Terapia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną - ebook

Wstęp do wydania drugiego

Od pierwszego wydania tej książki minęło szesnaście lat. W tym czasie zaszło wiele istotnych zmian zarówno w życiu osób z niepełnosprawnością intelektualną, jak i w wyposażeniu dydaktycznym nauczycieli. Zmieniły się na korzyść postawy wobec niepełnosprawnych. Pojawienie się nurtu integracji w myśleniu o społeczeństwie świadczy o humanistycznym spojrzeniu na osoby z niepełnosprawnościami. Jednocześnie realizacja postulatu integracji stawia przeróżne problemy i, jak się wydaje, tylko w ograniczonym stopniu może obejmować osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim.

Postęp zaznaczył się też w metodach nauczania, głównie dzięki doskonaleniu kompetencji nauczycieli, ale także dzięki wykorzystaniu audiowizualnych środków przekazu. Placówki, w których odbywały się referowane w tej książce eksperymenty pedagogiczne, nie noszą już nazw Szkół Życia, w tekście pozostawiam jednak nazwę ówcześnie obowiązującą.

Warunki, w których żyją i uczą się osoby z niepełnosprawnością intelektualną, są obecnie mniej restrykcyjne i stygmatyzujące. Istota trudności pracy z tymi uczniami pozostaje jednak w zasadzie bez zmian. Ulegają oni, jak ich zdrowi rówieśnicy, zachwianiom wiary we własne siły, problemom określenia własnej tożsamości, manifestują zaburzenia zachowania. W przypadku tych uczniów zaburzenia są jednak trudniejsze do zrozumienia i opanowania. Perswazja, nagrody i kary nie wystarczają do wprowadzenia ładu w psychice dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Umiejętność radzenia sobie z sobą samym oraz współżycia z innymi wymaga wypracowania metod, które będą obejmować sformułowany cel pracy, opis technik działania i kryteriów oceny ich skuteczności. Efektem takich programów socjalizacyjnych nie są bowiem wytwory dzieci, ani ich sprawności instrumentalne, lecz jakość ich interakcji z ludźmi, umiejętność kierowania swoim postępowaniem, zdolność dowolnego skupienia uwagi na zabawie i pracy. Doprecyzowanie zasad wychowawczych prowadzących do tego celu oraz ich uzasadnienie znajdzie Czytelnik na końcu książki.

Programy nauczania koncentrują się na przekazywaniu wiedzy. Tymczasem to, co decyduje o przyszłej życiowej szansie dzieci z problemami rozwojowymi, o ich zdrowiu psychicznym i możliwości godnego życia wśród ludzi, jest pozostawione indywidualnemu wyczuciu i intuicji nauczyciela. Wśród pięciu książek na temat terapii zaburzeń zachowania, które wymienia Recenzentka niniejszej publikacji, prof. Anna Firkowska-Mankiewicz, tylko jedna jest tłumaczona na język polski – dotyczy ona przy tym głębokiej niepełnosprawności intelektualnej.

Eksperymenty referowane w tej książce ukazują także, jak wielki jest potencjał rozwoju społecznego i osobowego dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Potencjał ten ma szanse realizacji, jeśli tylko otrzyma wsparcie od nauczyciela, będącego zarazem świadomym i przygotowanym do pracy terapeutą.

Skuteczność metod wychowawczo-terapeutycznych opisanych w książce sprawdziła się nie tylko w pracy z osobami z niepełnosprawnością. Podejście podmiotowe, będące fundamentem referowanych tutaj prac, ma znaczenie uniwersalne. Każde dziecko, nawet (a może zwłaszcza) rozwijające się prawidłowo, potrzebuje wsparcia w postaci podmiotowej relacji z Drugim. Programy z tej publikacji wspierające rozwój osobowy były replikowane w przedszkolach dla dzieci w normie rozwojowej (prof. Wanda Hajnicz, WSPS w Olsztynie), co znalazło wyraz w dziesięciu pracach magisterskich.

Warto również zwrócić uwagę na współczesne trendy wychowawcze, na nacisk dydaktyczny skierowany głównie na rozwój intelektualny i wczesne posługiwanie się komputerem. Dojrzewanie społeczne i osobowe dzieci oraz ich równowaga psychiczna znajdują się poza zainteresowaniem dorosłych do momentu, aż nie pojawią się trudności.

Sądzę, że opisane osiągnięcia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną mogą inspirować również wychowawców dzieci w normie rozwojowej jako psychoprofilaktyka zaburzeń zachowania i wzbogacanie ich dojrzałości społecznej.

Na koniec pragnę podziękować Panu Robertowi Wiktorowiczowi za opracowanie krótkich wstępów do kolejnych rozdziałów tej książki, wzbogacających drugie jej wydanie.

Warszawa, 2010Wstęp do wydania pierwszego

Cel, który stawia sobie Szkoła Życia, to pomoc dzieciom, by na miarę swoich możliwości mogły włączyć się w sprawy swoich bliskich, a potem szerszej społeczności, by mogły stać się pożyteczne, by umiały harmonijnie współżyć z ludźmi.

Takie kompetencje społeczne są realne do osiągnięcia pod warunkiem, że dziecko będzie miało sposobność realizowania indywidualnych możliwości rozwoju, jak również, że będzie wolne od zaburzeń zachowania, tak częstych wśród upośledzonych.

Zadania dydaktyczne Szkoły Życia były przedmiotem licznych opracowań i są ujęte w programy nauczania.

Tymczasem to, co w wychowaniu uczniów najważniejsze, co decyduje o ich przyszłej życiowej szansie, o ich zdrowiu psychicznym, o możliwości godnego życia wśród ludzi – jest pozostawione indywidualnemu wyczuciu i intuicji nauczyciela. A przecież wobec wielu uczniów Szkół Życia metody postępowania oparte na manipulowaniu nagrodami i karami, poleceniami i zakazami bywają, jakże często, nieskuteczne.

Umiejętność radzenia sobie z samym sobą i współżycia z innymi wymaga dopracowania metod, które – podobnie jak metody w nauczaniu – obejmować będą sformułowanie celu pracy, opis technik działania i wreszcie opis kryteriów oceny ich skuteczności. Efektem takich programów socjalizacyjnych nie są przecież tylko wytwory dzieci ani ich wymierne sprawności instrumentalne, ale jakość ich interakcji z ludźmi, umiejętność kierowania swoim postępowaniem, zdolność dowolnego skupienia uwagi na zabawie i pracy.

W książce tej zaprezentowałam takie właśnie programy socjalizacyjne wraz ze szczegółowym opisem stosowanych metod.

Metody te są oparte na założeniu, że dziecko, nie tylko zresztą upośledzone, aby osiągnąć dojrzałość społeczną musi mieć poczucie bezpieczeństwa i oparcia w rodzinie, nauczycielu, a także w rówieśnikach. Musi również doznawać poczucia „bycia sprawcą”, podczas przekształcania tworzywa, podczas tworzenia czegoś, co nie jest podyktowane i narzucone przez dorosłych, lecz wynika z własnej wewnętrznej potrzeby.

Zatem w CZĘŚCI I referuję programy zbliżenia dziecka do jego rodziny.

W CZĘŚCI II przedstawiam metody ukazania dziecku tego, że jest autonomiczną jednostką, spostrzeganą jako wartość społeczna.

CZĘŚĆ III omawia konstruowanie diad. Pracując w parach, dzieci mają sposobność zawierania przyjaźni i wspólnego rozwiązywania problemów.

W CZĘŚCI IV znajdzie Czytelnik programy pomagające dziecku w odnalezieniu się jako członek małej grupy rówieśniczej.

W CZĘŚCI V przedstawiam programy, które poprzez przekształcanie w sposób dowolny, ekspresyjny różnych tworzyw pozwalają dziecku na przeżycie sytuacji „jestem sprawcą”.

Wieloletnia praca z magistrantkami Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (studia zaoczne) ukazała mi, jak wielki potencjał twórczy tkwi w nauczycielach pracujących w placówkach czasem odległych od centrów kulturalnych. Treść i materiał metodyczny zawarty w tej książce stanowi niezbity dowód słuszności tego przekonania. Dodam, że większość Współautorek przeżywała na co dzień radość twórczą, a autorki programów były wielokrotnie hojnie nagradzane przez uczniów sympatią, zdyscyplinowaniem i postępami ułatwiającymi dalszą pracę.

Programy i metody tu przedstawione są przykładami spośród wielu możliwych, które mogą być przez nauczycieli stosowane z koniecznymi modyfikacjami, ale mogą być też inspiracją do tworzenia nowych.

Warszawa, 1994Część I Sposoby animowania więzi dziecka z jego rodziną

Wśród wielu potrzeb ludzkich, których spełnienie decydowało ongiś o utrzymaniu się przy życiu, na pierwszy plan wysuwa się przynależność do grupy rodzinnej. Trzeba sobie jasno uprzytomnić, że w warunkach życia człowieka pierwotnego odtrącenie przez rodzinę oznaczało dla dziecka nieuchronną śmierć; stąd potrzeba ta jest tak głęboko zakorzeniona w jego naturze. W społeczeństwach współczesnych, dzięki działaniu licznych, zinstytucjonalizowanych form opieki, życie biologiczne dziecka nie jest już bezwarunkowo zależne od przynależności do rodziny. Szansę osiągnięcia optymalnego rozwoju i jakość życia są jednak nadal wyznaczane głównie przez sytuację dziecka w rodzinie.

Potrzeba przynależności do rodziny jest tym silniejsza, im dziecko jest młodsze i bardziej zależne od opieki dorosłych; w tym aspekcie należy także rozpatrywać potrzebę tej przynależności dzieci umysłowo upośledzonych. W rodzinie dziecko jest otoczone osobami znaczącymi, a samo jest dla nich osobą znaczącą przez sam fakt swojego istnienia: obecność dziecka w rodzinie jest przecież spełnieniem naturalnych potrzeb przedłużenia gatunku i opieki nad potomstwem.

Dziecko jest obiektem, na który stale kierowana jest uwaga i troska rodziny. Rejestrując te niezliczone przejawy zainteresowania, wzrasta ono w przekonaniu, że jest osobą znaczącą. Taka właśnie postawa jest niezbędna, by ujawniła się gotowość do współpracy z nauczycielem. Co więcej, dzięki przynależności do rodziny dziecko zyskuje społeczny status osoby postrzeganej przez otoczenie jako ktoś, za kim stoi grupa społeczna – rodzina. Waga tego faktu znajduje odbicie w obyczajowości. Tak np. dawniej do imienia dodawane było imię ojca, właśnie jako atrybut statusu społecznego. Zwyczaj ten zachował się jeszcze do dziś w rosyjskiej tradycji językowej.

Rodzice i rodzeństwo są więc dla każdego człowieka, a zwłaszcza dla dziecka, osobami znaczącymi, wszystko zaś, co dotyczy rodziny i przynależności do niej, zaliczamy do sytuacji i spraw znaczących.ROZDZIAŁ 1 List jako łącznik między dzieckiem wychowywanym w zakładzie a jego rodziną

Program Genowefy Jędrys

W rozdziale opisano przebieg półrocznego eksperymentu pedagogicznego, którego celem było umożliwienie chłopcom, przebywającym na stałe w Domu Pomocy Społecznej przeżycie autorstwa listu do rodziców i nawiązanie tą drogą systematycznego kontaktu z domem. W eksperymencie uczestniczyło dwudziestu chłopców z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, w wieku od 10 do 20 lat. Uczestnicy programu, bez względu na poziom swoich umiejętności, czynnie uczestniczyli w redagowaniu listu. Poddano analizie 80 protokołów obserwacji dotyczących sytuacji redagowania listu oraz odczytywania odpowiedzi z domu. Analiza ujawniła, że nawet pośredni kontakt z domem rodzinnym silnie i globalnie pobudza uczuciowo. W związku z tym, że trwałe przekształcanie postaw emocjonalnych dokonuje się w momentach bardzo silnego napięcia emocjonalnego, należy przypuszczać, iż w obserwowanych sytuacjach zwiększyła się podatność chłopców na wpływy wychowawcze. Analiza protokołów obserwacji wskazuje, że osoby z niepełnosprawnością intelektualną, w sytuacjach dla nich znaczących, są zdolne do inicjatywy i pełnego skupienia uwagi. Analiza ujęcia tematu w rysunkach „Ja i moja rodzina” wskazuje na zmiany w kierunku nadawania własnej osobie atrybutów wyższego statusu społecznego oraz odczuwania przynależności do rodziny.

Genowefa Jędrys przeprowadziła eksperyment pedagogiczny w zakładzie wychowawczym, a więc w środowisku, gdzie potrzeba przynależności do rodziny nie może być w pełni zaspokojona. Eksperyment ten wykazał, jak wielką energię motywacji wyzwolić może nawet pośrednia forma kontaktu z rodziną – wymiana korespondencji.

Badaniu poddano dwudziestu chłopców upośledzonych umiarkowanie, przebywających w Domu Pomocy Społecznej, uczęszczających do przyzakładowej szkoły życia. Wiek chłopców wahał się od 10 do 20 lat; pochodzili z rodzin robotniczych, chłopskich lub robotniczo-chłopskich. Były to więc środowiska, w których pisanie listów sprawia na ogół pewne trudności.

W okresie poprzedzającym eksperyment dziesięciu chłopców stale otrzymywało listy z domów, dziesięciu zaś – wcale lub tylko wyjątkowo. Celem eksperymentu było: (1) spowodowanie, by również i ta druga grupa nawiązała systematyczny kontakt listowny z rodzicami oraz (2) szczegółowa obserwacja zachowania, a zwłaszcza reakcji emocjonalnych wszystkich badanych, podczas pisania listów i odpowiadania na nie.

Pierwszy wątek nie łączy się bezpośrednio z tematem tej książki. Przytoczymy jedynie szczególnie wymowny przykład, wskazujący, po pierwsze – jak wiele może zrobić nauczyciel doceniający wagę kontaktów dziecka z rodziną, po drugie zaś – jak gwałtowne mogą być przeżycia dzieci pozbawionych takich kontaktów.

Mietek, 15 lat

Dziecko bardzo młodej matki. Ojciec nieznany. Chłopiec przebywał w Domu Małego Dziecka. Po kilku latach Mietka wziął do siebie dziadek, ale poza użyczeniem dachu nad głową nie zapewnił chłopcu żadnej opieki. Karmiony i wychowywany był właściwie przez litościwych sąsiadów; zdarzało się, że sypiał w budzie razem z psem, przy którym się ogrzewał. Stamtąd został zabrany do Pogotowia Opiekuńczego. W czasie pobytu u dziadka Mietek nauczył się kraść (zmuszała go do tego konieczność). Był nadpobudliwy, agresywny.

W wieku dziesięciu lat Mietek znalazł się w Domu Pomocy Społecznej. Niechętnie nawiązywał kontakt, żywo reagował na każde niepowodzenie, był nieufny w stosunku do rówieśników i dorosłych, chętnie wyciągał rękę po cudzą własność. Wada wymowy potęgowała dodatkowo trudności współżycia z dzieckiem.

Gdy którykolwiek z kolegów miał kontakt z domem, Mietek wpadał w istną furię. Domagał się, by napisać list do dziadka. Nie mógł znaleźć sobie miejsca, gdy inni chłopcy wyjeżdżali na ferie do domu.

Nauczycielka, w teczce z dokumentami chłopca, odnalazła list sprzed kilku lat od rodziny zaprzyjaźnionej z dziadkiem Mietka i napisała do niej. Odpowiedź przyszła niespodziewanie szybko. Zaczęła się wymiana korespondencji, której efektem był wyjazd Mietka na ferie zimowe do tej rodziny – pierwszy wyjazd od początku pobytu w zakładzie. Następnie Mietkiem zainteresowała się ciotka (siostra matki). Nawiązali kontakt listowny i Mietek spędził u ciotki ferie świąteczne. Przeżycie to wpłynęło na zmianę w odczuwaniu przez Mietka własnej sytuacji rodzinnej. Znalazło to wyraz m.in. w różnicy rysunków „Ja i moja rodzina”, wykonanych przed eksperymentem i po jego przeprowadzeniu. Początkowo na propozycję narysowania rodziny Mietek nie chciał się zgodzić, dopiero po namowie narysował siebie o połowę mniejszego od innych osób, umieszczając swą postać w dolnym rogu na skraju arkusza. Do drugiego rysunku (po eksperymencie) zabierał się już chętnie. Jego postać dorównywała wzrostem innym, była przyozdobiona kołnierzykiem i okazałymi guzikami.

Wspólne redagowanie listu do rodziny

Listy były redagowane tak, by każdy z chłopców, niezależnie od posiadanych możliwości rozumienia, mówienia i ewentualnie odwzorowywania, mógł przeżyć autorstwo listu. Nauczyciel w razie potrzeby pytaniami pomocniczymi naprowadzał ucznia, np. by nie zapominał o przyjętych formach grzecznościowych na początku i w zakończeniu. Gdy uczeń miał trudności w wypowiadaniu się, nauczyciel podsuwał początek zdania lub słowa – zawsze tak, by ten przez cały czas czynnie uczestniczył w czynności redagowania.

Oto przykład wspólnego z nauczycielem redagowania listu od Zenka (18 lat).

N. – Jak się nazywasz?

Z. – Nazywam się Zenek Nowak.

N. – Do kogo będziemy pisali list?

Z. – Do mamy.

N. – Wobec tego jak napiszemy tutaj na górze?

Z. – Kochana mamo.

N. – Kochana… – A może tak ładniej napiszemy?

Z. – Kochana mamusiu.

N. – Tak. Trzeba ładnie napisać. O czym będziemy pisać? Co chciałbyś napisać? Dawno już nie dostałeś – czego?

Z. – Listu.

N. – No więc zapytamy: dlaczego mamusia nie…

Z. – Nie odpisuje.

N. – (Kończę pisać zdanie: nie odpisuje). Co wysłałeś mamie przed świętami?

Z. – Kartkę.

N. – Wysłałem mamie na święta…

Z. – Kartkę.

N. – Kartkę (dopisuje wyraz w zdaniu). Może napiszemy, kto to robił.

Z. – Ja.

N. – Którą ja sam…

Z. – Robiłem.

N. – Robiłem i sam…

Z. – Pisałem.

N. – O co zapytamy mamę?

Z. – Czy jest zdrowa.

N. – O co jeszcze zapytamy mamę? Czy ma dużo…

Z. – Roboty.

N. – Wiemy, że mama pracuje na wsi.

Z. – Tak.

N. – Zapytamy mamę, jak przeszły…

Z. – Święta.

N. – Co o sobie byś napisał? No.

Z. – Jestem zdrowy.

N. – Bardzo dobrze.

Piszemy: Ja jestem zdrowy. Nadal uczę się – jak?

Z. – Dobrze.

N. – Dobrze i dobrze – co? zacho…?

Z. – Zachowuję się.

N. – Jakbyśmy napisali, że źle zachowujesz się, zmartwiłaby się mama?

Z. – Pewnie (wyraz przeciągnięty: pee-w-nie).

N. – Na co teraz najbardziej czekasz?

Z. – Na wakacje.

N. – Powiedz ładnie całym zdaniem.

Z. – Czekam na wakacje.

N. – Co na wakacjach będzie?

Z. – E… żniwa.

N. – Gdzie pojedziesz na wakacje?

Z. – (Szybko:) Do domu.

N. – Do mamy właśnie. Chciałbym…

Z. – Pojechać do domu.

N. – Do domu, do mamy. Tak?

Z. – Tak.

N. – A będzie z ciebie pociecha w domu?

Z. – (Śmieje się wesoło). Może…

N. – Napiszemy: Będę…

Z. – Pomagał.

N. – Pomagał mamie w pracy. Tak?

Z. – Tak.

N. – Co jeszcze chciałbyś napisać?

Z. – (Chwilę milczy, uśmiecha się, kręci głową). Nie wiem co.

N. – Najważniejsze, żeby mama do ciebie napisała.

Z. – Tak! (mocno).

N. – Proszę mi zaraz…

Z. – Odpisać.

N. – Będę czekał…

Z. – Na list.

N. – Od kogo?

Z. – Od mamy.

N. – (Zapisane całe zdanie). Napiszemy pozdrowienia?

Z. – Tok.

N. – Pozdrawiam i mocno…

Z. – Całuję.

N. – Całuję mamę – syn…

Z. – Ja.

N. – Ty, ale jakie jest twoje imię?

Z. – Zenon.

Po odczytaniu tekstu:

N. – No, o taki list ci chodziło?

Z. – Tak.

N. – Wszystko już napisane?

Z. – Wszystko.

N. – Najważniejsze jest, aby mama do ciebie…

Z. – Napisała!

N. – Czekasz tak naprawdę na list?

Z. – Czekam (jasnym, wesołym głosem).

Niektórzy uczniowie sami odwzorowywali listy. Ci, którzy tego nie umieli, odwzorowywali choćby tylko formuły pozdrowienia lub własny podpis. Ci, którzy nie potrafili się podpisać, rysowali, a także śledzili tok pisania nauczyciela, oglądając pokazywane im kolejne słowa.

Intensywność i globalność reakcji towarzyszących wymianie korespondencji

Analiza 80 protokołów (po dwa przy otrzymywaniu i po dwa przy pisaniu listu) ujawniła, że w sytuacjach, w których pośrednio choćby wchodził w grę kontakt z rodziną, wzrastało – i to niekiedy dramatycznie – napięcie uczuciowe.

Dane świadczące o tym zestawiono w tabeli 1.1.

Tabela 1.1. Zestawienie reakcji emocjonalnych, mimicznych, psychoruchowych i psychowegetatywnych zarejestrowanych u dwudziestu badanych w czasie czytania listów od rodzin (40 protokołów) i pisania ich (40 protokołów)

Rodzaj reakcji Czytanie listu Pisanie listu
------------------------------------ ---------------- ---------------
Wzmożenie dynamiki emocji i ruchów
Reakcje mimiczne 40 40
Śmiech i okrzyki 19 7
Wzmożenie ruchów ciała 20 22
Wzmożenie aktywności słownej 6 10
Zmiany rytmu oddechowego
Przyspieszenie oddechu 30 15
Oddech głośny, sapanie, wzdychanie 29 14
Zwolnienie oddechu 10 16
Reakcje psychowegetatywne
Czerwienienie twarzy 28 23
Potnienie czoła 5 13
Potnienie dłoni 19 14
Zblednięcie 6 2

Dane zestawione w tabeli 1.1. ukazują, jak kontakt, choćby nawet listowny z domem rodzinnym, silnie i globalnie pobudza uczuciowo. Podczas odczytywania listów przez nauczyciela występowały liczne tego przejawy:

– Zwiększonej dynamiki emocji i ogólnej aktywności, mimiki, ruchów ciała, a w niektórych przypadkach także aktywności werbalnej;

– Wzmożenia reakcji wegetatywnych i naczyniowo-ruchowych, przede wszystkim przyspieszenie i nagłośnienie oddechu (w niektórych przypadkach następowało także zwolnienie oddechu), bądź blednięcie twarzy, jak również zwiększona potliwość. Blednięcie występowało zazwyczaj na przemian z czerwienieniem jako wyraz emocji szczególnie nasilonej.

Intensywność całościowej reakcji emocjonalnej była, jak należało przewidywać, większa podczas otrzymywania listów; pisanie wymaga bowiem przede wszystkim skupienia uwagi i wysiłku. Niemniej i podczas pisania występowały wyraźne objawy silnego napięcia uczuciowego. Były to przede wszystkim zachowania świadczące o mobilizacji do wysiłku: zwolnienie oddechu, wzdychanie i sapanie, czerwienienie, kroplisty pot na czole. Przejawy wzmożonej aktywności mimicznej, słownej i ruchowej (z wyjątkiem okrzyków i uśmiechu) oraz czerwienienie i potnienie rąk utrzymywały się na zbliżonym poziomie i podczas czytania, i podczas pisania listów.

Reakcje psychowegetatywne jako wskaźnik siły i głobalności pobudzenia psychicznego

Trwałe przekształcanie postaw emocjonalnych dokonuje się najłatwiej we wczesnym dzieciństwie albo w wieku późniejszym, w momentach bardzo silnego napięcia emocjonalnego. Objawem występującym w obu tych sytuacjach są żywe reakcje wegetatywne, towarzyszące przeżyciom. U małego dziecka pojawiają się one bardzo łatwo z racji jego niedojrzałości i globalności każdej reakcji pobudzenia. One to właśnie m.in. decydują o plastyczności psychicznej małych dzieci.

U starszych natężenie przeżyć musi być bardzo silne, by wywołały one globalne reakcje wegetatywne i powodowały związaną z tym plastyczność psychiczną. Należy więc przypuszczać, że w obserwowanych przypadkach zwiększać się mogła także podatność na wpływy wychowawcze.

Opis przeżyć uczniów w związku z wymianą korespondencji

Częstość występowania silnych, globalnych reakcji psychowegetatywnych przedstawiono w tabeli 1.1. Ich globalność i nasilenie oddać mogą jednak tylko opisy jakościowe zacytowane z protokołów.

Odczytywanie listów

Marek Ł. – Otrzymał list i paczkę. Cieszy się, śmieje się głośno, całuje paczkę, podskakuje, klaszcze w ręce, po rozpakowaniu ogląda słodycze, całuje wyjętą z paczki kartkę. Nosi słodycze po korytarzu, po klasie, pokazuje wszystkim, nie jedząc ich. Uśmiechnięty, mówi dużo niezrozumiałych słów, cicho i do siebie.

Józef C. – Sylwetka wyprostowana. Głowa lekko wtulona w ramiona. Porusza stopą wysuniętej do przodu nogi. Częste ruchy głowy, odrzucanie głowy do tyłu. Uśmiech, częste stulenie warg w ryjek. Czasem marszczy czoło. Oczy patrzą przed siebie. Widoczne w ruchach podniecenie, ruchy jakby lekkie. Oddech cichy, przyspieszony, silny rumieniec na twarzy.

Zenon N. – Milczenie, zaskoczenie na twarzy. Raz uśmiech, raz usta stulone, zmarszczone czoło. Oczy duże, świecące, w niektórych momentach napełniają się łzami. Dłonie i palce wykonują ledwo widoczne ruchy. Oddech lekko przyspieszony. Bladość twarzy dopiero po dłuższej chwili ustępuje lekkiemu rumieńcowi.

Jan Z. – Sylwetka przygarbiona, głowa lekko pochylona w bok. Ramiona uniesione, skierowane do przodu. Na przemian bezruch i wzmożenie ruchów rąk. Rysy twarzy ściągnięte. Uśmiech bardzo żałosny. Oddech przyspieszony, przez półotwarte usta. Silne zblednięcie twarzy, chwilami twarz kredowa.

Piotr M. – Tułów pochylony. Głowa wtulona w ramiona, opuszczona. Lewa ręka opuszczona wzdłuż tułowia. Oddech cichy, czasami głębokie westchnienie.

Janusz H. – Wyprostowany, głowa skierowana do przodu. Ręce swobodnie opuszczone wzdłuż tułowia. Pewność siebie w ruchach, swoboda w poruszaniu się (czego nie ma w innych sytuacjach), uśmiechnięty, oczy świecące, zęby przygryzają język (ale w mniejszym stopniu niż w innych sytuacjach). Lekko zacina się przy wypowiadaniu słów lub zdań. Oddech nieco przyspieszony. Rumieniec na twarzy raz nasila się, raz blednie.

Jan K. – Sylwetka lekko przygarbiona, głowa pochylona do przodu, ręce opuszczone wzdłuż tułowia. Nieznaczne wyprostowanie się w czasie czytania listu. Oddech powolny, głośny. Na przemian blednie i czerwienieje. Dłonie lekko spocone. Uśmiecha się, porusza wargami, potakuje ruchem głowy, porusza głową w lewo i w prawo, przygląda się palcom u rąk. W miarę słuchania treści listu odpręża się, patrzy prosto, oczy mu błyszczą, słucha i uśmiecha się.

Antoni Ł. – Przejawy napięcia: głowa opuszczona, potrząsa nią. Wzmaga się jąkanie. Oddech głośny, sapiący. Silny rumieniec. Później przejawy odprężenia: szeroki, jasny uśmiech.

Bogdan K. – Burza ruchów nie skoordynowanych. Okrzyki – klaszcze w dłonie. Głośny śmiech przechodzący chwilami w pisk. Pryska śliną – klaszcze, marszczy czoło. Głaszcze nauczycielkę, przytula się do niej. Oczy błyszczące, lekko zmrużone. Oddech głośny, sapiący, słaby rumieniec.

Stefan C. – Przed otworzeniem listu faza napięcia. Sylwetka pochylona, głowa wtulona w ramiona, lekko uniesiona, ręce opuszczone wzdłuż tułowia. Ręka z listem unosi się i opada. Po otworzeniu listu uśmiecha się, śmieje się głośno, wykrzykuje: oh! ojoj!, no, no! Wzdycha, sapie, cmoka, marszczy czoło; wargi lekko wysunięte do przodu, wydęte. W czasie czytania listu cicho wzdycha. Odprężenie: oddycha wolno, lecz głośno, jak po dużym wysiłku. Czoło lekko spocone, dłonie również.

Redagowanie listów

Podczas redagowania listów chłopcy są równie mocno poruszeni, częściej jednak przeżyciem dominującym jest wysiłek skupienia uwagi. Tu również w wielu obserwacjach można wyróżnić fazę napięcia i fazę odprężenia.

Włodek D. – Nauczycielka pisze początek listu, głośno czyta pisane zdania. Włodek cały czas patrzy na nią, powtarza czytane wyrazy. Porusza ramionami. Oczy ma szeroko otwarte. Pot na czole aż lśni, częste zmiany wyrazu twarzy – od wesołego do smutnego. Oddech lekko przyspieszony, drżenie rąk, mocny rumieniec.

Janusz H. – Napisać Kochani Rodzice? Janusz skinął twierdząco głową. Nauczycielka pisze następne zdanie. Janusz obserwuje pisanie z głową opuszczoną, ręce ma opuszczone na kolana, twarz wprost płonie rumieńcem, wargi i język są w ruchu. Próbuje uśmiechać się. Na czole pojawił się kroplisty pot.

Jan Z. – Ręce w kieszeniach, plecy przygarbione, twarz ściągnięta jakby grymasem smutku lub bólu mimo uśmiechniętych ust. Przy wkładaniu listu do koperty ręce mu drżą. Przez cały czas obserwacji twarz miał bladą.

Janek K. – Kiedy pojadę do domu; na święta (weźmie) do domu. Ja tu już nie będę po świętach; zostanę w domu. Mamie robił wszystko. Janek wprost wyrzucił te zdania z siebie – szybko, podniesionym głosem, bez uśmiechu na twarzy. Gdy zamilkł, uśmiechnął się nieśmiało i odetchnął jakby z ulgą. Czoło ma spocone. Cały czas patrzy, jak nauczycielka pisze, śledzi ruchy ręki po papierze. Po zakończeniu listu nauczycielka czyta głośno i wolno każde zdanie. Janek słucha, uśmiecha się. Wyprostował się. Oddycha jakby z ulgą.

Józek B. – No, była paczka, cukierki, ciastka, zabawki od Jerzyka. Ja pojadę do domu. Pani! Tatuś tu po mnie. Mówi jednym tchem, zaciera ręce, klaszcze, śmieje się, oczy ma jak szparki, bo cała buzia śmieje się. Od czasu do czasu gestykuluje.

Stefan S. – Faza niepokoju: Mama pisała kartę, o – mówi. Twarz ma uśmiechniętą, ale przy tym smutną. Wargi stulone w ryjek. Czoło zmarszczone, plecy przygarbione, szyja jakby schowana między barkami, ręce wsunięte między uda. Chłopiec całą postawą wyraża niepewność, bierność, smutek. Faza odprężenia: Nauczycielka przygotowuje przybory do pisania. Stefan oddycha z ulgą. Gdy nauczycielka czyta zredagowany wspólnie list, chłopiec uśmiecha się, posapuje, wydaje nieartykułowane dźwięki: ooo, yy, no – smutek znikł zupełnie z jego twarzy.

List z domu jako namacalny przedmiot uczuć

List z domu był przez wielu chłopców przechowywany jak talizman. Nie rozstawali się z nim ani w dzień, ani w nocy. W takich sytuacjach nauczyciel przepisywał dla celów dokumentacji list, by nie odbierać dziecku oryginału. Oto zachowanie niektórych chłopców: Janusz H. „momentalnie chwyta list i chowa go pod sweter”, Marek S. „w czasie pisania listu często opuszcza głowę w dół i dotyka miejsca, gdzie pod swetrem schowana jest pocztówka”, Janek K. „gładzi otrzymaną kartkę, przygląda się jej, przytula do siebie”.

A oto wybrane podobne obserwacje: „pieści kopertę, kładzie pod sweter”, „nie wypuszcza listu z ręki podczas śniadania”, „całuje kartkę z domu, pieści, tuli”.

Wytrwałość, skupienie uwagi i wzmożenie ekspansywności

Jak wykazuje materiał uzyskany w toku eksperymentu, dzieci głębiej upośledzone w sytuacjach dla nich znaczących są zdolne do inicjatywy i pełnego skupienia uwagi. Niektórzy chłopcy domagali się, by samodzielnie odwzorowywać list do domu, natomiast po otrzymaniu paczki samorzutnie prosili, by napisać podziękowanie. Na szczególną uwagę zasługuje ujawniona podczas eksperymentu zdolność do wytrwałego pamiętania o powziętym zamiarze napisania listu. Na spotkanie z nauczycielem chłopcy przychodzą zawsze bardzo punktualnie. Niektórzy uczniowie przez kilka dni przygotowywali się do pisania. Gdy nauczyciel był zajęty, zdarzało się, że po kilka razy przychodzili i cierpliwie czekali pod drzwiami gabinetu. Gdy list został już napisany, jeszcze po dwóch dniach upewniali się, czy już jest na poczcie.

Znamienne, że podczas czytania, redagowania i odwzorowywania listów nie notowano rozproszenia uwagi, uznawanego zazwyczaj za typową cechę upośledzonych w stopniu głębszym.

Marek S. – Na każdej przerwie chodził krok w krok za nauczycielką i przypominał: Pani, list, pani, list. Po obiedzie przyszedł z tym samym, a na dodatek wyjął spod swetra przygotowany czysty zeszyt.

Włodek K. – Przyszedł rano do nauczycielki: Pani, pani ma czas? Przydałoby się napisać do domu… mam kopertę już zaadresowaną i wszystko… Zjawił się też przed lekcjami; uśmiecha się, zagląda do pracowni, chwilę stoi. Na pytanie nauczycielki, o co chodzi, odpowiada: Pani, li… (tzn. list). Ustalamy, że będziemy pisać list w pracowni po lekcjach. Dobra, mówi. Jest zadowolony z odpowiedzi. O ustalonej porze przychodzi i przynosi kartkę, kopertę i długopis. List ma 8 krótkich, łatwych zdań. Włodek jest pochłonięty przepisywaniem. Cały pochylony nad stołem, głowa opuszczona nisko, pisze wolno i uważnie. Przepisywanie trwa około 25 minut. Po napisaniu listu wychodzi szybkim krokiem. Po napisaniu innego listu Włodek zachowuje się podobnie: idzie korytarzem i śpiewa. Dynamika zachowania zwiększyła się wyraźnie po zakończeniu pisania listu.

Józek C. – Z energią zabrał się do przepisywania. Pochylony nisko, nogi szeroko rozstawione, łokcie oparte na stole. Cały pochłonięty przepisywaniem. Czasami podnosi głowę, patrzy, uśmiecha się, wargi wysunięte do przodu. Po skończeniu podał list do sprawdzenia, włożył do koperty, zakleił, położył na stole. Dziękuję – powiedział, wyszedł, zamknął cicho drzwi.

Gdy nauczycielka pisze list, chłopcy nieprzerwanie śledzą tok pisania.

Adam C. – Siedzi bokiem, jedna ręka na oparciu krzesła, druga na stole, palce rąk ma splecione razem, zwrócony całą sylwetką ku nauczycielce. Pytany, czy może przepisać długi list, odpowiada: To nic, może być jeszcze dłuższy, i tak dam rady… jeszcze więcej bym napisał.

Antoś K. – Odwzorowuje powoli, wyraz za wyrazem. Jest pochłonięty pisaniem. Ani razu nie podnosi głowy. Po zakończeniu pisania: Jesteś zadowolony, Antosiu? – Tak, jestem zadowolony. Uśmiecha się. Twarz rumiana, oczy mu błyszczą, sylwetka wyprostowana.

Staszek B. – Słucha w skupieniu, śledzi ruchy ręki piszącej nauczycielki. Lekko uśmiecha się, twarz ma spokojniejszą, rysy mniej ostre, oczy mu błyszczą, lekko wyprostowuje się. Dłonie wyciera o spodnie. W pewnym momencie opiera łokcie na stole. Oddycha spokojnie, śledzi dalej uważnie pisanie listu.

Bogdan Ł. – Od rana prosi o napisanie listu. W czasie przerw między lekcjami: Pani, li mamy (list do mamy). Zaraz po obiedzie znów przychodzi. Nauczycielka rozmawia w tym czasie z wychowawczynią grupy. Bogdan podchodzi i ponawia prośbę. Nauczycielka odpowiada mu, że teraz rozmawia. Aha – mówi, staje obok i czeka. Nie odchodzi. Zaczyna krążyć wkoło, klaszcze w ręce, uderza o ścianę, śmieje się głośno, podskakuje. Robi wszystko, aby zwrócić na siebie uwagę. Kiedy widzi, że rozmowa się kończy, zadowolony idzie do klasy i czeka w drzwiach. Nauczycielka poleca mu w środku listu narysować coś dla mamy. Bierze kredki i rysuje kwiatki. Pod kwiatkami samorzutnie pisze samodzielnie swoje imię – Bogdan. Po zakończeniu wszystkich czynności wstaje, mówi enia (do widzenia). Wychodzi. Ruchy jego są spokojniejsze, oczy mu błyszczą, cała twarz uśmiecha się, rysy twarzy miękkie. Ma za sobą ogromny wysiłek psychiczny.

Henryk Ch. – Podczas pisania listu przez nauczycielkę wyprostował się, uśmiechnięty, nawet głowa przestała mu ciążyć do przodu. Po zaklejeniu koperty powoli wychodzi. Przyspiesza kroku, na korytarzu nawet biegnie.

Janek K. – Oczekując na czytanie listu siedział z barkami pochylonymi, głową opuszczoną na piersi. W czasie czytania unosi głowę, wyprostowuje się. Po napisaniu listu wychodzi szybkim krokiem.

Staszek B. – Po przeczytaniu listu wychodzi krokiem lekkim, tanecznym, ręce w kieszeniach. Lekko przygarbiony, ale głowę trzyma uniesioną.

Jak widać z podanych przykładów, podczas pisania i czytania listów, obok skupienia uwagi występowały też przejawy ekspansji aktywności: po zakończeniu pisania chłopcy przyjmowali postawę wyprostowaną, ruchy stawały się bardziej dynamiczne, jeden wyszedł z gabinetu śpiewając. Zanotowano też kilkakrotnie wzmożenie ekspansji werbalnej: chłopcy mówili więcej niż w codziennych sytuacjach szkolnych, częste były też wykrzykniki wyrażające siłę emocji. Mimika stawała się bardziej wyrazista: we wszystkich niemal protokołach notowano błyszczenie oczu.

Kontakt z rodziną – źródło poczucia własnej wartości

Chłopcy wychowywani w Domu Pomocy Społecznej zdawali sobie dobrze sprawę z tego, że są „gorszymi” członkami rodziny, o niższym od rodzeństwa statusie osobistym i społecznym. Ujawniło się to szczególnie wyraźnie podczas wykonywania rysunku „Ja i moja rodzina”. Wypowiedzi chłopców w czasie rysowania były jednoznaczne. Przeżywali oni siebie jako osoby nie należące do rodziny i rysowali siebie jako postacie nie dokończone lub w ogóle swoją osobę pomijali. Oto charakterystyczny cytat z protokołu:

Józek C. – A ty gdzie jesteś? – Po co, mnie tu nie potrzeba. Siebie na końcu narysuję. – Dlaczego? – Bo ja jestem na końcu.

Po półrocznym eksperymencie, polegającym na prowadzeniu intensywnej korespondencji z domem, niektóre rysunki „Ja i moja rodzina” uległy charakterystycznym zmianom. Chłopcy rysując nadawali własnej osobie atrybuty wyższego niż poprzednio statusu społecznego.

Oto przykłady:

Zenek P. – Przed eksperymentem: Dla mnie nie ma tu miejsca, na amen. Po eksperymencie na pytanie nauczycielki, kogo rysuje: Siebie – mówi głośno i pokazuje swój wizerunek.

Adam C. – Również niechętnie przystępuje do pierwszego rysunku. Siebie nie rysuje. Na pytanie nauczycielki odpowiada: Dla mnie tu miejsca nie ma – uśmiech smutny, glos zadziorny, chropowaty. Rysunek drugi rozpoczyna już chętnie. Na pytanie, kogo teraz rysuje: Ja – wzdycha przy tym z ulgą.

Janek Z. – Nie rysuje siebie. Na pytanie nauczycielki odpowiada: Ja – a po co ja? Rysuje zwierzęta domowe: U ciotki jest pies i kury też. Do drugiego rysunku przystępuje chętnie. Prosi, żeby nauczycielka zgadywała, kogo narysował. Ciocia? – Nie! Wujek? –Nie! A kto? – Janek śmieje się głośno. Siebie narysowałeś? – pyta nauczycielka. Tak, siebie. Potem dopiero dorysowuje wujka i ciocię.

Bogdan Ł. – Przed eksperymentem narysował siebie jako postać najbardziej nieudolnie wykonaną, najbardziej ubogą w szczegóły, w przeciwieństwie do pozostałych postaci, pozbawioną rąk i włosów. Dominującym elementem był płot, oddzielający chłopca od rodziny (rys. 1.1). Po eksperymencie wizerunek Bogdana znalazł się już w gronie rodziny – choć na jej skraju. Postać własna jest wykończona z nie mniejszą starannością niż postacie członków rodziny (rys. 1.2).

Rys. 1.1. „Ja i moja rodzina” – rysunek Bogdana przed eksperymentem (Bogdan pierwszy od lewej)

Rys. 1.2. „Ja i moja rodzina” – rysunek Bogdana po eksperymencie (Bogdan pierwszy od lewej)

Daniel O. – Przed eksperymentem: Mnie tu nie ma. Nauczyciel: Myślę, że zmieścisz się tutaj. Daniel: Tak – jakby z ulgą – rysuje siebie na ostatnim miejscu. Na drugim rysunku umieszcza siebie między bratem a matką. O! dotykają się wszyscy – śmieje się. Nauczyciel: Lubisz mamę trzymać za rękę? Daniel: Eche!

Poczucie przynależności do rodziny stanowiło dla chłopców potwierdzenie własnego istnienia społecznego. Niektórzy potrafili wyrazić to słowami, jak np.: List, mama! tatuś! Czytaj pani, czytaj! To do mnie! Ilustruje to w sposób szczególnie dobitny obserwacja: wchodząc do klasy, nauczycielka zastaje Antosia piszącego na tablicy:

MAMA DOM JA LIST

Każdy nauczyciel wie dobrze z doświadczenia, jak skutecznym sposobem aktywizowania uczniów jest praca wykonywana z myślą o bliskich, jak chętnie uczniowie wykonują np. prezenty na Dzień Matki. Wręczanie samodzielnie wykonanego prezentu jest bowiem jedną z form włączania się dziecka w grono rodziny i potwierdzenia przynależności do niej. Podobną funkcję pełni wymiana korespondencji.

Czytanie i pisanie listów może być rozpatrywane nie tylko jako forma zaspokojenia potrzeb uczuciowych i społecznych ucznia, ale także jako forma lekcji języka ojczystego. Cytowane protokoły wskazują, że w sytuacji dla uczniów szczególnie znaczącej byli oni bardziej niż na przeciętnej lekcji skoncentrowani i zdolni do wysiłku.

W codziennej pracy każdej przyzakładowej szkoły życia powinno się zatem znaleźć miejsce na korespondencję z domem rodzinnym. Poświęcenie jednej lekcji tygodniowo na redagowanie listów nie tylko nie pozostaje w sprzeczności z programem nauczania, lecz przeciwnie, może być metodą aktywizacji słownego porozumiewania się uczniów, przede wszystkim zaś środkiem mobilizującym ich uwagę i wzmacniającym motywację do wytrwałości w pracy szkolnej oraz gotowość do współpracy z nauczycielem.

Tematem referowanego eksperymentu była tylko wymiana korespondencji z domem rodzinnym. Nie można zapominać jednak, że organizowanie regularnych wizyt rodzin, a także umożliwienie dzieciom spędzania wakacji w domu rodzinnym, powinny również znajdować się w centrum uwagi wychowawców w Domach Pomocy Społecznej.