Trening twórczości - ebook

PRZEDMOWA

Oddajemy w ręce Czytelników kolejne wydanie podręcznika, którego pierwsza edycja ukazała się w roku 1989. To wydanie zawiera niewiele zmian w stosunku do poprzedniego piątego (GWP, 2005). Zachowaliśmy oryginalną strukturę i większość treści, ponieważ odbierane przez nas sygnały nakazywały przyjęcie strategii zdrowego konserwatyzmu: tylko tyle zmian, ile to konieczne, z zachowaniem charakteru książki i podstawowych elementów jej formalnej budowy. Poprzednie wersje Treningu twórczości po prostu sprawdziły się w praktyce, więc nowa wersja nie może być czymś znacząco różnym.

Wszystkie techniki, opisane w rozdziałach II–V, mają swój hasłowy tytuł, ułatwiający identyfikację, potem następuje opis przebiegu ćwiczenia, któremu czasem towarzyszy instrukcja dla uczestników, a niekiedy też interpretacja teoretyczna. Ta ostatnia ma ułatwić prowadzącemu komentowanie sensu ćwiczeń po ich wykonaniu lub pod koniec pewnej grupy technik. Zabieg taki uznaliśmy za niezbędny składnik dobrze przeprowadzonego treningu (zob. rozdział VI, część B). Rozdziały II–V zawierają praktycznie tylko opisy technik. Dopiero rozdział VI dostarcza wskazówek dotyczących przebiegu treningu, doboru ćwiczeń i tak dalej. Znalazł się on na końcu, ponieważ łatwo wtedy omawiać kwestie związane z organizacją treningu, odwołując się do treści poprzednich rozdziałów. Jeśli jednak komuś przeszkadza nieco katalogowy charakter rozdziałów II–V, może zacząć lekturę od rozdziału końcowego.

Pochodzenie poszczególnych technik treningowych jest bardzo różne. Częściowo są one zapożyczone wprost od innych autorów – wtedy staramy się podawać informację bibliograficzną. Do takich ćwiczeń należy na przykład „Winda”, „Bezludna wyspa” czy „Superpozycje”. Inna grupa technik zawiera modyfikacje – niekiedy dość znaczne – propozycji, które można znaleźć w pracach klasyków heurystyki. Modyfikacja polega na przykład na przerobieniu techniki pierwotnie zadaniowej na ćwiczeniową (treningową), zgodnie z rozróżnieniem dokonanym w rozdziale I, albo na opracowaniu ćwiczenia od strony techniczno-operacyjnej, tak aby nadawało się do zastosowania w praktyce treningu grupowego. Przykładami tego typu technik mogą być „Bricolage”, „Operator WCK” lub „Czasowniki modyfikujące”. Kolejna grupa to przekształcone techniki procedur wykorzystanych w badaniach podstawowych. Na przykład ćwiczenie „Łańcuch czy gwiazda” zostało opracowane na podstawie wyników eksperymentu Levin (1978). W tym wypadku doprowadziliśmy po prostu do wyciągnięcia praktycznego wniosku heurystycznego z badań psychologicznych o charakterze podstawowym. Podobnie uczyniliśmy w wypadku ćwiczenia „Percepcja fizjonomiczna”, „Technika tworzenia analogii” (wykorzystano tu badania Sternberga nad rozumowaniem przez analogię) i „Percepcja allocentryczna” (w tym ostatnim wypadku wykorzystano tylko sugestię Schachtela, ale nie badania, których autor nie przytacza). Wreszcie czwarta grupa technik to ćwiczenia oryginalne, wymyślone i wypróbowane przez nas samych. Stanowią one około 35% wszystkich proponowanych ćwiczeń. Należą do nich między innymi „Analogia nośna i analogia trafna”, „Właściwy nośnik”, „Alternatywne tytuły”, „Implikacje”, „Tysiąc definicji”, „Chińska encyklopedia” i inne.

Zapożyczenie techniki albo jej skonstruowanie na podstawie badań czy wcześniejszych propozycji nie oznacza naturalnie akcesu do teorii leżących u podstaw wykorzystanego źródła inspiracji. Zresztą na ogół są to teorie ukryte, ponieważ dziedzina twórczości stosowanej rozwijała się raczej pod kątem praktycznych potrzeb niż teorii. Nasze założenia teoretyczne sprowadzają się do idei zawartych w pracach Brocławika (1982, 1988), Nęcki i Brocławika (1984) oraz Nęcki (1985, 1987/1995, 1987, 2001). Tak więc adaptując jakieś ćwiczenie do naszego systemu, staraliśmy się opatrzyć je swoistą podbudową teoretyczną, chociażby przez zaklasyfikowanie go do takiej, a nie innej grupy technik.

Osobną kategorię stanowią ćwiczenia wymyślone i sprawdzone przez naszych kolegów i studentów. Lista nazwisk byłaby tu tak długa, że nie sposób jej przytoczyć. Wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania lub modyfikacji technik treningu twórczości, jak też do wypróbowania tych technik w praktyce treningowej, serdecznie dziękujemy.

Kilka słów o nietypowym wykorzystaniu proponowanych technik. Chociaż głównym adresatem tej książki są osoby organizujące treningi w ścisłym sensie, zwłaszcza treningi grupowe, istnieje możliwość jej wykorzystania w sytuacjach mniej standardowych, na przykład w szkole. Przypuśćmy, że nauczyciel biologii uczy o tym, w jaki sposób wirus atakuje komórkę: wprowadza on do wnętrza komórki swój materiał genetyczny, który replikując się, zakłóca metabolizm komórki-nosiciela aż do jej zniszczenia. Postępuje więc tak, jak oddział dywersantów na tyłach nieprzyjacielskiej armii. Być może analogia mogłaby być bardziej trafna, chodzi jednak o to, aby w ogóle nauczać w konwencji analogii i metafory. Takie nauczanie bliższe jest myśleniu twórczemu, a przecież „uczymy się najlepiej wtedy, gdy robimy wynalazki” (Piaget). Inaczej mówiąc, wykorzystanie analogii, metafory lub innego narzędzia twórczości sprawia, że uczeń zdobywa wiedzę w sposób bardziej trwały i bardziej atrakcyjny, niż dzieje się to w wypadku klasycznych zabiegów metodycznych. Ponadto ucząc się biologii (lub jakiegokolwiek przedmiotu), zarazem uczy się myślenia, czego żaden tradycyjny system szkolny nie jest w stanie mu zapewnić. Dlatego też zachęcamy nauczycieli do szerokiego korzystania z opisanych tu technik w pracy z klasą szkolną. Nawet bez rozbudowanego planu treningu, biorąc ad hoc jakieś ćwiczenie i przeprowadzając je na lekcji, mogą stać się pionierami nowego stylu nauczania, łączącego wiedzę, wyobraźnię i twórcze myślenie (por. Szmidt, 2003; Limont, 1994, 1996).

Inna możliwość to szerokie korzystanie z ćwiczeń interpersonalnych. Umiejętności słuchania, właściwego krytykowania, współpracy w grupie lub komunikatywnego przekazywania myśli potrzebne są każdemu, kto pracuje z ludźmi. Sens tych ćwiczeń nie ogranicza się zatem do treningu twórczości, a niektóre z nich, na przykład „Co by tu zrobić, żeby..., czyli konstruktywna krytyka” (rozdział II, część C), nadają się do zastosowania we wszelkich sytuacjach społecznych, poczynając od posiedzenia rady nadzorczej, a skończywszy na sprzeczce rodzinnej. Tak więc tytuł tej książki nie powinien sugerować, że zestaw opisywanych w niej ćwiczeń nadaje się do zastosowania tylko w sytuacji grupowego treningu twórczości, a zatem w sytuacji dla przeciętnego człowieka dość rzadko spotykanej i egzotycznej. Przeciwnie, zakres stosowania większości z nich jest bardzo szeroki, choć może to wymagać odejścia od dosłownego traktowania instrukcji. Jeśli uda się zachować sens ćwiczenia, modyfikacje co do formy są dopuszczalne, a w wielu wypadkach nawet konieczne. Ostatecznie prowadzenie treningów twórczości samo w sobie jest działaniem twórczym.I
WPROWADZENIE

A. PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA

Wielu potencjalnych czytelników może żywić liczne wątpliwości w stosunku do terminu „trening twórczości”. Nasuwają się co najmniej trzy pytania:

(1) Czy trenowanie (stymulowanie, rozwijanie) twórczości w ogóle jest możliwe?

(2) A jeśli jest możliwe, to czy warto się tym zajmować?

(3) Jeżeli warto, w jaki sposób to czynić?

Trenowanie twórczości jest możliwe tylko pod warunkiem, że przedmiot naszych oddziaływań, czyli myślenie i działanie twórcze, potraktujemy tak samo, jak każdy inny rodzaj aktywności człowieka. Jeśli możliwe jest ćwiczenie ruchów dowolnych lub pamięci, to dlaczego nie mielibyśmy ćwiczyć myślenia twórczego? Nie chodzi o to, żeby pozbawić twórczość wszelkiej specyfiki, ale by ją odmitologizować. A to znaczy, że trzeba odejść od romantycznej wizji twórczości jako czegoś nadzwyczajnego, tajemniczego, niemal nadprzyrodzonego i całkowicie odpornego na działanie zabiegów stymulacyjnych. Zgadzamy się przecież na trenowanie pamięci, ale czy pamięć naprawdę jest czymś o wiele prostszym od myślenia, również twórczego? Z punktu widzenia psychologii poznawczej różnica jest mało istotna, a poziom złożoności funkcji – całkowicie porównywalny. Ponieważ jednak wszyscy ludzie wiedzą, że „używają” pamięci, a tylko niektórzy zdają sobie sprawę z tego, że myślą twórczo, ta druga czynność uchodzi często za nadzwyczajną i związaną z nieoczekiwanymi, niesterowalnymi aktami natchnienia. Można zrozumieć ten punkt widzenia w wypadku „człowieka z ulicy”, ale wydaje się, że nie powinien tak myśleć psycholog czy pedagog.

Psycholodzy i pedagodzy w większości nie mają w tej sprawie żadnych wątpliwości. Jak pisze Teresa Amabile (1983), każdy człowiek o normalnie funkcjonującym intelekcie jest zdolny do wytworzenia czegoś, co w określonej dziedzinie może zyskać rangę dzieła przynajmniej w pewnym stopniu twórczego. Lista autorów, którzy podzielają ten pogląd, byłaby bardzo długa (zob. Nickerson, 1999). Co ciekawe, niektórym z nich wcale nie są potrzebne dowody empiryczne. Jak pisze Perkins (1990), teza o możliwości kształtowania umiejętności myślenia twórczego w procesie edukacji wynika z rozważań teoretycznych, a nie z faktów zebranych w toku badań empirycznych. Używa się też argumentu, że trening twórczości cieszy się dużym popytem wśród odbiorców i „klientów”, co jest najlepszym dowodem jego skuteczności, bo przecież ludzie nie płaciliby za coś, co uważają za bezwartościowe (Nęcka, 2001). Trzeba jednak przyznać, że brak twardych dowodów na skuteczność zabiegów stymulacyjnych, zebranych w toku systematycznych badań podłużnych, był do niedawna bardzo dotkliwy. Dzisiaj dysponujemy sporą liczbą publikacji, które dostarczają empirycznych argumentów na rzecz skuteczności treningu, o czym piszemy dalej.

Przekonanie o możliwości trenowania twórczego myślenia wywodzi się z trzech przesłanek: z humanistycznej wizji człowieka jako istoty z natury twórczej (Maslow, 1967; May, 1959), z rozróżnienia na twórczość potencjalną i „skrystalizowaną” (Stein, 1953; Tokarz, 1985) i z badań psychologicznych wykazujących „zwyczajność” operacji intelektualnych biorących udział w akcie twórczym (Finke, Ward i Smith, 1992; Perkins, 1981; Weisberg, 1986).

Psychologowie humanistyczni podkreślili – może nieco przesadnie – egalitarny charakter twórczości, dzięki czemu możliwe było mówienie o tej sferze aktywności człowieka nie tylko w kontekście badań naukowych czy sztuk pięknych. Jeżeli bowiem nie wszyscy ludzie są twórczy, a na pewno nie wszyscy są twórczy w równym stopniu, to słuszne było zwrócenie uwagi, że kategoria twórczości może się odnosić do rozmaitych typów aktywności ludzkiej, czasem bardzo zwyczajnych, jak nauczanie przedmiotów szkolnych, wychowywanie dzieci lub praca biurowa. Ponadto, jeśli przyjmie się, że człowiek jest twórczy ze swej istoty, a jak wiadomo, nie wszyscy ludzie ujawniają zdolności twórcze w jednakowym stopniu, to ważne staje się pytanie o przyczyny tej rozbieżności. W ten sposób dochodzimy do pytania o czynniki, które blokują naszą twórczość, a także o sposoby ich neutralizacji. Pytanie to jest kluczowe dla określenia celów i sposobu prowadzenia treningu twórczości.

Problem staje się jaśniejszy po przyjęciu rozróżnienia na aktywność twórczą w ścisłym sensie i aktywność potencjalnie twórczą, a więc taką, która ma szanse zrodzić twórcze dzieła, jeśli byłaby kontynuowana odpowiednio długo i w sprzyjających warunkach (Kocowski, 1991; Tokarz, 1985). Ta pierwsza z trudem poddaje się sterowaniu i rozwijaniu poprzez działania stymulacyjno-treningowe, ta druga doskonale się do tego nadaje.

Wydaje się zresztą, że rodzajów i poziomów twórczości jest więcej (Nęcka, 2001). Poziom najbardziej elementarny to twórczość potencjalna, zwana również płynną. Polega ona na uruchamianiu procesów psychicznych (zwłaszcza poznawczych) oraz wytwarzaniu zachowań, które przypominają procesy i zachowania obserwowane w działalności wybitnych artystów lub wynalazców, ale nie prowadzą do znaczących dzieł. Na przeszkodzie stoi brak wiedzy z określonej dziedziny, brak specjalnych umiejętności warsztatowych, wreszcie – niedostatek skutecznych systemów motywacyjnych. Bawiące się małe dziecko myśli niekonwencjonalnie i działa z dużą dozą wyobraźni, której nie zawahamy się nazwać twórczą. Zwykle jednak nie potrafi wytworzyć znaczących dzieł kultury.

Na drugim poziomie mamy twórczość skrystalizowaną, która polega na rozwiązywaniu jakiegoś problemu. Rozwiązywanie problemu wymaga przynajmniej minimum wiedzy z dziedziny, z jakiej pochodzi problem. Wymaga też kierowania się określonymi kryteriami akceptowalności wytworzonego rozwiązania. Tak więc twórczość, która pierwotnie była tylko czystą potencjalnością, albo płynną zdolnością, niejako krystalizuje się w akcie rozwiązywania konkretnego problemu. Rozwiązanie to jednak nie musi być znaczącym wkładem w wybraną dziedzinę aktywności. Może to być rozwiązanie znane wcześniej innym ludziom lub mało przydatne komukolwiek poza podmiotem działania twórczego.

Dopiero rozwiązanie problemu ważnego w jakiejś dziedzinie wiedzy, wynalazczości lub kultury można uznać za przejaw twórczości dojrzałej. Decyzja co do tego, który problem w wybranej dziedzinie jest naprawdę ważny i wart podjęcia, wymaga specjalistycznej, eksperckiej wiedzy, którą zdobywa się latami. I choć z upływem lat mogą się również pojawić rutyna i sztywność myślenia, trudno byłoby wskazać przypadki dojrzałej twórczości w jakiejkolwiek dziedzinie, w których twórcą byłaby osoba całkowicie niekompetentna lub nieprzygotowana. Przypadki genialnych laików mogą z pozoru przeczyć tej tezie, ale trzeba zdawać sobie sprawę z ważnego faktu: nawet jeśli niektórzy wybitni twórcy, tacy jak Edison lub Nikifor, nie mieli formalnego wykształcenia, musieli bardzo dużo inwestować w swój rozwój intelektualny lub artystyczny, zanim byli zdolni do tworzenia dojrzałych dzieł. Dodajmy dla porządku, że jeśli dzieła stworzone w wyniku dojrzałej twórczości wprowadzają fundamentalne, epokowe zmiany w jakiejś dziedzinie ludzkiej aktywności, to można uznać, że są przejawem twórczości wybitnej.

W odniesieniu do twórczości dojrzałej, a zwłaszcza wybitnej, humanistyczny egalitaryzm byłby nie na miejscu, wiemy bowiem, jak rzadkie i cenne są przejawy twórczości na najwyższym poziomie. Natomiast zadawanie pytań, przejawianie ciekawości poznawczej, użycie analogii lub metafory albo nieoczekiwane skojarzenie – to przejawy twórczości potencjalnej albo inaczej procesualnej (Tokarz, 1985), która jest powszechna i stosunkowo łatwo ją trenować. Dlatego zdając sobie sprawę z wszelkich różnic między potencją a spełnieniem, koncentrujemy się w tej książce na twórczości potencjalnej, jako tej, która z treningowego i pedagogicznego punktu widzenia jest ważniejsza, bo podatna na zabiegi stymulacyjne. Nikt się nie spodziewa, że w wyniku treningu twórczości – czy to prowadzonego z zastosowaniem opisanych w tej książce technik, czy też jakiegokolwiek innego – może powstać nowy Mozart czy Einstein. W takim treningu tkwią jednak olbrzymie możliwości stymulacji myślenia twórczego i aktywności twórczej u osób przeciętnych, a zwłaszcza u dzieci, młodzieży szkolnej i studentów. Jeśli wśród szkolącej się grupy przez przypadek znajdzie się jakiś przyszły geniusz, to trening na pewno mu nie zaszkodzi, choć byłoby przesadą twierdzić, że go ukształtuje i przygotuje do przyszłych dzieł.

Trzecia przesłanka pozytywnej odpowiedzi na pytanie o to, czy możliwy jest trening twórczości, wywodzi się z badań psychologicznych nad twórczym myśleniem i rozwiązywaniem problemów, zwłaszcza tych, które były prowadzone w nurcie poznawczym. Co prawda nadal nie do końca są jasne mechanizmy powstawania twórczej idei (Nęcka, 1987), ale wiadomo przynajmniej tyle, że nie polegają one na zastosowaniu niezwykłych lub – jak mówi Perkins (1981) – „egzotycznych” operacji umysłowych (Kocowski, 1991b; Nęcka, 1987/1995). Coraz częściej podkreśla się raczej podobieństwa niż różnice między rozwiązywaniem problemu w sposób twórczy i nietwórczy (Weisberg, 1986, 1988), demitologizując w ten sposób proces twórczy i odrzucając starsze koncepcje olśnienia lub natchnienia. Nie bez znaczenia są także próby konstruowania obliczeniowych (computational) modeli wglądu lub innych kluczowych momentów procesu twórczego (Langley i Jones, 1988; Schank, 1988). Okazuje się, że znacznie łatwiej zrozumieć twórczość i jej niezwykłe przejawy, odwołując się do zwyczajnych procesów percepcji, myślenia, pamięci czy – szerzej – przetwarzania informacji niż do mechanizmów z natury swej niezwykłych, rzadkich lub przypadkowych. Jest to dla treningu twórczości okoliczność szczególnie ważna, ponieważ znacznie łatwiej rozwijać sprawności dobrze znane niż „egzotyczne”.

Nowe spojrzenie na problem zwyczajności procesów twórczych proponują autorzy podejścia, zwanego twórczym poznaniem (creative cognition; zob. Finke i in., 1992). Autorzy ci postawili sobie za cel badanie procesów poznawczych biorących udział w procesie twórczym w teoretyczno-metodologicznym kontekście współczesnej psychologii poznawczej. Badają więc zjawiska wyobraźni, kategoryzowania lub wykorzystania zasobów pamięci, kładąc nacisk na wykrywanie przejawów twórczego użycia poznawczej aparatury umysłu ludzkiego. Proponowane przez nich podejście przyczyniło się do poznania twórczej strony zwyczajnych operacji poznawczych, a tym samym do zdemistyfikowania twórczości jako czegoś rzekomo wymagającego nadzwyczajnych umiejętności. Nikogo nie dziwi, że można trenować pamięć lub wyobraźnię. W takim razie nie powinno nas też dziwić trenowanie twórczości, rozumiane jako rozwijanie typowych dla niej sposobów przebiegu procesów poznawczych.

Ważnym argumentem wspomagającym decyzję o organizowaniu treningu twórczości mogą być badania nad jego skutecznością. Pierwsze wydanie Treningu twórczości z roku 1989 nie było zbyt obficie podbudowane wiedzą na temat skuteczności tej formy interwencji, ponieważ brakowało wówczas stosownej wiedzy. Dziś dysponujemy publikacjami o wystarczająco wysokich walorach metodologicznych (np. Ma, 2006; Ritter i Mostert, 2016), w tym metaanalizami (np. Scott, Leritz i Mumford, 2004), które świadczą o dość dużej skuteczności technik treningu twórczości. Na szczególną uwagę polskiego czytelnika zasługuje metaanaliza wykonana przez Wiśniewską i Karwowskiego (2007), jako że pokazuje ona dość wysoką efektywność treningów twórczości prowadzonych w naszym kraju. Oczywiście efekty treningu są zróżnicowane w zależności od przyjętego kryterium. Trening twórczości zwykle daje najbardziej znaczące efekty, jeśli mierzy się jego skuteczność testami myślenia dywergencyjnego. Nieco słabiej przedstawiają się skutki mierzone zadaniami na ogólną sprawność w rozwiązywaniu problemów, a jeszcze słabiej – skutki w postaci poprawy wykonania czynności nietestowych, czyli zadań wykonywanych w szkole, w działalności artystycznej lub w pracy zawodowej. Jednakże nawet wtedy średnia raportowana wielkość efektu wynosi d = 0,35 (Scott i in., 2004), co oznacza, że grupa trenująca przewyższa grupę kontrolną o mniej więcej jedną trzecią odchylenia standardowego. Takie wyniki są zgodne z ogólną wiedzą na temat treningu poznawczego, którego skuteczność ujawnia się jako największa w wypadku miar bardzo zbliżonych do zadań treningowych, a słabnie, gdy miary testowe przestają przypominać zadania treningowe (Nęcka, 2018). W każdym razie badania nad efektywnością treningu twórczości sugerują, że ten rodzaj interwencji jest co najmniej tak samo skuteczny, jak inne formy treningu poznawczego.

Tak więc odpowiedź na pytanie, czy trening twórczości jest możliwy, musi być pozytywna. W takim razie pozytywna odpowiedź na pytanie o to, czy warto się nim zajmować, wydaje się oczywista. Stanowisko takie nie wynika jedynie z technokratycznego przekonania, że jeśli coś jest technicznie możliwe, to powinno być zrealizowane. Przeciwnie, wiąże się z obserwacją efektów treningu, które daleko wykraczają poza dziedzinę twórczego myślenia i rozwiązywania problemów. Uczestnicy treningu zazwyczaj stają się bardziej otwarci na nowe doświadczenia, inaczej odnoszą się do kolegów lub współpracowników, wykazują większą samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pracy zawodowej. W ten sposób trening twórczości w dużej mierze staje się narzędziem rozwoju szeroko pojętej osobowości uczestnika. Jeśli natomiast interesowałyby nas argumenty natury praktycznej, to możemy się powołać na interesujące wyniki badań Gralewskiego i Karwowskiego (2012). Autorzy wykazali, że wyniki szkolne licealistów są pozytywnie skorelowane z poziomem ich zdolności twórczych, przy kontrolowaniu wpływu inteligencji ogólnej, ale tylko w niektórych szkołach. W innych szkołach taki związek albo nie występuje, albo jest wręcz negatywny mimo deklarowanej przez nauczycieli ważnej roli twórczości w edukacji. Wydaje się, że nauczyciele składający takie deklaracje – nie zawsze znajdujące pokrycie w praktyce szkolnej – powinni przejść intensywny trening twórczości.

Warto w tym miejscu wyjaśnić pewną wątpliwość terminologiczną. Wielu autorów nadaje pojęciu treningu psychologicznego bardzo szerokie znaczenie, obejmując nim wszelkie formy planowego i zamierzonego oddziaływania na jednostkę. W tym sensie mówi się na przykład o treningu społecznym, treningu czystości lub wczesnym treningu intelektualnym. Co więcej, również na terenie psychologii twórczości, gdy mowa o treningu, bardzo często chodzi o długotrwałe oddziaływania pedagogiczne, rozpoczynające się w dość wczesnych okresach rozwojowych. W innym znaczeniu mówi się o treningu twórczości w odniesieniu do przedsięwzięć podejmowanych przez nauczycieli w eksperymentalnych placówkach oświatowych (zob. np. Borzęcki, Okraszewski, Rakowiecka i Szmidt, 1996; Mansfield, Buss i Krepelka, 1978; Szmidt, 2003).

W naszym podręczniku używa się pojęcia „trening” w sensie wąskim i specyficznym: trening twórczości to system ćwiczeń stosowanych doraźnie w celu zwiększenia potencjału twórczego jednostki lub grupy osób. Proponowane tutaj podejście jest zatem spójne z praktyką treningów poznawczych, służących rozwijaniu czy to inteligencji ogólnej, czy też sprawności o węższym spektrum działania (na przykład uwagi, kontroli poznawczej lub pamięci roboczej; zob. Nęcka, 2018). Podkreślamy moment doraźności, który odróżnia nasz system od wszelkich treningów zakrojonych na wiele lat i polegających na wychowywaniu twórczego człowieka (Pietrasiński, 1980; Suchodolski, 1975). Nie przeczymy, że takie długotrwałe oddziaływania są najlepsze. Ale nam chodzi o to, aby można było pomóc nie tylko małemu dziecku, lecz także człowiekowi już ukształtowanemu, dorosłemu, dysponującemu określonym (zazwyczaj przeciętnym) potencjałem twórczym, pełnemu zahamowań i blokad, który dzięki kilkudniowemu intensywnemu szkoleniu może stać się bardziej twórczy. A jeśli ktoś uważa, że termin „trening twórczości” jest swoistą profanacją drugiego słowa, a zarazem nadmiernym dowartościowaniem pierwszego, to może w zamian używać sformułowania „trening pomysłowości” lub podobnego. W istocie sens naszych ćwiczeń nie ulegnie przez to zmianie, bo rzeczywiście nie sądzimy, aby za ich pomocą można było stworzyć nowego Picassa czy Einsteina. Jesteśmy natomiast przekonani o dużej doniosłości tych ćwiczeń dla przeciętnego człowieka rozwiązującego problemy lub oczekującego od siebie samego większej pomysłowości, oryginalnego myślenia, wrażliwości intelektualnej i wszystkiego, co wiąże się z twórczością przez małe „t”.

Skoro już przyjęliśmy, że trenowanie twórczości jest możliwe i celowe, czas na trzecie pytanie z serii zamieszczonej w pierwszym akapicie: jakie są praktyczne i sprawdzone sposoby prowadzenia takiego treningu. Na to pytanie znajdziemy odpowiedź w kolejnych rozdziałach tego podręcznika.

B. PRZESŁANKI TEORETYCZNE

Trening twórczości należy do dziedziny wiedzy zwanej heurystyką. Jest to dziedzina interdyscyplinarna, czerpiąca z filozofii, przede wszystkim z metodologii i epistemologii, ponadto z psychologii, zwłaszcza poznawczej i społecznej, oraz pedagogiki. W nieco mniejszym stopniu heurystyka czerpie z nauk technicznych i biologicznych. Jej celem jest rozwijanie skutecznych metod rozwiązywania problemów. Jest to więc nauka stosowana, której przedstawiciele starają się przekładać wiedzę teoretyczną i wyniki badań empirycznych na praktyczne techniki twórczego myślenia. Stosowany charakter heurystyki stanowi jej wyróżnik w stosunku do wymienionych nauk. Na przykład psychologia poznawcza bada realne procesy rozwiązywania problemów, występujące „w naturze”, raczej więc opisuje procesy myślenia, niż stara się je kształtować (zob. Newell i Simon, 1972). Heurystyka natomiast stawia sobie za cel nie tyle opisanie tego, jak ludzie myślą, ile uczynienie ich myślenia bardziej efektywnym (zob. Nęcka, 1994).

Mimo umiejscowienia heurystyki wśród dyscyplin ściśle naukowych, w tym tak starych i szacownych, jak filozofia, dziedzina ta często była rozwijana w sposób żywiołowy i ateoretyczny, bardziej metodą prób i błędów niż poprzez przenoszenie wiedzy akademickiej do praktyki. Wynikało to, rzecz jasna, z potrzeb praktycznych. Wiele technik twórczego myślenia powstało nie dlatego, że jakiś uczony postanowił wykorzystać wiedzę o umyśle człowieka w celu nauczenia ludzi sprawnego myślenia, ani nawet nie dlatego, że ktoś inny skorzystał z akademickich odkryć i teorii, ale dlatego, że jakiś praktyk mający doświadczenie i odnoszący sukcesy w rozwiązywaniu problemów postanowił swą wiedzę przekazać innym ludziom. Taki właśnie, potoczny i intuicyjny charakter miały i nadal mają najbardziej znane techniki i systemy heurystyczne, na przykład system Osborna (1959), rozwijany obecnie w ośrodku w Buffalo, oraz system Gordona (1961), rozwinięty później przez Prince’a (1970, 1982; zob. też Nęcka i Brocławik, 1984). To samo można powiedzieć o systemie Altszullera (1972, 1983) i koncepcji de Bono (1970, 1986, 1998). Ta ostatnia doczekała się wprawdzie opracowań teoretycznych, ale trzeba przyznać, że jest to teoria dość wątpliwej jakości, stworzona najwyraźniej przez kogoś, kto na polu badań i teorii jest laikiem. Można powiedzieć, że heurystyka to idealny przykład na to, iż teoria nie jest dla praktyki niezbędna. Nie trzeba znać się na chemii, fizyce i biologii, aby upiec dobry chleb, chociaż proces pieczenia chleba da się opisać w języku nauk przyrodniczych. Z drugiej strony wiadomo, że nie ma niczego bardziej praktycznego niż dobra teoria, którą to sentencję przypisuje się Kurtowi Lewinowi. Brak teorii nie powinien nas jednak powstrzymywać od działania, gdy jest ono konieczne, lub choćby tylko możliwe.

Techniki stymulacji myślenia twórczego, podobnie jak cały nurt „twórczości stosowanej”, czyli heurystyki, można podzielić na dwie części. Pierwsza obejmuje techniki, których celem jest rozwiązanie konkretnego zadania za pomocą odpowiednich metod lub reguł. Dana technika – na przykład burza mózgów, analiza morfologiczna, synektyka – jest narzędziem służącym wymyśleniu rozwiązania. Takim samym narzędziem jest także człowiek czy grupa posługująca się daną techniką. Natomiast druga część obejmuje techniki, których celem jest rozwijanie twórczych zdolności jednostek i zespołów ludzkich. W tym wypadku człowiek i grupa nie jest już narzędziem, lecz celem oddziaływań, a poszczególne techniki mają to oddziaływanie umożliwić i ułatwić. Właśnie tę drugą odmianę poczynań heurystycznych nazywamy treningiem twórczości; pierwszą można by wobec tego nazwać twórczym rozwiązywaniem zadań lub problemów (zob. Góralski, 1980/1989; Nęcka, 1994). Należy jednak pamiętać, że każde zadaniowe użycie jakiejś techniki ma swój aspekt treningowy, bo człowiek przy okazji zdobywa pewną wiedzę o twórczości i nabiera wprawy w stosowaniu technik. Z kolei trening sensu stricto często posługuje się technikami twórczego rozwiązywania zadań, na przykład w celu pokazania uczestnikom praktycznych korzyści wiążących się z jakąś metodą. Ponadto wiele technik szczegółowych ma podwójne przeznaczenie i może być z powodzeniem stosowanych zarówno w celach zadaniowych, jak i treningowych. Tak więc rozróżnienie, o którym mówimy, jest dość subtelne i opiera się raczej na założonym celu naszych działań (czy jest nim rozwiązanie problemu, czy też zwiększenie czyjegoś potencjału twórczego) niż na specyfice stosowanych rozwiązań metodycznych.

Biorąc to pod uwagę, oprócz typowych ćwiczeń umożliwiających twórczą gimnastykę umysłu zamieściliśmy w podręczniku opis technik pierwszego rodzaju, służących rozwiązywaniu problemów. Można tu wymienić burzę mózgów, analizę morfologiczną, analizę funkcjonalną lub circept. Idealnym rozwiązaniem byłoby wykorzystanie tych technik na zakończenie bloku ćwiczeń, tak aby pokazać, że ćwiczymy nie „dla sztuki”, lecz w ściśle praktycznym celu. Oczywiście nie mogliśmy tu opisać większości technik twórczego myślenia, zwłaszcza tych, które wymagają obszernego potraktowania. Po taki opis czytelnik musi sięgnąć do innych prac (np. Góralski, 1980/1989; Nęcka, 1994).

Opisane tu ćwiczenia wystarczają do zorganizowania pełnego treningu, są nawet podane z pewnym nadmiarem. Stanowią coś, co można by nazwać „luźnym systemem”, to znaczy nie zakładają ściśle określonego układu ćwiczeń, ich kolejności, ani nawet sposobu przeprowadzania. Jest to kwestia decyzji, preferencji, doświadczenia oraz intuicji organizatora treningu, a przede wszystkim – trafnego zdefiniowania potrzeb uczestników zajęć. Tak więc przedstawiamy „koszyk”, z którego można dobierać „menu” konkretnego treningu. Jednakże dobór i układ ćwiczeń nie jest przypadkowy, podobnie jak nie jest sprawą przypadku (i nie powinno być!), jakie konkretne ćwiczenia zostaną wybrane przez organizatora. Otóż dobór tych ćwiczeń wynika z pewnych przekonań co do natury twórczości i składników procesu twórczego. Trenować bowiem warto tylko to, co jest istotne w prawdziwej twórczości.

Część tych założeń teoretycznych pochodzi z pracy Proces twórczy i jego ograniczenia (Nęcka, 1987/1995). Wyrażono tam przekonanie, że operacje intelektualne biorące udział w myśleniu twórczym należą do sześciu grup: operacji abstrahowania, dokonywania skojarzeń, rozumowania dedukcyjnego, rozumowania indukcyjnego, myślenia metaforycznego i dokonywania transformacji. Przyjmujemy, że operacje z każdej grupy mogą być przez konkretnego człowieka wykonywane bardziej lub mniej sprawnie i że poziom tej sprawności jest wyrazem poziomu przejawianych przez człowieka zdolności myślenia twórczego. Dlatego każdej grupie operacji przyporządkowaliśmy obszerną grupę ćwiczeń, której celem jest rozwijanie tej właśnie klasy zdolności, na przykład zdolności transformacyjnych, zdolności metaforyzowania i tak dalej.

Techniki kształcące sześć grup zdolności znajdują się w rozdziale III, najobszerniejszym i – zdaniem autorów – najważniejszym. Ponadto przyjmujemy, że proces twórczy jest naturalnym sposobem działania ludzkiego umysłu, ale że jest silnie hamowany przez rozmaite bloki i przeszkody o charakterze intelektualnym, emocjonalnym i społecznym (Adams, 1978; Kocowski, 1991c; Nęcka, 1987/1995, 1987). Część tych przeszkód można usunąć albo osłabić w trakcie treningu i temu celowi poświęcone są techniki opisane w rozdziale V. Wcześniej jednak opisujemy zestaw technik interpersonalnych (rozdział II) i motywacyjnych (rozdział IV). Te pierwsze są niezbędne ze względu na co najmniej dwie okoliczności. Po pierwsze, trening zazwyczaj przebiega w grupie, więc czynniki interpersonalne są ważne dla jego przebiegu i wyników. Po drugie, prawdziwa twórczość na ogół występuje w kontekście społecznym, ponieważ twórca musi w taki czy inny sposób współpracować z ludźmi w procesie wytwarzania pomysłów, musi przedstawiać te pomysły innym i nakłaniać do ich przyjęcia. Można by bronić poglądu, że chodzi tu o działanie społecznych przeszkód dla twórczości, a zatem że trzeba tego typu ćwiczenia opisać wraz z innymi przeszkodami. Postanowiliśmy jednak poświęcić ćwiczeniom interpersonalnym osobny rozdział ze względu na specyfikę ich zastosowania w treningu grupowym.

Czy trening powinien być grupowy, to osobne zagadnienie. Wydaje się, że twórczość grupowa ma pewne zalety, zarówno praktyczne, jak i merytoryczne (Nęcka, 1985). Człowiek łatwiej się mobilizuje, może porównać się z innymi, uzyskuje informacje zwrotne, a także wsparcie grupy. Co więcej, sama ekspozycja na twórcze idee zgłaszane przez innych ludzi podwyższa poziom naszej kreatywności, co ujawnia się w pomiarach psychometrycznych i w zmianach aktywności mózgu (Fink i in., 2010). Z drugiej strony, istnieje niebezpieczeństwo wywołania ostrych konfliktów lub walk wewnętrznych, co z pewnością przeszkadza treningowi. Jeżeli jednak animator treningu panuje nad grupą, to łatwo wyeliminuje niebezpieczeństwa i wyciągnie same korzyści. Jak zwykle w wypadku działań grupowych, trzeba rozważyć, czy zyski wynikające ze współpracy przewyższają nieuniknione koszty tej współpracy. Organizowanie grup twórczego myślenia jest sztuką, więc trudno podać receptę na panowanie nad grupą. Ale doświadczony psycholog nie powinien mieć z tym problemów. Pewne informacje na ten temat znajdują się w rozdziale VI, a także w pracach Krzysztofa Brocławika (1982, 1988). Dodajmy, że trening grupowy jest organizacyjnie łatwiejszy i bardziej efektywny od treningu indywidualnego. Łatwiej nam bowiem, mimo wszystko, zorganizować trening dla ośmiu osób niż opiekować się każdą osobą z tej ósemki w formie indywidualnej.

Osobny rozdział poświęciliśmy technikom motywacyjnym. Ten aspekt twórczości jest bardzo ważny, ale zarazem najtrudniej go trenować. Rozdział zawiera takie techniki, które rozwijają motywacje istotne dla procesu twórczego, głównie ciekawość intelektualną, twórcze niezadowolenie i potrzebę naprawiania. Wychodzimy z założenia, że ćwiczenie zdolności myślenia twórczego bez rozwijania motywacji byłoby treningiem niepełnym, o zmniejszonej efektywności. Zdajemy sobie jednak sprawę ze skali trudności, jak również z tego, że pożądane motywacje najskuteczniej wytwarza się w długim procesie oddziaływania typu wychowawczego lub w trakcie samokreacji i pracy nad sobą.

C. ZASADY I STRATEGIE

W tekście będziemy się wielokrotnie odwoływać do ogólnych zasad heurystycznych, czyli zasad ułatwiających twórcze rozwiązywanie zadań. Warto zatem w tym miejscu skrótowo je opisać. Rozwiniętą postać tych zasad znajdzie czytelnik w pracy TroP...Twórcze rozwiązywanie problemów (Nęcka, 1994).

1. Zasada różnorodności

Ta zasada nakazuje nam tworzyć jak najwięcej różnorodnych pomysłów, niezależnie od fazy treningu lub fazy pracy nad problemem. W każdym z proponowanych przez nas ćwiczeń, czy będą to skojarzenia, metafory, analogie, personifikacje, czy też cokolwiek innego, należy kierować się regułą Osborna: „Im więcej pomysłów, tym lepiej”. Można tutaj dodać, że im więcej różnorodnych pomysłów, tym lepiej. Uczestników treningu powinno się nieustannie zachęcać do produktywności i wzmacniać wszelkie behawioralne jej przejawy. Wiele osób na początku doświadcza silnego oporu przed nieskrępowanym mnożeniem pomysłów za wszelką cenę. Ludzie ci są przekonani, że ważniejsza od ilości, nawet bardzo różnorodnej, jest jakość ich produkcji umysłowych. Takim uczestnikom treningu trzeba pokazać na konkretnych przykładach, że jakość bardzo często wywodzi się właśnie z ilości, ponieważ im więcej wytworzymy pomysłów, tym większa szansa, że pojawi się wśród nich coś naprawdę interesującego. Nie należy przy tym lekceważyć indywidualnych stylów myślenia, nie zawsze zgodnych z proponowaną zasadą różnorodności. Jeżeli więc wśród uczestników treningu znajdzie się ktoś, kto lubi tworzyć „mało, ale smacznie”, to nie powinniśmy walczyć z tym nawykiem intelektualnym.

2. Zasada odroczonego wartościowania

Również ta zasada wywodzi się z Osbornowskiej „burzy mózgów” (Osborn, 1959). Przede wszystkim chodzi o powstrzymanie się na jakiś czas od krytyki pomysłów pojawiających się w myśleniu grupowym lub indywidualnym. Często bywa to bardzo trudne ze względu na głęboko tkwiące w każdym człowieku nawyki intelektualne, wzmocnione socjalizacją w rodzinie i formalną edukacją szkolną. Nie chodzi oczywiście o brak jakiejkolwiek krytyki, ale o jej odroczenie w czasie. Osborn (1959) twierdził, że można sztucznie rozdzielić dwie fazy, które w naturalnych procesach myślenia zwykle są nierozdzielne: fazę produktywną i fazę ewaluatywną. Dobre wyniki daje nawet krótkie powstrzymanie się od krytyki, na przykład przez kilka lub kilkanaście minut. Ćwiczenia, które mogą nam pomóc w kształtowaniu umiejętności odraczania oceny, są opisane między innymi pod hasłem Odraczanie oceny i Burza mózgów.

Ale powstrzymanie się od krytyki nie wyczerpuje treści omawianej zasady, która mówi o odroczonym wartościowaniu. Odsuwamy więc w czasie nie tylko krytykę, lecz także wszelkie inne formy i przejawy oceny pomysłów. Oznacza to, że czasowo powstrzymujemy się nawet od takich form wartościowania, które są heurystycznie bardzo korzystne i skądinąd godne rozwijania w ramach treningu (na przykład konstruktywna krytyka). Oczywiście nie jesteśmy w stanie wpływać bezpośrednio na procesy umysłowe uczestników treningu, lecz tylko na ich zachowanie. Chodzi jednak o to, aby pomóc im w wykształceniu nawyku odraczania oceny, a przynajmniej w osłabieniu nawyku przeciwnego, polegającego na jej natychmiastowym formułowaniu tuż po pojawieniu się nowej idei.

3. Zasada racjonalnej irracjonalności

Zgodnie z tą zasadą wprowadzamy w procesy twórcze elementy myślenia życzeniowego, nierealistycznego, oderwanego od rzeczywistości lub autystycznego. Na pozór niczemu to nie służy, zwłaszcza w wypadku sesji rozwiązywania problemów bardzo mocno osadzonych w rzeczywistości. Chodzi tu jednak o racjonalną irracjonalność, czyli o wprzęgnięcie elementów myślenia oderwanego od rzeczywistości w proces zmagania się z problemem. Zwykle po kilku ćwiczeniach wymagających fantazjowania (klasycznym przykładem jest tu „Identyfikacja z obiektem”, ale elementy irracjonalności znajdziemy też w innych technikach) nawet najbardziej oporni uczestnicy zaczynają dostrzegać praktyczną wartość myślenia autystycznego. Pamiętajmy jednak, aby ćwiczenia z odrywaniem się od rzeczywistości istotnie czemuś służyły, a nie były tylko mniej lub bardziej interesującą zabawą.

4. Zasada kompetentnej niekompetencji

W grupowym myśleniu twórczym prawie nigdy nie jest tak, aby wszyscy znali się jednakowo dobrze na tym, co stanowi przedmiot aktywności grupy. Zawsze znajdą się w jej składzie uczestnicy bardziej i mniej kompetentni, przy czym tych drugich jest znacznie więcej. Nie bójmy się tego i starajmy się, aby nasi uczestnicy też się nie bali własnej niekompetencji. Paradoks twórczego myślenia w grupie polega między innymi na tym, że właśnie skorzystanie z czyjejś niekompetencji może być zabiegiem wysoce kompetentnym i ze wszech miar pożądanym. Osoby mniej znające się na rzeczy mają mniej szkodliwych nawyków intelektualnych i nie zawsze korzystnych przyzwyczajeń, w mniejszym stopniu ulegają również sztywności myślenia, wynikającej z milczącego przyjmowania niektórych założeń jako oczywistych i niepodważalnych. Laików należy więc zachęcać do wypowiadania się na tematy zupełnie im obce, oczekując od nich nie gotowych rozwiązań czy ekspertyz, ale świeżego spojrzenia na sprawę i gotowości do natychmiastowej zmiany tego spojrzenia. Z drugiej strony musimy szanować i wykorzystywać w pracy grupy wszelkie przejawy prawdziwie eksperckiej wiedzy niektórych uczestników. Właśnie połączenie świeżego spojrzenia laika z doświadczeniem eksperta tworzy istotę zasady kompetentnej niekompetencji.

5. Zasada ludyczności

Grupa twórczego myślenia, pracując, zazwyczaj dobrze się bawi. Nie ma w tym nic złego, przeciwnie – zabawa sprzyja produktywności myślenia. Pozwala nam się pozbyć emocjonalnych bloków dla twórczości, dynamizuje naszą aktywność i dostarcza silnej motywacji do kontynuowania pracy. Nie bez znaczenia jest także fakt, że pozytywny nastrój poprawia dostęp do zasobów pamięci, zwiększając tym samym produktywność intelektualną.

Z drugiej strony niektóre rodzaje problemów (na przykład problemy wymagające wglądu) i niektóre fazy procesu twórczego (na przykład faza ewaluatywna) mogą wymagać nastroju mniej ludycznego, niekiedy wręcz obniżonego. Dlatego zasady ludyczności nie możemy sprowadzić do zalecenia, aby grupa nieustannie oddawała się zabawom i niczemu więcej, nawet jeśli są to zabawy intelektualne. Z heurystycznego punktu widzenia najlepszą formą zabawy jest bawienie się tworzywem twórczym, na przykład skojarzeniami, analogiami, metaforami lub elementami rozwiązywanego problemu. Jeśli uda nam się wprowadzić grupę w ludyczny nastrój, to nie musimy jej już rozśmieszać ani imać się innych sposobów regulowania jej stanu emocjonalnego. Nie zapominajmy jednak, że niezbędną grupą ćwiczeń treningowych są ćwiczenia fizyczne, przede wszystkim energetyzujące oraz relaksujące, a wiele z nich ma charakter wysoce ludyczny.

6. Zasada aktualności

Z zasady aktualności wynika, że w czasie treningu koncentrujemy się na teraźniejszości, a nie na przyszłości czy przeszłości. Chodzi szczególnie o to, aby treść pojawiających się w trakcie wspólnej pracy pomysłów, skojarzeń, metafor i innych wytworów pracy grupy była rozumiana zgodnie z intencją autora pomysłu, która niekoniecznie jest spójna z wiedzą ogólną czy z empirycznie ustalonymi faktami. Ważne jest to, co się dzieje tu i teraz, choćby miało to oznaczać bardzo swoiste i niezrozumiałe w innym kontekście użycie słów lub innych symboli, albo też idiosynkratyczne zachowania uczestników.

Oprócz stosowania się do ogólnych zasad heurystycznych prowadzenie treningu twórczości wymaga znajomości niektórych strategii twórczego myślenia. W przeciwieństwie do zasad, które są regułami narzuconymi umysłowi z zewnątrz, strategie występują w naturze, jako indywidualne sposoby realizacji twórczych celów. Systematyczny opis strategii twórczego działania znajduje się w innej pracy (Nęcka, 1987/1995). Tu opiszemy pokrótce tylko te, które mają duże znaczenie heurystyczne, a zatem mogą być wykorzystane w planowaniu treningu i prowadzeniu niektórych ćwiczeń.

1. Strategia wyniku idealnego

Przyjmując tę strategię, rozwiązujemy problem, wyobrażając sobie idealny stan końcowy, czyli stan po rozwiązaniu problemu. Postępujemy więc odwrotnie w stosunku do intuicyjnie oczywistej i pozornie najlepszej zasady, aby zacząć od sytuacji zastanej i zmierzać prostą drogą do sytuacji pożądanej. Można powiedzieć, że usunięcie rozbieżności między stanem wyjściowym a stanem docelowym jest istotą każdego procesu rozwiązywania problemu (Newell i Simon, 1972). Różne są jednak sposoby zasypywania tej przepaści. W tym wypadku mówimy o strategii cofania się zamiast strategii „prosto do przodu”. Dzięki tej regule możemy się uwolnić od sztywnych, rutynowych sposobów myślenia o problemie i na chwilę oderwać się od wymagań narzuconych przez realną rzeczywistość.

2. Strategia zarodka

W tym wypadku przyjmujemy strategię polegającą na tym, by wymyślić cokolwiek, nie dbając ani o wartość, ani o przydatność tego pomysłu, a później systematycznie udoskonalać taki „zarodek”. Pomysł wyjściowy może więc nie spełniać żadnych kryteriów użyteczności; nie musi być nawet nowy i oryginalny. Ważne jest tylko, aby zaistniał i odegrał rolę zarodka. Strategia tego rodzaju przydaje się zwłaszcza wtedy, gdy odczuwamy dotkliwy brak pomysłów, a zdając sobie z tego sprawę, dodatkowo umacniamy się w przekonaniu o własnej niemocy twórczej. Rozmaite bloki i przeszkody mogą działać już na wstępie procesu twórczego, nie tylko nie dopuszczając do wytworzenia dojrzałego dzieła, lecz nawet zapobiegając podjęciu aktywności twórczej (Nęcka, 1987/1995). Podejmując pracę nad „zarodkiem”, mamy szansę przezwyciężyć tego rodzaju przeszkody. W treningu twórczości bardzo często przychodzi nam się zmagać z twórczymi zahamowaniami niektórych uczestników, a nawet grupy jako całości. Zdarza się to zwłaszcza w początkowych fazach treningu, kiedy wśród osób ćwiczących panuje przekonanie o braku zdolności do prawdziwie twórczego działania. W takim wypadku strategia zarodka jest rozwiązaniem wręcz idealnym, ponieważ ułatwia pokonanie tego paraliżującego bloku.

3. Strategia nadmiaru

W strategii nadmiaru chodzi o wytwarzanie jak największej liczby pomysłów oraz innych wytworów działalności intelektualnej (skojarzeń, analogii, pytań i tak dalej). Wyobraźmy sobie, że tylko jeden pomysł na sto ma jakiś sens, z czego tylko jeden pomysł na sto sensownych ma jakiekolwiek szanse na akceptację i wdrożenie do praktyki. Gdyby tak było, to chcąc wyhodować jedno dobre rozwiązanie, trzeba by wytworzyć dziesięć tysięcy pomysłów (100 x 100 = 10 000)! Badacze zajmujący się innowacjami w przemyśle oceniają, że tylko jeden pomysł usprawnienia lub racjonalizacji procesu produkcji na 3000 zgłoszonych propozycji nadaje się do wdrożenia (Getz, 2003). Być może ta proporcja wygląda nieco lepiej w innych dziedzinach twórczości, powinniśmy jednak przyjąć regułę, że im więcej pomysłów, tym lepiej. Z większej puli łatwiej wybrać coś sensownego, a ponadto wcześniej zgłoszone pomysły mogą służyć jako półprodukty do dalszego rozwijania (strategia zarodka!) albo jako źródło inspiracji w późniejszych zmaganiach z problemem. Oczywiście najlepsze jest połączenie strategii nadmiaru z zasadą różnorodności, ponieważ największe szanse na twórcze rozwiązanie daje nam nadmiar różnorodnych idei. Z treningowego punktu widzenia warto jednak ćwiczyć jedno i drugie, w miarę możliwości dążąc do połączenia obu kryteriów.

4. Strategia twórczego oddalenia

W tym wypadku chodzi o chwilowe, całkowicie odwracalne oddalenie się od sytuacji problemowej, czemu towarzyszy ignorowanie realiów, w jakich problem jest osadzony. Stosując tę strategię, pozornie zapominamy o wyjściowym problemie, pogrążając się w oderwanych spekulacjach i pozwalając sobie na odległe skojarzenia lub analogie. Można powiedzieć, że mentalnie „zamykamy za sobą drzwi” (Prince, 1970). Oderwanie się od realiów i „zamknięcie drzwi” najłatwiej będzie nam uzyskać dzięki analogii. Dlatego ćwiczenia wymagające analogii i metafory powinny być prowadzone z zastosowaniem zasad tej właśnie strategii. Co więcej, ćwiczenie myślenia przez analogię ułatwia uczenie się strategii twórczego oddalenia. Aby jednak oddalenie było naprawdę twórcze, konieczny jest powrót do rzeczywistości w celu konstruktywnego wykorzystania efektów takiej wycieczki (zob. Nęcka, 1994).

D. KONTEKST

Podręcznik ten został pomyślany jako pomoc dla animatorów i organizatorów treningu twórczości, zwłaszcza treningu grupowego. Nie ma on ambicji systematyzowania wiedzy o treningu, ani tym bardziej systematyzowania wszelkich istniejących technik twórczego myślenia. Stanowi raczej pewną propozycję metodyczną, z której można korzystać lub ją zignorować, ale która nie jest monografią treningu, nie przedstawia badań ani nie systematyzuje podejść teoretycznych. Mimo to choćby skrótowy przegląd różnych prób stymulowania twórczości wydaje nam się w tym miejscu potrzebny i uzasadniony.

Ostatnie półwiecze przyniosło burzliwy rozwój metod i technik stymulowania twórczego myślenia. Wydaje się, że najważniejszy wkład w ten rozwój wnieśli Osborn (1959) i Gordon (1961) wraz ze swymi uczniami (przede wszystkim George Prince, 1970). Również prace Guilforda nie pozostawały bez wpływu na rozwój technik stymulacji myślenia twórczego (Guilford, 1978). Klasykiem gatunku stał się w pewnym momencie Edward de Bono (1970, 1973, 1986, 1998), autor pojęcia myślenia lateralnego oraz wielu interesujących technik stymulacji myślenia. We francuskojęzycznej strefie wpływów uznanie i popularność zyskały prace Kaufmanna, Fustiera i Dreveta (1975), Jaoui (1975), Fustiera (1976, 1977), Sola (1974) i Demory’ego (1978). Natomiast w byłym Związku Radzieckim zasłużył się na tym polu Altszuller, znany też w Polsce (Altszuller, 1972, 1983). W kraju pisał na ten temat głównie Andrzej Góralski (1980/1989) oraz autorzy redagowanych przez niego zeszytów „Zadanie, Metoda, Rozwiązanie: Techniki Twórczego Myślenia” (Góralski, 1977–1984).

Ciąg dalszy w wersji pełnejIV
MOTYWACJE

A. KATALOG MOTYWÓW

1. GIEŁDA STYMULATORÓW

Dostępne w wersji pełnej

2. GIEŁDA INHIBITORÓW

Dostępne w wersji pełnej

B. CIEKAWOŚĆ POZNAWCZA

1. BURZA PYTAŃ

Dostępne w wersji pełnej

2. NAIWNE PYTANIA

Dostępne w wersji pełnej

3. ADWOKAT DIABŁA

Dostępne w wersji pełnej

4. CO MNIE DZIWI?

Dostępne w wersji pełnej

5. CO CHCIAŁ(A)BYM WIEDZIEĆ?

Dostępne w wersji pełnej

6. CIEKAW(A) JESTEM, CZY RZECZYWIŚCIE...?

Dostępne w wersji pełnej

7. MOJA NAJWIĘKSZA BZDURA

Dostępne w wersji pełnej

8. BYŁAM(EM) PRZEKONANA(Y), ŻE...

Dostępne w wersji pełnej

9. CIEKAW(A) JESTEM, JAK ON NA TO WPADŁ?

Dostępne w wersji pełnej

10. INTERESUJĄCY EKSPERT

Dostępne w wersji pełnej

C. POTRZEBA NAPRAWIANIA

1. KRUSZENIE

Dostępne w wersji pełnej

2. INWENTARZ POTRZEB

Dostępne w wersji pełnej

3. CO JEST DO ZROBIENIA?

Dostępne w wersji pełnej

4. MIASTO KOBIET

Dostępne w wersji pełnej

5. MASZYNA BEZ WAD

Dostępne w wersji pełnej

6. ULEPSZANIE PRODUKTU

Dostępne w wersji pełnej

D. INNE MOTYWACJE

1. MOTYWACJA IMMANENTNA

Dostępne w wersji pełnej

2. MOTYW KONTROLI POZNAWCZEJ

Dostępne w wersji pełnej

3. MOTYW OBCOWANIA Z WARTOŚCIAMI

Dostępne w wersji pełnej

4. MOTYW EKSPRESJI I KOMUNIKOWANIA SIĘ

Dostępne w wersji pełnej