Trudny czas dojrzewania - ebook

Przedmowa

Modele pracy z dziećmi i nastolatkami w nurcie terapii akceptacji i zaangażowania – odważny krok naprzód

Dzieci i nastolatki są w takim samym sensie małymi dorosłymi, w jakim kiełek jest małym drzewem. Jeśli wszystko pójdzie dobrze, dziecko pewnego dnia stanie się osobą dorosłą, a procesy rozwojowe, jakim podlegało w okresie dzieciństwa, z pewnością znajdą odzwierciedlenie w tym, jak będzie wyglądało jego dorosłe życie. Patrząc na dorosłego, jakim się stało, prawdopodobnie będziemy w stanie dostrzec związek między tym, jak obecnie toczy się jego życie, a tym, jak wyglądało ono wcześniej.

Niestety zrozumienie tych powiązań niekoniecznie wystarcza do tego, żeby właściwie wspierać zdrowy rozwój młodego człowieka. Łatwiej wyobrazić sobie kiełek, widząc drzewo, niż dostrzec przyszłe drzewo (ale nie, powiedzmy, kapustę czy oset) w młodym pędzie.

Innymi słowy, potrzebujemy idei, kategorii i metod dopasowanych do etapu życia, którym chcemy się zająć. Nie możemy po prostu przyłożyć miary dorosłej psychopatologii do dziecka i stwierdzić, że z punktu widzenia psychologii rozwojowej wszystko jest w porządku.

Przez długi czas stosowanie zasad terapii akceptacji i zaangażowania (acceptance and commitment therapy – ACT) w odniesieniu do dzieci i nastolatków było dość trudne. Wiemy, że model ACT ma zastosowanie w tej grupie, ponieważ za pomocą dopasowanych do potrzeb dzieci wyznaczników elastyczności psychologicznej można w ciekawy i spójny sposób przewidzieć trajektorie rozwoju. Unikanie doświadczania jest toksyczne zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych, fuzja poznawcza skutkuje uwikłaniem w myśli u jednych i u drugich, uważność pomaga jednym i drugim – i tak dalej.

Niestety nie jest to równoznaczne z możliwością skutecznej pracy terapeutycznej lub prewencyjnej z dziećmi i nastolatkami. Potrzebujemy koncepcji i metod odpowiednich do etapu rozwoju młodych osób, zapewniających praktykom narzędzie, dzięki któremu będą mogli pomóc dzieciom i nastolatkom zyskać z czasem większą elastyczność psychologiczną.

Wierzę, że ta książka stanowi właśnie ważny krok w tę stronę. Czułem ekscytację, gdy zapoznawałem się z jej pierwszą, wstępną wersją, i zachęcałem autorów, by rozwijali swoje pomysły, odkładając na bok wiele bardziej tradycyjnych opisów terapii akceptacji i zaangażowania. Moim zdaniem model DNA-V ma szanse stać się w pracy z dziećmi tym samym, czym w pracy z dorosłymi jest model heksagonalny. Nie możemy niczego zawyrokować z całą pewnością, gdyż nadal potrzebne są badania interwencji opartych na tym modelu, ale sposób, w jaki DNA-V wpisuje się we wszystko, co wiemy na temat terapii akceptacji i zaangażowania dzieci i nastolatków, budzi wielkie nadzieje, a możliwości otwierające się w ramach tego podejścia są naprawdę warte uwagi. Pozwolę sobie podać jeden przykład.

Tradycyjnie defuzja ma na celu złagodzenie nadmiernej kontroli werbalnej. „Defuzja” nie jest jednak pojęciem przeznaczonym do stosowania w pracy z klientami (jest to określenie dla terapeutów) i niewiele mówi o tym, jak podchodzić do dzieci. Specjalistom może być łatwiej stosować odnoszącą się częściowo do tego samego metaforę administratora. Nietrudno jest wejść w sytuację i wyjść z niej, gdy administrator daje zbyt wiele wskazówek (jest wymagający czy nawet wredny) lub gdy jest przydatny. Bezpośrednie stosowanie tej metafory w terapii dzieci będzie sprzyjać zdrowej defuzji. Możliwe, że związek z konkretnym procesem zmiany zostanie osłabiony – mało prawdopodobne jest określenie zestawu narzędzi pomiaru procesów administratora – ale korzyści terapeutyczne będą zauważalne.

Model DNA-V nie stanowi przełożenia jeden do jednego modelu heksagonalnego na kontekst życia nastolatków. Taki zabieg nie jest konieczny. Mamy tu raczej do czynienia z próbą stworzenia modelu interwencji klinicznej, który odzwierciedla to, co najistotniejsze w kontekstualnej nauce o zachowaniu, terapii akceptacji i zaangażowania oraz elastyczności psychologicznej, a jednocześnie daje terapeutom znacznie więcej bezpośrednich wskazówek co do pracy. Jest to ekscytująca nowa idea. Wydaje się, że nie trzeba eliminować żadnych wartościowych elementów istniejących protokołów interwencji ACT u dzieci, ale wiele z tych metod można przemyśleć na nowo, zrewidować i odświeżyć dzięki modelowi, który jest łatwy do zrozumienia, przedstawienia i zapamiętania. Na przykład związek między elastycznością, wartościami i zaangażowanym działaniem zdaje się naturalnie wynikać z metafory odkrywcy. Nie trzeba element po elemencie rozgryzać modelu heksagonalnego, by potem połączyć wszystkie części w jedną całość. Tu mamy wizję roli – roli odkrywcy – która w naturalny sposób obejmuje wiele kwestii sensownych z punktu widzenia ACT.

Nie sądzę, że jako środowisko mogliśmy zacząć od stosowania modelu DNA-V w terapii akceptacji i zaangażowania dzieci i nastolatków oraz wciąż oczekiwać w tym obszarze rozwoju naukowego, patrząc z punktu widzenia kontekstualnej nauki o zachowaniu. Model DNA-V stanowi zwieńczenie dekad ciężkiej pracy intelektualnej z wykorzystaniem takich koncepcji, jak elastyczność psychologiczna, funkcjonalny kontekstualizm, teoria ram relacyjnych czy teoria ewolucji. Ale sądząc po tym, dokąd zaszliśmy w naszej dziedzinie, jest to poważny krok naprzód – w dodatku model nie zastępuje owych koncepcji czymś innym, lecz jest jednym z licznych narzędzi nauk stosowanych i klinicznych, których jako środowisko potrzebujemy, żeby się rozwijać.

Na koniec warto wspomnieć o jeszcze jednej zalecie tej książki.

Skalowanie koncepcji psychologicznych i uogólnianie ich z jednostki na grupę było od początku znakiem rozpoznawczym analizy zachowania. W celu powrotu do tej pierwotnej wizji kontekstualna nauka o zachowaniu oraz terapia akceptacji i zaangażowania wykorzystały powiązania z ideami ewolucji i ewolucją kultury, a niniejsza książka jest tego dobitnym przykładem. Jesteśmy istotami społecznymi, więc rozpatrywanie problemów dzieci z pominięciem psychologicznego podejścia do tej grupy jest równoznaczne z pominięciem naturalnego kontekstu egzystencji dziecka. Przyjemnie jest obserwować, jak autorzy niniejszej książki w naturalny sposób poruszają się między różnymi poziomami analizy. Myślę, że nastąpił w tej dziedzinie przełom i we wszystkich kolejnych publikacjach poświęconych ACT oraz związanym z nią procesom trzeba już będzie rozważać, jak z powrotem umieścić człowieka w jego kontekście społecznym i kulturowym.

Wyrażam uznanie dla autorów tej książki, z nadzieją czekając na liczne badania i dalsze rozwinięcia przedstawionych w niej idei, które moim zdaniem będą jej pokłosiem. Przedstawiona tu propozycja stanowi w mojej opinii ogromny krok w rozwoju naszej dziedziny. Mam nadzieję, że jako środowisko szybko zmobilizujemy się, żeby sprawdzić, czy faktycznie jest to postęp, a jeśli tak – to jak duży.

Steven C. Hayes

University of Nevada

Reno, lipiec 2015 rokuPodziękowania

Chcielibyśmy podziękować Jasmine Star za wspaniałą pracę redaktorską oraz za jasność umysłu i dopracowanie efektów naszych starań. Dziękujemy pracownikom wydawnictwa New Harbinger, zwłaszcza Catharine Meyers za wskazówki i Sarze Christian za ilustracje. Dziękujemy naszym rodzinom i przyjaciołom za podtrzymywanie nas na duchu, za wsparcie, a przede wszystkim za cierpliwość, jaką wykazywali przez ostatnie trzy lata. Pragniemy też podziękować wszystkim młodym ludziom, z którymi mieliśmy do czynienia, za ich gotowość do pracy z nami i za tolerowanie naszych starań na rzecz nadania ostatecznego kształtu tej książce. Na koniec chcielibyśmy dodać, że nasza książka oczywiście nie powstałaby, gdyby nie wydany w 1999 roku podręcznik terapii akceptacji i zaangażowania, którego autorami są Steven C. Hayes, Kirk D. Strosahl i Kelly G. Wilson, oraz gdyby nie stałe wsparcie i dzielenie się wiedzą w ramach społeczności Association for Contextual Behavioral Science.Rozdział 1

Co jest potrzebne do rozkwitu

Jak można pomóc młodym ludziom rozkwitnąć? Naszym zdaniem odpowiedzi na to pytanie nie można szukać w modelach terapeutycznych przeznaczonych dla dorosłych. W tego typu modelach zwykle porównuje się „normalnych dorosłych” z grupami klinicznymi i proponuje interwencje nastawione na to, by grupę kliniczną uczynić bardziej „normalną”. Na przykład w wielu terapiach kwestionuje się „anormalne”, dysfunkcjonalne przekonania, próbując zastąpić je przekonaniami bardziej przystającymi do „normy” i funkcjonalnymi (Beck, 2012; Ciarrochi i Bailey, 2009). Z punktu widzenia psychologii rozwojowej stosowanie w odniesieniu do dzieci modelu przeznaczonego dla dorosłych raczej nie ma sensu. Przypomina to próby ustalenia, w jaki sposób z nasiona wyrasta silne i zdrowe drzewo, na podstawie obserwacji dojrzałych drzew. Takie podejście ogranicza zdolność zrozumienia warunków biologicznych i środowiskowych, które przede wszystkim determinują właściwy rozwój. W naszej książce zaczniemy od przyjrzenia się nasionu, czyli dziecku, a potem spróbujemy opisać warunki, dzięki którym dzieci mogą się rozwijać i stać zdrowymi młodymi ludźmi.

Rozwój jest nieunikniony, rozkwit – niekoniecznie. Niektórzy młodzi ludzie z czasem poszerzają swoją wiedzę o świecie, a inni coraz bardziej zawężają swoje perspektywy. Jedni znajdują przyjaciół, a drudzy uciekają w świat fantazji i samotność. Jedni znajdują sobie rozwijające i ciekawe zajęcia, a drudzy dochodzą do wniosku, że wszystko ich nudzi.

Możemy wspierać rozkwit. Nie musimy godzić się na świat, w którym wiele dzieci i nastolatków gnuśnieje, marnieje. Świat można zmienić na lepsze – i to już ma miejsce. Na przykład młodzi ludzie są dzisiaj bezpieczniejsi, ponieważ społeczeństwo nie akceptuje już bicia dzieci przez rodziców. Są też znacznie inteligentniejsi niż w latach trzydziestych XX wieku, prawdopodobnie dzięki lepszemu odżywianiu i poprawie edukacji (Flynn, 1987). Co zatem miałoby nas powstrzymać od rozwijania zdolności młodych ludzi do rozkwitu, dobrego prosperowania – do nawiązywania przyjaźni i kochania, do przyjmowania każdej chwili, do stawiania czoła wyzwaniom, do dbania o siebie, do dawania czegoś od siebie innym oraz do wywierania pozytywnego wpływu na świat?

Ubiegły wiek był okresem eksplozji badań naukowych na temat przyczyn wzrostu i dobrego rozwoju. Teraz kluczowe jest przełożenie odkryć naukowców na działania praktyczne. Właśnie temu służy nasza książka.

Wyrabianie elastycznej siły

Rycina 1.1 przedstawia model DNA-V. Skrótowiec DNA oznacza trzy funkcjonalne klasy zachowań, które określamy za pomocą metafor: odkrywcy, nawigatora i administratora. Wszystkie one służą realizacji wartości, do których odnosi się litera V. Na zachowania DNA wpływa kontekst obejmujący czynniki obecne w naszym otoczeniu teraz i w przeszłości, które determinują poziom naszych umiejętności DNA oraz nasze postrzeganie samych siebie i osób z naszego środowiska społecznego. Zasadniczo wszystkie opisane w tej książce interwencje uczą kreować konteksty sprzyjające rozwojowi umiejętności DNA, które są podstawą budowania wartościowych zachowań.

Stosowanie umiejętności ujętych w modelu DNA-V ma na celu przede wszystkim budowanie elastyczności psychologicznej, czy też – by użyć określenia, do którego łatwiej jest się odnieść młodym ludziom – elastycznej siły. W przypadku osób dorosłych elastyczność psychologiczna została zdefiniowana jako „zdolność do pełniejszego i świadomego kontaktu z chwilą obecną oraz do zmiany lub kontynuacji zachowania, jeżeli to służy wartościowym celom” (Hayes, Luoma, Bond, Masuda i Lillis, 2006, s. 8). Jeśli chodzi o dzieci i nastolatki, modyfikujemy definicję następująco: elastyczność psychologiczna w przypadku młodych ludzi to zdolność do wykorzystania umiejętności DNA w sposób, który sprzyja wzrostowi, wzmacnianiu witalności i podejmowaniu wartościowych działań.

Choć nasza definicja jest podobna do tej stosowanej w odniesieniu do dorosłych, to różni się od niej pod kilkoma istotnymi względami. Po pierwsze, podkreślamy rolę umiejętności DNA potrzebnych do wzrostu i rozwoju. Nie zakładamy, że dzieci i nastolatki wyznają określone wartości tak samo jak dorośli, a raczej, że wkraczając w dorosłość, dopiero je odkrywają i określają. Są na etapie poznawania myśli i uczuć oraz uczenia się, co znaczy być człowiekiem. Muszą wypróbowywać nowe zachowania i sprawdzać, czy te prowadzą do wartościowych celów. Eksperymentowanie jest jednym z najskuteczniejszych sposobów nauki, więc młodzi ludzie muszą próbować wielu nowych rzeczy, w tym podejmować ryzyko, testować nowe wersje siebie i badać granice narzucone przez dorosłych.

Rycina 1.1. Model DNA-V

Źródło: opracowanie własne.

Teoretyczne i filozoficzne podstawy naszego podejścia

Ta książka nie jest zbiorem niepowiązanych ze sobą technik zaczerpniętych z terapii akceptacji i zaangażowania oraz z psychologii pozytywnej. Opisane tu podejście jest raczej zakorzenione w kontekstualnej nauce o zachowaniu, czyli w naukowym i pragmatycznym modelu rozumienia zachowania, szukania rozwiązań problemów człowieka oraz promowania jego wzrostu i rozwoju. Do analizy i modyfikacji zachowań osadzonych w kontekście historycznym oraz sytuacyjnym nauka ta wykorzystuje zasady i teorie funkcjonalne. Wyłuskawszy esencję z tego obszernego materiału, stworzyliśmy DNA-V – prosty model, który młodzi ludzie mogą łatwo zrozumieć i stosować w swoim życiu. W kolejnych rozdziałach będziemy dokładnie wyjaśniać poszczególne aspekty tej koncepcji, tutaj jednak przedstawiamy pokrótce jej podstawy: teorię ewolucji, funkcjonalny kontekstualizm, teorię uczenia się sprawczego i teorię ram relacyjnych.

Teoria ewolucji

Czy jedna prosta teoria może wyjaśnić rozwój wszystkich żywych istot, od alg po człowieka? Tego właśnie dokonała teoria ewolucji (Hayes, Barnes-Holmes i Wilson, 2012). Opiera się ona na trzech zasadach: zmienności, selekcji na podstawie konsekwencji i utrzymania zdobytych cech. Za ich pomocą da się wyjaśnić, w jaki sposób zmiany w środowisku kształtują rozwój. A co ważniejsze, możemy stosować te zasady, żeby pomóc młodym ludziom w pełni rozwinąć ich potencjał. Model DNA-V to nasza propozycja wcielenia w życie owych trzech zasad w sposób przyjazny dla odbiorcy.

Zobaczmy, jak zmienność, selekcja i utrzymanie zdobytych cech sprzyjają rozwojowi w dwóch całkowicie odmiennych światach: w świecie królików oraz w świecie ludzi. Wyobraźmy sobie, że w pokrytej śniegiem krainie wypuszczono na wolność tysiąc królików. Mają one różne kolory futra, od brązowego po biały (zmienność). Osobniki z jaśniejszym umaszczeniem mają większe szanse na przeżycie, ponieważ mogą wtopić się w krajobraz (selekcja). Z biegiem czasu jaśniejsze króliki przekazują swojemu potomstwu geny odpowiedzialne za jasny kolor futra (utrzymanie). W ten sposób jasne umaszczenie stopniowo staje się cechą całej tamtejszej populacji królików i coraz więcej osobników jest w stanie pozostać niezauważonymi na śniegu. (Jest to przykład systemu dziedziczenia genetycznego. Szczegółowe omówienie czterech typów dziedziczenia: genetycznego, epigenetycznego, behawioralnego i symbolicznego – zob. Jablonka i Lamb, 2006).

W świecie ludzi rozważymy szybki rozwój zachodzący w ciągu zaledwie dwóch pokoleń, a nie rozwój na przestrzeni wielu generacji – na przykładzie rodzica i dziecka. Trzynastolatka przeprowadza się z rodzicami do nowego kraju. W nowej szkole dzieci wyśmiewają sposób, w jaki się ubiera. Dziewczynka chce za wszelką cenę wpasować się w nowe otoczenie, więc wypróbowuje różne stroje (zmienność). Jej rówieśnicy reagują bardzo pozytywnie na niektóre z nich, a inne zdecydowanie im się nie podobają (selekcja). Stopniowo dziewczynka zaczyna nosić tylko te ubrania, które są akceptowane przez kolegów i koleżanki (utrzymanie). Wpasowuje się w otoczenie i zwiększa swoje szanse na sukces społeczny, w tym także na znalezienie z czasem partnera i posiadanie potomstwa. Gdy sama zostaje matką, uczy swoje dzieci właściwego dla danej kultury stylu ubierania się poprzez modelowanie (przekaz behawioralny) i bezpośrednie wyjaśnienia (przekaz werbalny). W ten sposób określony styl ubierania się zostaje przekazany następnemu pokoleniu (utrzymanie).

Teoria ewolucji jest bardzo prosta, a jednocześnie niebywale wpływowa. Można ją podsumować następująco: żyjąc w świecie, wypróbowujemy różne zachowania (zmienność), za niektóre z nich jesteśmy wzmacniani, za inne karani (selekcja) i powtarzamy te, które w przeszłości się sprawdziły (utrzymanie). Wszystko po to, aby przystosować się do kontekstu, w którym żyjemy, i – ostatecznie – przetrwać. Zahamowanie wzrostu i rozkwitu można więc postrzegać jako niepowodzenie procesów zmienności, selekcji i/lub utrzymania – być może właśnie ten aspekt owej teorii przemawia do nas najsilniej. Tutaj wskażemy kilka przykładów, które potwierdzają tę prostą koncepcję, a bardziej szczegółowo omówimy ją w dalszych rozdziałach.

Młodzi ludzie często są tak bardzo zdominowani przez swoje przeżycia wewnętrzne, że wykazują niewielką zmienność zachowań obserwowalnych na zewnątrz. Weźmy przykład chłopca, który na przeżywany lęk zawsze reaguje w ten sam sposób – wycofaniem z życia społecznego. Ów chłopiec przestaje chodzić do szkoły, na lekcje tańca i inne zajęcia popołudniowe, nie poznaje nowych osób, nie chce uprawiać żadnego sportu. Przez większość czasu siedzi w swoim pokoju.

Model DNA-V pozwala przezwyciężyć tego typu nieelastyczne zachowania. Najpierw uczymy chłopca innych reakcji na wewnętrzne przeżycia, żeby odnotowywał pojawiający się lęk, ale pozwalał mu być zamiast nań reagować. Następnie zachęcamy go, aby dzięki procesowi odkrywania systematycznie zwiększał zmienność swoich zachowań. Motywujemy chłopca do wyjścia z pokoju i kontaktowania się ze światem zewnętrznym. Potem jego zachowania będą kształtowane przez naturalne czynniki wzmacniające. Być może chłopiec odkryje, że bardzo lubi jakieś konkretne zajęcia pozaszkolne i że ktoś z jego klasy podziela te zainteresowania. Z czasem nauczy się żyć ze swoim lękiem społecznym bez pozwalania, by ów lęk go ograniczał. Zmieni się (zmienność), przekona się, które zachowania są dla niego dobre (selekcja), i rozwinie swoje mocne strony (utrzymanie).

Model DNA-V uczy młodych ludzi wybierać zachowania na podstawie wartości, a nie impulsów czy chwilowych okoliczności. Weźmy przykład nastolatki, która może spędzać przyjemnie czas na dwa sposoby: palić trawkę i uczyć się tańca. Załóżmy, że owa nastolatka nie może regularnie robić obu tych rzeczy. Co wybierze? Pomagając jej określić wartości, terapeuta stosujący model DNA-V ułatwia jej rozeznanie, na czym naprawdę jej zależy i jaką osobą chce się stać. Nastolatka uczy się, jak myśleć o obu tych sprawach z punktu widzenia celów krótkoterminowych („Co lubię robić teraz?”) i długoterminowych („Co pomoże mi rozwijać się i kształtować swoje życie tak, żeby jednocześnie było przyjemne i sensowne?”). Jeżeli uzna uczenie się tańca za wartość, raczej wybierze to zachowanie, a nie palenie trawki.

Funkcjonalny kontekstualizm

Funkcjonalny kontekstualizm to podejście filozoficzne stawiające sobie za cel rozważanie, w jaki sposób zachowanie funkcjonuje w kontekście, w którym jest realizowane (Hayes, 1993). Zachowanie oznacza tu wszystko, co człowiek robi, czyli zarówno zachowania jawne, widoczne na zewnątrz, jak i zachowania ukryte, niewidoczne dla innych, takie jak myśli, uczucia, doznania i wspomnienia (Ciarrochi, Robb i Godsell, 2005). Natomiast kontekst to „zmienny strumień zdarzeń wywierających znaczący wpływ na zachowanie” (Hayes, Strosahl i Wilson, 2013, s. 57). Obejmuje on czynniki wewnętrzne, takie jak wspomnienia, stan zdrowia czy przeszłość, czynniki interpersonalne, takie jak relacje społeczne, i czynniki sytuacyjne, na przykład życie szkolne czy stresujące zdarzenia. Trzeba pamiętać, że kontekst nie jest „rzeczą”. Zawsze jest on definiowany przez pryzmat zachowań (Hayes, Strosahl i Wilson, 2013). Weźmy taki przykład: dźwięk zegara wybijającego południe budzi w nas apetyt na lunch. Można by powiedzieć, że zegar jest kontekstem wywołującym zachowanie polegające na jedzeniu. Kiedy jednak zegar wybija południe, a nikt go nie słyszy ani nie widzi, przestaje być kontekstem dla takiego zachowania.

Funkcjonalny kontekstualizm zakłada, że wszystkie zachowania są celowe – służą adaptacji do konkretnego kontekstu (Hayes, Luoma, Bond, Masuda i Lillis, 2006). Oznacza to, że wszystkie są w jakiś sposób wzmacniane, nawet jeśli z zewnątrz wydają się kompletnie dysfunkcjonalne. Bez perspektywy kontekstualnej prawdopodobnie popełnialibyśmy podstawowy błąd atrybucji (Jones i Harris, 1967) – uważalibyśmy, że przyczyną dysfunkcjonalnego zachowania młodej osoby jest jakaś jej wewnętrzna cecha, a nie obecny lub historyczny kontekst. Stosując perspektywę kontekstualną, jesteśmy w stanie rozpoznać, dlaczego dysfunkcjonalne zachowanie jest wzmacniające, i pomóc młodemu człowiekowi znaleźć bardziej funkcjonalne sposoby uzyskania tego wzmocnienia.

Zasady zachowań sprawczych

Zasady sprawcze to narzędzia analityczne powszechnie wykorzystywane w badaniach nad zachowaniami ludzi i zwierząt (Skinner, 1969). Można powiedzieć, że są to mechanizmy ułatwiające działanie omówionych wcześniej ewolucyjnych zasad zmienności, selekcji i utrzymania. Zgodnie z teorią warunkowania sprawczego zachowania wzmacniane są powtarzane i stają się coraz silniejsze (są wybierane i zachowywane), a zachowania karane nie są powtarzane i słabną (nie są wybierane). Zasady sprawcze są niezbędne do zrozumienia, jak można kształtować nowe zachowania u dzieci poprzez wzmacnianie, karanie, naśladowanie i modelowanie (Patterson, 1982, 2002). Interwencje oparte na zasadach warunkowania sprawczego wykorzystuje się w szkole i w rodzinie; są one jednymi z nielicznych dobrze ugruntowanych interwencji dla dzieci (Brestan i Eyberg, 1998; Ollendick i King, 2004).

Psychologia sprawcza i behawioryzm były atakowane za to, że nie tłumaczą wielu aspektów życia wewnętrznego, takich jak emocje, poznanie i potrzeby (Chomsky, 1967). Z powodu tych ataków niektórzy całkowicie odrzucili prawa rządzące zachowaniem. Jedną z konsekwencji tego odrzucenia jest to, że profesjonaliści pracujący z dziećmi rzadko są dobrze przygotowani do stosowania zasad sprawczych.

Nie będziemy tu szczegółowo omawiać tej debaty. Chcielibyśmy jednak zaznaczyć, że choć niektóre krytyczne uwagi pod adresem wczesnego behawioryzmu są całkiem słuszne, to błędem jest całkowite odejście od zasad sprawczych. Oznacza to bowiem odrzucenie jednej z najbardziej rzetelnych i skutecznych interwencji. Badania prowadzone na przestrzeni wielu dekad wskazują, że za pomocą zasad sprawczych można w wiarygodny sposób przewidywać zachowanie i wpływać na nie w niemal każdej możliwej do wyobrażenia sytuacji (Domjam, 2014). Uważamy, że nie są to zasady o znaczeniu marginalnym oraz że powinny stanowić podstawę interwencji stosowanych w pracy z dziećmi i nastolatkami.

Musimy jednak wyjść poza ramy starego behawioryzmu, jeśli zasady sprawcze mają być adekwatne do bogatego wewnętrznego życia młodych ludzi. Potrzebujemy teorii, która rozszerzy owe zasady z zachowań zewnętrznych na wewnętrzne, powszechnie zwane myślami lub myśleniem symbolicznym. Tę potrzebę zaspokaja teoria ram relacyjnych.

Teoria ram relacyjnych

Teoria ludzkiego języka i myślenia symbolicznego, na której opiera się terapia akceptacji i zaangażowania, nosi nazwę teorii ram relacyjnych (Hayes, Barnes--Holmes i Roche, 2001; Hayes, Strosahl, Bunting, Twohig i Wilson, 2004). Dokładna jej charakterystyka wykracza poza zakres tego rozdziału (szczegółowe teoretyczne omówienie teorii ram relacyjnych – zob. Blackledge, 2003; Hayes, Barnes-Holmes i Roche, 2001; szczegółowy opis tejże – zob. Törneke, 2010). Należy podkreślić, że model terapeutyczny leżący u podstaw ACT wyrósł z tej właśnie teorii zachowań werbalnych. Teoria ram relacyjnych pokazuje, że myślenie symboliczne, czyli na przykład sądy i przekonania, pozostaje pod kontrolą czynników kontekstualnych (co oznacza, że może być wzmacniane lub karane), zatem podlega tym samym zasadom sprawczym, które tak dobrze się sprawdziły w kształtowaniu zachowań niewerbalnych.

Teoria ram relacyjnych wzbogaciła zbiór praw rządzących zachowaniami werbalnymi o kilka nowych zasad, takich jak arbitralnie aplikowalne reagowanie relacyjne, powiązanie kombinatoryjne i wzajemne oraz przekształcanie funkcji bodźca (Hayes, Barnes-Holmes i Roche, 2001). Prawa te tłumaczą, w jaki sposób zachowanie werbalne przekształca nasze reakcje na emocje, poczucie Ja i bodźce w świecie fizycznym. Mówiąc ściślej, „arbitralnie aplikowalne” oznacza, że nie odnosimy się do bodźca ani na podstawie doświadczenia, ani na podstawie formalnych właściwości tegoż bodźca. Weźmy przykład dziewczynki, która jest chwalona przez rodziców zawsze, gdy przyprowadza do domu koleżankę lub kolegę cieszących się popularnością wśród rówieśników. Z czasem dziewczynka sama również staje się popularna. Potem odkrywa, że kujony są dobre z matematyki, ale niepopularne. Problem powstaje wówczas, gdy po napisaniu doskonale testu z matematyki dostaje propozycję przejścia do klasy z rozszerzonym programem nauczania tego przedmiotu. Uczennica natychmiast odrzuca propozycję. Obawia się, że straci wszystkich przyjaciół, ponieważ w nowej klasie będą same kujony. Dokonuje werbalnego wywodzenia, które jest arbitralne w tym sensie, że nie opiera się na doświadczeniu fizycznym. Dziewczynka stwierdza na przykład: „Byłoby źle, gdybym nie była popularna” i „Chodzenie do klasy z kujonami sprawi, że będę niepopularna”. To powoduje, że postrzega przeniesienie do klasy z rozszerzonym programem nauczania matematyki jako zagrożenie, którego należy unikać. Popularność jest dla niej czymś konkretnym, co ma i może stracić, a nie symboliczną ideą, która może być mniej lub bardziej przydatna.

Z tego, co wiemy, taka zdolność do wykształcenia reakcji na coś, czego się bezpośrednio nie doświadczyło, jest charakterystyczna wyłącznie dla ludzi. Pies nigdy nie zareaguje unikaniem na słowo „kujon”, chyba że będzie to sygnał zapowiadający jakieś negatywne doświadczenie fizyczne, na przykład wstrząs elektryczny. Tylko ludzie potrafią reagować emocjonalnie na werbalne idee dotyczące przyszłości, przeszłości oraz ich samych, nawet gdy brakuje fizycznego potwierdzenia tychże idei.

Najważniejsze informacje o modelu DNA-V

Przedstawiwszy teorie leżące u podstaw naszego modelu, wyjaśnimy teraz pokrótce jego działanie. Model DNA-V skupia się przede wszystkim na trzech klasach zachowań, do których – jak już wspomnieliśmy – odnoszą się określenia „odkrywca”, „nawigator” i „administrator”. Określenia te mają charakter metaforyczny i pragmatyczny, nie powinny być więc traktowane jako konkretne mechanizmy poznawcze czy biologiczne; służą raczej ułatwieniu wdrażania praw rządzących zachowaniem.

Można przyjąć, że DNA to różne klasy zachowań służących konkretnym celom. W pracy z młodymi ludźmi nazywamy je umiejętnościami. Celem administratora jest wykorzystanie zdobytej w przeszłości wiedzy i doświadczenia do poruszania się w teraźniejszości. Nawigator ma za zadanie wykrywać pojawiające się zdarzenia fizyczne, psychiczne i środowiskowe. Z kolei celem odkrywcy jest poszerzanie repertuaru zachowań. Model DNA-V ma przede wszystkim pomóc młodym ludziom elastycznie poruszać się między tymi trzema klasami zachowań, czy też umiejętności, tak aby mogli doświadczyć witalności i żyć zgodnie z własnymi wartościami. W kolejnych podrozdziałach krótko omawiamy poszczególne elementy naszego modelu.

Wartościowe życie i witalność

Model DNA-V służy temu, by pomóc młodym ludziom określić ich własne wartości, a także doświadczyć witalności. Odkrywca, nawigator i administrator oferują narzędzia pozwalające angażować się w wartościowe działanie, wspierając wartości, które znajdują się w centrum modelu. Wartości są niczym kompas, który podczas życiowych sztormów i zawirowań wskazuje nam drogę do tego, co jest dla nas ważne. Często wynikają z odpowiedzi na pytania, które zasadniczo sprowadzają się do „Po co?”:

• Jakie chcę mieć życie?

• Po co się mam tego uczyć?

• Po co są te spotkania z psychologiem?

• Po co to wszystko?

• Na czym mi w tej chwili zależy?

• Jaką osobą chcę być?

Jeśli żyjemy zgodnie z własnymi wartościami, zwykle doświadczamy większej witalności. Witalność można zdefiniować jako zdolność do tego, by żyć pełnią życia, wzrastać i się rozwijać. Wiążą się z nią: wigor fizyczny i intelektualny, energia oraz siła pozwalająca nie tylko egzystować, ale wręcz rozkwitać.

Specjaliści pracujący z młodzieżą często nie wiedzą, kiedy powinni poruszyć temat wartości. My traktujemy interwencje odnoszące się do wartości jak podpórki do książek – są pomocne zarówno przed przystąpieniem do nauki umiejętności DNA, jak i potem. Dlatego wartościom poświęciliśmy dwa rozdziały. W rozdziale 2 wyjaśniamy, jak wykorzystać wartości już na początku pracy z młodą osobą, a w rozdziale 6 pokazujemy, jak powrócić do tego tematu, gdy młody człowiek zaczyna uczyć się umiejętności DNA.

Administrator

Administrator jest metaforą sposobu, w jaki używamy języka i poznania, czyli w jaki wykorzystujemy ramowanie relacyjne (zachowanie sprawcze), aby zrozumieć świat bez konieczności wchodzenia w bezpośredni, fizyczny kontakt z konkretnymi rzeczami czy doświadczania tychże rzeczy. Inaczej mówiąc, chodzi o to, jak korzystamy ze swojego wewnętrznego głosu, czy też monologu wewnętrznego, aby zrozumieć przeszłość, kształtować przekonania, oceniać siebie i przewidywać przyszłość. Dzięki administratorowi nie musimy polegać na doświadczeniu, nie musimy podejmować prób i popełniać błędów, żeby wszystko pojąć i zrozumieć; możemy po prostu doradzać sami sobie, wykorzystując wywiedzione relacje oparte na tym, czego nauczyliśmy się w przeszłości.

Wyobraź sobie, że jesteś trzylatkiem, którego ciekawość skłania do zjedzenia czegoś ze śmietnika. Gdy już podnosisz do ust niedojedzony przez kogoś batonik, twoja mama krzyczy: „Nie, nie jedz tego! To obrzydliwe!”. Zastygasz bez ruchu i czujesz obrzydzenie. Nigdy wcześniej nie zdarzyło ci się zjeść czegoś ze śmietnika, więc nie masz w związku z tym przykrych przeżyć, ale teraz powstrzymujesz się przed zjedzeniem resztki batonika. Mama zdołała za pomocą słów uwarunkować cię i przekazać ci swoje obrzydzenie – wykrzyczenie słowa „obrzydliwe” było bodźcem karzącym, który osłabił twoje zachowanie. Od teraz za każdym razem, gdy słyszysz, że coś jest obrzydliwe, twoja reakcja na główny bodziec się zmienia; stajesz się ostrożny. Załóżmy, że właśnie przyglądasz się pięknemu kwiatu, gdy słyszysz słowo „obrzydliwy”. Ze względu na poprzednie doświadczenia związane z tym słowem natychmiast zwiększasz czujność. Pójdźmy o krok dalej: wyobraź sobie, że ktoś mówi, iż masz obrzydliwe włosy. W tym momencie przenosisz wszystkie cechy związane z tym słowem na siebie – to ty stajesz się „obrzydliwy”. Być może próbujesz także psychicznie dystansować się od tego, co w tobie „obrzydliwe”. Może unikasz patrzenia na swoje włosy albo zaczynasz je zbyt często myć lub ukrywać pod kapeluszem, gdy jesteś w towarzystwie innych ludzi. Zauważ, że angażowanie się w te działania nigdy nie było bezpośrednio wzmacniane. Taka jest po prostu siła słowa.

Takich zachowań nie obserwujemy u zwierząt, które nie posługują się językiem. Słowo ma wpływ na zwierzę tylko wtedy, gdy zapowiada coś negatywnego, co ma potwierdzenie w doświadczeniu. Musielibyśmy mówić do psa „Obrzydliwe!” za każdym razem, gdy wyjadałby coś ze śmietnika, i potwierdzać swoje słowa bodźcem karzącym (potępieniem). To samo słowo musielibyśmy też powtarzać zawsze, gdy pies chciałby zjeść coś, czego naszym zdaniem jeść nie powinien. W końcu zwierzę nauczyłoby się, że za każdym razem, gdy wypowiadamy słowo „obrzydliwe”, musi wypluć to, co ma w pysku. Ale nawet wtedy nie zaczęłoby spontanicznie odnosić tego słowa do kwiatów, ludzi oraz innych psów. Reakcje psa są kształtowane przez bezpośrednie doświadczenia, podczas gdy na reakcje człowieka mogą wpływać zachowania werbalne, które mają niewiele lub wręcz nie mają nic wspólnego z rzeczywistym doświadczeniem.

Administratora moglibyśmy też nazwać głosem wewnętrznym lub asystentem, ale nie zdecydowaliśmy się na to z kilku powodów. Po pierwsze, zauważyliśmy, że młodzi ludzie dobrze przyjmują zaproponowaną przez nas personifikację wewnętrznego głosu. Szybko podchwytują to określenie, mówiąc na przykład: „Pojawił się mój wredny administrator”, „Mój administrator próbował po raz kolejny coś z tego zrozumieć” czy „Mój administrator przez godzinę próbował mi wmawiać, że wyglądam grubo w tej sukience”. Po drugie, administrator jest metaforą, która pozwala rozmawiać o treściach werbalnych (myślach) w taki sposób, by wypracować większy dystans wobec owych treści. Pomaga stworzyć przestrzeń, w której jednostka jest tutaj i patrzy na administratora będącego tam. Po trzecie, określenie „administrator” pozwala złagodzić postawę obronną. Młodzi ludzie uczą się postrzegać administratora jako jedną z części ich samych, a nie jako całe Ja. Przekonują się, że administrator często mówi pozornie nieprzydatne rzeczy, co jednak nie sprawia, iż cała osoba staje się wadliwa.

Nawigator

Nawigator to bardzo ważny proces, który pozwala nam nawiązać kontakt z naszymi uczuciami, naszym ciałem i sygnałami fizycznymi płynącymi ze świata zewnętrznego. Każdy człowiek wyposażony jest w umiejętność obserwacji. W okresie niemowlęctwa nasz świat składa się z tego, co widzimy, co słyszymy, czego dotykamy, co smakujemy i co wyczuwamy powonieniem. Niestety gdy zaczynamy używać języka i myśleć symbolicznie, możemy łatwo stracić dostęp do umiejętności obserwacji i doświadczania świata w wymiarze fizycznym.

Nawigator pełni przynajmniej cztery ważne funkcje. Po pierwsze, dostraja się do ciała. Świat wysyła nam sygnały, które zwykle najpierw objawiają się w naszym ciele. Nawigator jest biegły w rozpoznawaniu fizycznych oznak silnych emocji, stresujących zdarzeń, radości, bólu, niebezpieczeństw i tak dalej. Są to wskazówki, które dostarczają nam istotnych informacji o nas samych oraz o naszym położeniu w świecie. Po drugie, nawigator jest świadomy działań, które podejmujemy. Bez umiejętności nawigowania nie wiedzielibyśmy, jak nasze działania wpływają na innych. Po trzecie, nawigator dostosowuje się do otoczenia i do tego, co ono ma nam do zaoferowania. Dzięki temu możemy nawiązywać kontakt z ludźmi, przedmiotami i miejscami oraz lokalizować potencjalne nagrody dostępne w świecie zewnętrznym. Po czwarte, osobom mającym skłonność do wpadania w pułapkę trudnych myśli lub krytycznych uwag administratora nawigator pomaga ponownie nawiązać kontakt ze światem fizycznym i wyjść ze świata tego pierwszego. Pomaga zrobić sobie świadomą przerwę i przyjrzeć się temu, czego doświadczamy, gdy nie jesteśmy pewni, czy wewnętrzny głos nam pomaga, czy też szkodzi.

Umiejętności nawigatora są bardzo istotne. Bez względu na to, jak zagmatwane, trudne czy wypełnione obowiązkami jest nasze życie, zawsze możemy wejść w tryb nawigatora, żeby odnaleźć stabilność i uświadomić sobie, co jest dla nas najważniejsze.

Odkrywca

Odkrywca reprezentuje zachowania związane z eksplorowaniem i testowaniem świata. Małe dzieci mają naturalną skłonność do tego rodzaju zachowań. Burzą wieżę z klocków i obserwując, jak się rozpada, uczą się, na czym polega grawitacja. Podobnie jest z umiejętnościami odkrywcy. Wykorzystujemy je, aby poszerzać repertuar swoich zachowań, wypróbowywać i oceniać nowe rzeczy, szukać wartości i je kreować oraz rozwijać swoje mocne strony.

Młodych ludzi pociągają ryzyko, nowość i poszukiwanie wrażeń, czyli wzorce zachowań, które są niezbędne do prawidłowego rozwoju (Siegel, 2014). Jednak te same wzorce mogą w innych kontekstach wiązać się z impulsywnością lub podejmowaniem nieadaptacyjnego ryzyka. Celem specjalisty wykorzystującego w swojej pracy model DNA-V nie jest tłumienie naturalnej chęci eksploracji młodych ludzi ze strachu przed tym, że zrobią sobie krzywdę, lecz raczej umożliwienie im okiełznania tej chęci i pokierowania nią w taki sposób, aby posłużyła im do znalezienia sensu i zadowolenia w życiu.

Postrzeganie siebie i postrzeganie społeczne

Zewnętrzny krąg modelu DNA-V (zob. rycina 1.1) reprezentuje kontekst Ja i kontekst społeczny, czyli czynniki wpływające na to, jak postrzegamy siebie oraz innych ludzi. Są to tak zwane umiejętności wyższego rzędu. Zakłada się, że wynikają one z umiejętności DNA i zwrotnie je kształtują. Na tych dwóch obszarach skupimy się w drugiej części książki.

Postrzeganie siebie oznacza umiejętność patrzenia na samego siebie w różnych kontekstach – jesteś obserwatorem i, będąc tu, patrzysz na siebie, aktora, będącego tam. Na przykład współczucie wobec samego siebie polega na tym, aby będąc tu i teraz, spojrzeć na swoje cierpienie w przeszłości. Możesz poczuć przypływ nadziei, jeśli patrząc na siebie z przeszłości, masz jednocześnie świadomość, jak się rozwinąłeś i zmieniłeś, albo jeśli wyobrazisz sobie, jak zmienisz się w przyszłości. Inna ważna perspektywa pozwala dostrzec, że twoje obecne przekonania różnią się od twoich dawnych przekonań, co może wskazywać, że przekonania nie zawsze są czymś najważniejszym. Interwencje odnoszące się do postrzegania siebie pozwalają podważyć nieprzydatne koncepcje własnego Ja oraz rozwinąć samoświadomość, wiedzę o sobie i przydatne koncepcje własnego Ja.

Postrzeganie społeczne wychodzi poza Ja, dotyczy relacji z ludźmi i grup społecznych. Dzięki teorii ewolucji i badaniom nad przywiązaniem wiemy, że człowiek potrzebuje innych, żeby przetrwać i się rozwijać. Dlatego nabycie umiejętności budowania relacji jest bardzo ważnym zadaniem rozwojowym młodego człowieka. W modelu DNA-V zaczynamy od umocnienia bliskich relacji, a następnie przechodzimy do grup społecznych. Kluczowe umiejętności postrzegania społecznego często wymagają utrzymania elastycznych perspektyw werbalnych, na przykład: „Jak bym się czuł, gdybym był tobą?”, „Jak bym postąpiła w twojej sytuacji?”, „W takich okolicznościach ja czułbym się tak, a ty tak”.

------------------------------------------------------------------------

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

------------------------------------------------------------------------