylko w mediach. Zjawisko postprawdy związane jest z odwoływaniem się do emocji. Ważne jest tu, czy przekaz pasuje do świadomych i nieświadomych oczekiwań odbiorców, a nie do faktów. Kluczowe jest, czy czuje się, że dane stwierdzenie jest dobre („w tym coś jest”), a nie czy jest prawdziwe lub falsyfikowalne. Ważna jest za to wiara wypowiadającego się. Gdyby nie dramatyczne konsekwencje takiego podejścia, można by doszukiwać się w nim argumentów na rzecz sceptycyzmu poznawczego w dobie nadmiaru informacji. W Polsce obserwować można, jak konflikt o zdarzenia w Smoleńsku z 2010 roku z konfliktu danych przerodził się w konflikt wartości i w konflikt relacji (żeby odwołać się do terminologii Moore’a; Moore 1996, s. 60–61).

W okresie kampanii prezydenckiej 2016 roku w USA Shao wraz ze współpracownikami (2016) stworzyli Hoaxy – narzędzie analityczne do oceny powoływania się w mediach społecznościowych na źródła odwołujące się do faktów względem źródeł o niskiej wiarygodności. Okazało się, że im bliżej centrum sieci (obszaru o najbardziej intensywnej wymianie informacji), tym te pierwsze stawały się niemal nieobecne.

Objawem odejścia od rzeczowości w dyskursie społecznym w opinii Kampki (2014, s. 5) jest również język debaty publicznej w Polsce. Według niej politycy są w swych wypowiedziach niemerytoryczni, agresywni, wulgarni i nieodpowiedzialni. Podobnie dziennikarze, którzy „gonią za sensacją i wszystko pokazują przez pryzmat osobistych konfliktów”. Zmianie stanu obecnego na lepsze nie sprzyja rosnąca szybkość obiegu informacji, która ogranicza rzetelną refleksję nad przekazywanymi i odbieranymi komunikatami.

Brak zaufania w relacjach społecznych w Polsce

Zaufaniem darzymy przede wszystkim osoby z najbliższego otoczenia: rodzinę oraz znajomych i przyjaciół (ponad 90% osób) (GUS 2015). Najmniejszym zaufaniem cieszą się natomiast osoby nieznajome (zaufanie ok. 39% osób). Z deklaracji ankietowanych w badaniach CBOS (2015) wynika, że w relacjach społecznych Polaków dominuje nieufność. Niespełna jedna czwarta ankietowanych (23%) uważa, że większości ludzi można ufać, niemal trzy czwarte opowiada się za zachowaniem ostrożności. Ta prawidłowość utrzymuje się od początku lat 90. XX w., z niewielką wariancją w czasie, przy tym w zestawieniu z mieszkańcami innych państw Unii Europejskiej Polacy należą do nacji o najniższych poziomach zaufania społecznego (CBOS 2018).

Zmiany polityczne w Polsce roku 2015 wydobyły jedne, a wzmocniły inne resentymenty i podziały. Życie społeczne w znacznej mierze uległo silniejszej niż kiedykolwiek po roku 1989 dychotomizacji względem linii podziału: zwolennicy vs przeciwnicy zmiany, którą jej orędownicy opatrzyli przymiotnikiem „dobra” (Gierczak i Żylicz 2017). W dużej mierze stworzono więc symetryczny czarno-biały świat, w którym przeciwnicy polityczni są małymi ludźmi, nie są dobrymi Polakami, ich intencje są złe, a motywowani są interesem własnym. Silnie zagrożone są wizje światopoglądowe społeczeństwa: ostre spory o to, kto jest patriotą, czy w obecnych zmianach państwo prawa jest budowane, czy niszczone, jak powinny być rozwiązywane problemy aborcji, eutanazji, kary śmierci czy statusu związków osób nieheteroseksualnych.

Jak pokazują badania i teoria opanowywania trwogi Greenberga, Solomona i Pyszczynskiego (Greenberg i in. 2004), utożsamianie się z jakimś światopoglądem buduje poczucie własnej wartości: jest się dobrym katolikiem czy socjalistą. Psychologicznie słabą stroną światopoglądów jest zaś ich ufundowanie na wielu niedających się empirycznie obronić przekonaniach odpowiadających na kluczowe pytania: czy istnieje Bóg, kiedy zaczyna się życie, ale nawet i takich, czy ludzie są z natury dobrzy, czy źli. Im silniejsze poczucie zagrożenia, tym silniej dana osoba identyfikuje się z ideologiami politycznymi (Harvell i Nisbet 2016) i reaguje obronnie, gdy atakowani są zwolennicy jej wizji świata.

Kontekst edukacyjny

Na koniec diagnozowania polskiego społeczeństwa warto zastanowić się, czy w ramach obecnego systemu edukacji istnieją mechanizmy, przez które możliwa jest zmiana przedstawionego status quo. Do tego trzeba by zaś kształcenia zarówno w zakresie umiejętności komunikacyjnych, które pozwalałyby nawiązywać i utrzymywać stosunki społeczne, jak i umiejętności krytycznego myślenia, ułatwiających selekcję informacji oraz zmniejszających podatność na manipulacje obecne w publicznym dyskursie. Można postawić tezę, że doskonale z tymi problemami radzić by sobie można dzięki postawieniu na edukację retoryczną. Czy jest ona jednak obecna w polskim szkolnictwie?

Problem ten na etapie szkolnym rozpatrywał m.in. Lichański (2003), który przeprowadził analizę podstawy programowej kształcenia ogól­nego. Po pierwsze zwrócił uwagę, iż retoryka była obecna w polskim nauczaniu od początku swojego istnienia aż do 1945 r. Można domniemywać, że w systemie komunistycznym kształcenie w kierunku zwiększenia umiejętności krytycznego myślenia czy też występowania na forum publicznym, a ponadto związane raczej z edukacją klasyczną skierowaną do inteligencji, nie było, eufemistycznie ujmując, czymś pożądanym. W obowiązującej dwadzieścia lat po transformacji ustrojowej podstawie programowej Lichański nie znajduje jednak przesłanek ku refleksji, że stan ten uległ zmianie. Retorykę ograniczono bowiem jedynie do niedookreślonego pojęcia z zakresu historii literatury, zaś w nauczaniu języka polskiego, choć w użyciu jest wiele retorycznych narzędzi, brak jest bezpośredniego do retoryki odwołania. W podobnym duchu ówczesny status quo komentuje Oleszczuk (2003), podkreślając, że przez brak wydzielenia retoryki z jej instrumentarium uczniowie nie zauważają faktu, iż większość docierających do nich komunikatów z otaczającego świata ma charakter perswazyjny i to nawet jeśli nie są one przekonywające ex natura (jak reklamy, apele itp.). Co więcej, uczeń niewyedukowany retorycznie nie potrafi sam tworzyć przekazu impresywnego, co czyni go nie tylko obywatelem podatnym na demagogię, lecz także obywatelem, który nie potrafi bronić swych racji.

Braki w edukacji retorycznej na wcześniejszych etapach mają swoje skutki także na poziomie uniwersyteckim. Mimo obecności przedmiotów z „retoryką” w nazwie, są one często traktowane przez studentów jako miejsce do nadrabiania zaległości w zakresie umiejętności przemawiania, prezentacji czy też radzenia sobie z tremą (Budzyńska-Daca 2015, s. 77), a nie temu winny one służyć. Studenci zresztą, jak pokazują badania Sobczak (2011, s. 63–64), przeprowadzone na grupie blisko 450 osób, nie wiedzą nawet, czym retoryka w ogóle jest, a tym bardziej, do czego mogłaby służyć. Najczęściej identyfikują ją, jak twierdzi autorka, z leibnizowską sztuką ładnego mówienia, pozbawioną treści i nadającą się tylko do „podsuwania fałszywych idei, podniesienia uczuć i zwodzenia zdolności sądzenia”. Na potrzebę edukacji retorycznej w ogóle na poziomie uniwersyteckim zwraca uwagę również m.in. Maciejewski (2003). Według niego nielicznie występująca w programach studiów „retoryka” wzmiankowana jest niejako przy okazji nauczania przedmiotów takich jak logika, historia literatury antycznej itp. Brak przy tym jest odniesień do praktycznych zastosowań narzędzi, jakie ona daje (np. w kontekście tworzenia artykułów naukowych, badania tekstów źródłowych). Edukacyjna luka jest o tyle dojmująca, że, jak twierdzi wspominany autor, „uniwersytet jest w zasadzie ostatnim miejscem, w którym student ma szansę zapoznania się z niezafałszowanym i nieskomercjalizowanym podejściem do komunikacji retorycznej” (Maciejewski 2003, s. 44). Jedynym pozytywnym aspektem, na który zwraca on uwagę, jest świadomość owego braku w wykształceniu wśród studentów, co można uznać za pierwszy krok ku poszukiwaniom innych dróg nabycia niezbędnych umiejętności.

Konieczność włączenia retoryki w kontekst edukacyjny w jakimś stopniu jednak została dostrzeżona. W nowej, obowiązującej od roku szkolnego 2019/2020, podstawie programowej dla liceów i techników znalazło się bowiem jedno z retorycznych narzędzi – debata właśnie (por. PodstawaProgramowa.Pl 2019). Explicite pojawiają się one w kontekście nauczania języka obcego, wiedzy o społeczeństwie, geografii oraz historii muzyki. W podstawach programowych kilku innych przedmiotów (biologii, informatyki czy filozofii) wzmiankuje się też możliwość dyskutowania wybranych zagadnień. Pewne „elementy retoryki” znajdują się rzecz jasna w sylabusach języka polskiego. Doskwiera natomiast brak polemicznych form w nauczaniu historii, czyli tego, o co w polskich warunkach spory wybuchają nadzwyczaj często. Podobne rzecz się ma także w odniesieniu do podstawy programowej dla szkoły podstawowej (Domagała 2018).

Choć więc zmiany w podstawach programowych uznać należy za pozytywne, to wciąż retoryka nie jest wpisana w cały tok edukacyjny (od szkoły podstawowej aż po szkoły wyższe), a także nie jest nauczana sama w sobie (Rzymowska 2017). Wydaje się, że położenie większego nacisku na np. debaty szkolne i akademickie w nauczaniu wszystkich przedmiotów (w tym szczególnie historii), mogłoby ten problem ograniczyć.

* * *

Z dotychczasowej analizy wypływa diagnoza polskiego społeczeństwa jako niewyedukowanego retorycznie. Stoją za tym dwa zasadnicze problemy. Pierwszym jest podatność na manipulacje. Drugi natomiast to brak umiejętności wyrażania swoich racji, a więc i tego, by walczyć o swoje. Nie może ono walczyć o swoje także dlatego, że jego członkowie nawzajem sobie nie ufają. A jak ufać, kiedy całe otoczenie przesiąknięte jest informacją niepewną, może zmyśloną lub celowo zafałszowaną? Choć na te wszystkie bolączki nie ma zapewne jednego remedium, to wielu myślicieli i naukowców za jedną z kuracji uznaje promowanie debat szkolnych i akademickich, czyli ustnej formy prowadzenia sporów i wykazywania swoich racji. To, czym są debaty, przedstawiono w poprzednim rozdziale – przykłady debat szkolnych i akademickich Czytelnik znajdzie zaś w częściach II i III.

Efekty debatowania

Ze względu na fakt, że debatowanie – szczególnie na etapie szkolnym – zdobyło ogromną popularność w krajach anglosaskich, to stamtąd pochodzi większość literatury prezentującej wyniki badań nad tą formą komunikacji i toczenia publicznych sporów. W większości publikacji autorzy opierają się na wynikach ankiet przeprowadzanych wśród uczniów lub studentów i w większości nie próbują przy tym rezultatów debatowania typizować. Taką próbę podjęli zaś autorzy niniejszego rozdziału, wydzielając kolejno efekty związane z kompetencjami komunikacyjnymi sensu largo, nabywaniem wiedzy specjalistycznej oraz budowaniem społeczeństwa akademickiego. Nie można również nie zderzyć pozytywnej oceny debat szkolnych i akademickich z pojawiającym się wobec nich spojrzeniem krytycznym.

Kompetencje komunikacyjne

Przyrost szerokiego spektrum kompetencji komunikacyjnych w wyniku uczestnictwa w debatach jest najczęściej przytaczanym ich efektem w literaturze przedmiotu (Williams i in. 2001; Broda-Bahm 2004; Snider i Schnurer 2006; Louden 2009; Akerman i Neale 2011; De Conti 2014; Szkoła z klasą 2.0 2016; Piosik 2016a; Wozniak 2017). Jest to zrozumiałe ze względu na samą naturę debat. Wymienia się więc m.in. wzrost umiejętności:

- słuchania ze zrozumieniem,
- argumentowania i kontrargumentowania,
- strukturyzacji wypowiedzi,
- zadawania pytań i odpowiadania na nie,
- komunikacji niewerbalnej (postawa ciała, mimika, gestykulacja, praca głosem),
- robienia użytecznych notatek,
- zachowywania dyscypliny czasowej,
- zachowywania pewności siebie,
- panowania nad tremą,
- pracy w grupie,
- analizy (przekonań/preferencji) audytorium.

Większość badań nad efektami debat ogranicza się do przeprowadzenia ankiet, w których uczestnicy sami oceniają wystąpienie zmian we własnej wiedzy, zachowaniach czy kompetencjach. Oczywiście jest to pewną miarą zachodzących u uczestników zmian, ale stopień ich obiektywności jest ograniczony możliwościami wglądu. Niestety również zwykle nic, albo bardzo niewiele dowiedzieć się można o wyjściowym poziomie kompetencji komunikacyjnych uczestników. Nie wiadomo także, czy na udział w debatach decydują się osoby na przykład o co najmniej średnio zaawansowanych tego rodzaju kompetencjach i czy nie jest tak, że „wykruszają się” z uczestnictwach w debatach ci, którzy komunikują się słabo. A badania prowadzone są zwykle jedynie na tych, którzy są ich stałymi uczestnikami.

Niemniej warto wspomnieć o tym, że Akerman i Neale (2011) dokonali przeglądu badań nad wpływem uczestnictwa w debatach międzyszkolnych na aspiracje edukacyjne uczniów. Porównanie z uczniami nieuczestniczącymi w debatach pokazało, że ci pierwsi stawiali sobie wyższe cele edukacyjne, w tym częściej deklarowali chęć aplikowania na uczelnię wyższą po skończeniu szkoły średniej.

Office for Standards in Education (2010) analizowało za to wpływ na uczniów takich programów i podejść edukacyjnych w brytyjskich szkołach, które stosowały debaty w rozwijaniu kreatywnego i krytycznego myślenia. I chociaż debaty nie były jedyną formą oddziaływania, to zwrócono uwagę na wzrost pewności siebie w prezentowaniu własnych poglądów w połączeniu z większą wyobraźnią i płynnością wypowiedzi. Podobnie uczniowie szkół średnich w USA (Littlefield 2001) wskazywali na wzrost poczucia pewności siebie i poprawę umiejętności radzenia sobie ze stresem jako kluczowe osobiste zyski z uczestnictwa w debatach opartych na konkurowaniu z innymi.

Co istotne, debaty przekładają się nie tylko na kompetencje komunikacji werbalnej. W szeroko zakrojonym badaniu uczestników amerykańskich turniejów debat z lat 1947–1980 Matlon i Keele (za Parcher 1998) wykazali, iż są one użyteczne także w nauce wypowiedzi pisemnej, gdzie perswazyjność i struktura argumentacji mają równie duże znaczenie.

Warto na koniec wspomnieć, że debaty szkolne i akademickie przyjęły się nie tylko w krajach zachodniego kręgu kulturowego (nierzadko przenoszenie zachodnich praktyk edukacyjnych czy rozwojowych do innych kręgów kulturowych bywa nieskuteczne – Żylicz 2015). Debaty akademickie są efektywnie wykorzystywane m.in. w Chinach, Malezji czy Palestynie, jako ważne narzędzie edukacyjne. Dużą popularność zdobywają przy tym w kontekście nauczania języka angielskiego. Jak podkreśla np. Iberii-Shea (2017, s. 80–81), debaty są skutecznym narzędziem w rozwijaniu zarówno umiejętności werbalnych, jak i czytania (etap przygotowania), pisania (robienie notatek przed debatą i podczas niej) oraz słuchania. Według tej autorki debaty wyrabiają wśród uczniów zdolność wyrażania się w obcym języku w sposób bardziej klarowny, gdyż od tego zależy zrozumienie argumentu i jego perswazyjność. W tym celu wykorzystuje się je zarówno w Stanach Zjednoczonych (do szybszej asymilacji ludności hiszpańskojęzycznej), jak i na Dalekim Wschodzie (np. Japonia – por. Snider i Schnurer 2006, s. 207–209).