Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły - ebook

Wstęp

Obserwowany od kilkunastu lat gwałtowany rozwój techniki, przejście od słowa pisanego do obrazu oraz widoczne zmiany społeczne sprzyjają tendencjom deprecjonującym tradycyjnie pojmowaną funkcję szkoły. Jednak przeobrażenia te, wbrew wielu przepowiedniom, wzmacniają inne funkcje tej instytucji, wcześniej mało znaczące lub zaniedbane. Wydaje się, że przemiany dotyczą także szkoły jako miejsca rozwoju uczniów niepełnosprawnych. Warto jednak podkreślić, że przekształcenia w odniesieniu do tej grupy osób są dodatkowo wzmacniane transformacjami postrzegania ich roli i miejsca w społeczeństwie. Nie może więc dziwić to, że reformowanie szkolnictwa specjalnego w ostatnich latach jest szczególnie widoczne. Wyraźnym tego przykładem są poszukiwania najlepszych form kształcenia integracyjnego, inkluzyjnego czy ciągle toczące się dyskusje nad zasadnością kształcenia segregacyjnego. Innym ważnym zagadnieniem wymagającym ciągłej refleksji teoretycznej i dociekań empirycznych są funkcje i kompetencje pedagogów pracujących z uczniami niepełnosprawnymi. Pytanie o zakres i zróżnicowane owych funkcji w poszczególnych formach kształcenia ciągle pozostaje nierozstrzygnięte. W kontekście wielu innych problemów szkoły warte podjęcia jest także zagadnienie komunikacyjnych aspektów pracy z uczniami o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach poznawczych. Wszak to na podstawie zaburzeń komunikacyjnych pojawiają się trudności w skutecznym realizowaniu celów kształcenia i efektywnym przygotowaniu do aktywnego włączania się w życie społeczności lokalnej.

Wskazane trzy obszary – oscylujące wokół problematyki kompetencji pedagogów pracujących z dziećmi o specjalnych potrzebach w rozwoju, komunikacyjnych aspektów kształcenia dzieci niepełnosprawnych oraz organizacyjnych kontekstów pracy z nimi – są wyznacznikiem struktury przedłożonego tomu.

Zamierzeniem redaktorów było wielowątkowe i wieloaspektowe przedstawienie tej problematyki, stąd wśród autorów tekstów znajdujemy przedstawicieli nie tylko pedagogiki specjalnej, ale także innych dyscyplin naukowych. Są wśród nich również słowaccy i czescy badacze wskazanych problemów. Sądzimy, że zaprezentowane przez nich poglądy oraz wyniki badań będą interesującym uzupełnieniem dyskursów prowadzonych na gruncie rodzimych dyscyplin naukowych, często czerpiących inspiracje z literatury anglojęzycznej.

Korzystając z okazji, pragniemy złożyć podziękowania wszystkim autorom tekstów oraz recenzentowi Docentowi Petrowi Franiokowi z Uniwersytetu Ostrawskiego za życzliwą i wnikliwą recenzję, a także dyskusję nad przekładem tekstów na język polski.

Redaktorzy tomu Zenon Gajdzica, Jerzy Rottermund, Anna Klinik

Introduction

Rapid technical development that can be observed from several years, transition from written word to moving image, as well as other noticeable social changes promote trends depreciating traditional view on school functionality. Against many predictions, however, these changes reinforce other, previously less significant or neglected functions of this institution. It seems that these alterations adequately refer to school as a place of development of pupils with disabilities. It is worth underlining, though that when it comes to these changes, they are additionally strengthened by transformation of perception of the role and the place of this group of people in society. Therefore one cannot be surprised that reorganization of special education has been particularly visible in the recent years. A clear example of this is a search for optimal method of integrating and inclusive education, or continuous discussions on justification of segregating education. Another important field requiring constant theoretical reflection and empiric research are functions and competences of teachers working with disabled pupils. Scope and differences of these functions in each education form remain an unsolved question. In the context of many other school problems, a question of communicative aspects while working with pupils of different needs and cognitive abilities is worth discussion. These are communication problems that make it difficult for the disabled to efficiently meet educational aims or to effectively prepare for joining local community life in an active way.

The three spheres indicated here, all referring to the issue of competences of educators working with children of special development needs, aspects regarding communication during their education as well as organizational context of working with the disabled children are determinants of the structure of this volume.

The intention of the editors is to present many threads and many aspects of these problems. Therefore you can find here, among the authors of the texts, representatives of not only special pedagogy but also of other scientific disciplines. There are representatives of Slovak and Czech scientists among them. We believe that their views and research results are an interesting supplement to the discourses conducted on the ground of Polish scientific disciplines that often take their inspiration from literature written in English.

Taking advantage of the occasion we would like to give our thanks to the authors of all the extracts quoted here as well as to Assistant Professor Petr Franiok from University of Ostrava for his kind and thorough review as well as for the discussion on translating texts into Polish.

Editors of this volume Zenon Gajdzica, Jerzy Rottermund, Anna Klinik

Część I

Wokół problematyki kompetencji pedagoga specjalnego

Anna Gajdzica, Uniwersytet Śląski w Katowicach: Kompetencje nauczyciela we współczesnej szkole

Pedagog to ktoś, kto prowadzi człowieka do pełni rozwoju, kto przewodzi wśród zawiłości ścieżek życiowych i nieustannych wyborów, kto umie mądrze doradzić lub odradzić, kto troszczy się o to, aby inni ludzie, aby każdy człowiek nie stawał się biernym tworzywem dziejów i wielkich mocy politycznych, lecz był samodzielnym podmiotem, sprawcą własnego losu i współtwórcą pomyślności społeczeństwa

(Z. Kwieciński, 1998, s. 15).

Wprowadzenie

Zmiany o charakterze społecznym, gospodarczym i technicznym sprawiają, że narasta różnica między przygotowaniem do danego zawodu a faktycznym jego wykonywaniem. W zawodzie nauczyciela jest to tym bardziej widoczne, że oczekiwania społeczne nastawione są nie tyle na sukcesy samego wykonującego pracę pedagogiczną, ile na odpowiednie wykształcenie przez niego młodego pokolenia. Pedagog ma więc przygotowywać do tego, co będzie za kilka lat, a nie do sytuacji obecnej. Pociąga to za sobą różne spojrzenia na sposób kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, a także na oczekiwania związane z pełnionymi przez niego funkcjami i posiadanymi kompetencjami. Dodatkowo gwałtowne przemiany społeczne i pojawiające się nowe zjawiska sprawiają, że szkoła powinna być miejscem wdrażającym młodego człowieka do korzystania z ofert innych kultur, z szybszego rozwoju techniki i nauki, przy jednoczesnym docenianiu własnej tradycji. W związku z tym nauczycielom narzucane są nowe obowiązki, które wykraczają poza ich dotychczasowe wiadomości i umiejętności.

Przygotowany artykuł jest zaledwie wprowadzeniem w toczące się dyskusje na temat kompetencji nauczycieli. Pierwszą część tekstu poświęcam na przedstawienie funkcji szkoły i nauczycieli. Rozważania zaczynam od wyjaśnień definicyjnych. Druga część tekstu zawiera przegląd literatury z zakresu kompetencji wymaganych od nauczycieli we współczesnej szkole.

Funkcje szkoły i nauczycieli

Pojęcie „funkcja” oznacza m.in. „działanie, funkcjonowanie, rola” ( Słownik wyrazów obcych, 1997, s. 369), „ogół czynności będących przejawami życia organicznego, fizycznego lub społecznego” (J. Didier, 1992, s. 117) czy np. „ogół operacji wzajemnie od siebie uzależnionych” (N. Sillamy, 1994, s. 82). Zdaniem Tadeusza Kotarbińskiego natomiast funkcję pełni dany uczestnik zespołu wtedy, gdy wykonuje określoną, powtarzającą się czynność, scharakteryzowaną przez rodzaj znaczenia jej dla zjednoczenia czynności uczestników tego zespołu (T. Kotarbiński, 1973).

Podział funkcji może być dokonany m.in. ze względu na: hierarchię realizowanych zadań (podstawowe i pomocnicze), etap organizacji działań (przygotowawcze, realizacyjne i kontrolne) lub też z punktu widzenia zadań kierownictwa (planowania, organizowania, zarządzania, koordynowania, kontrolowania oraz w odniesieniu do personelu – wychowawcze) (T. Pszczołowski, 1978).

Aby omówić funkcje pełnione w szkole przez nauczycieli, należy wcześniej nakreślić kontekst funkcji pełnionych współcześnie przez oświatę. Taki ogólny obraz pozwala bowiem na uchwycenie zmian, jakie następują w sposobie postrzegania oświaty jako takiej, a tym samym oczekiwań stawianych przed pedagogami.

Znane jest stanowisko Stefana Wołoszyna, który – odwołując się do raportów międzynarodowych i krajowych – podkreślał, że „szkoła przyszłości”, chcąc sprostać potrzebom życia, powinna nasilić, poszerzyć i wzmocnić swoje podstawowe funkcje wewnątrzszkolne w stosunku do młodzieży. Wśród nich wskazywał:

– funkcje wychowawcze – skoncentrowanie na kształtowaniu pełnej osobowości wychowanka;

– funkcje dydaktyczne – ze szczególnym uwzględnieniem tego, aby uczyć, jak się uczyć;

– funkcje opiekuńcze;

– funkcje edukacyjno-kulturalne w stosunku do środowiska, ponieważ współpraca ze środowiskami pozaszkolnymi jest niezbędna, aby szkoła przestała pracować w izolacji (S. Wołoszyn, 1993, s. 444).

Zdaniem Danuty Waloszek, oświata – rozumiana jako stan i proces upowszechniania kultury, nauki i sztuki, u podstaw którego leży podnoszenie poziomu wykształcenia – pełni przede wszystkim funkcję dydaktyczną. Jednak obok niej pojawia się wiele nowych, związanych z przemianami społecznymi i ekonomicznymi. Ważną funkcją jest zatem prowadzenie człowieka, społeczeństwa ku pogłębionemu zrozumieniu świata i własnego w nim miejsca. Innym zadaniem jest przygotowanie ludzi do spotkania z przyszłością, która jest w tym ujęciu elementem współtworzącym obraz współczesnej oświaty. Cywilizacja industrialna i postindustrialna spowodowała z kolei konieczność kreowania funkcji związanej ze wspieraniem niezależności/tożsamości narodowej. Trzeba, aby oświata – ze względu na procesy globalizacji – pełniła również funkcję integracyjną wobec celów edukacyjnych, które powinny być przystosowane do specyficznych warunków środowiskowych. Cechą charakterystyczną obecnych czasów jest zmiana, która prowadzi do konieczności modernizowania wychowania, kształcenia i upowszechniania kultury. W takiej sytuacji oświata pełni funkcję innowacyjną (D. Waloszek, 2003).

Funkcje nauczyciela ulegają zmianom wraz z zadaniami edukacyjnymi stawianymi przed szkolnictwem. W naszym systemie edukacji zwraca się szczególną uwagę przede wszystkim na realizację procesu kształcenia. Tymczasem zmiany, jakie nastąpiły, wymuszają konieczność uznania za priorytetowe zadań opiekuńczych i wychowawczych (J. Niemiec, 1998). Tradycyjny model szkoły powinien ulec zmianie w kierunku dialogu i partnerstwa (M. Dudzikowa, 1994), co jest związane z kompetencjami do „negocjowania porozumień” posiadanymi przez nauczycieli, dyrektorów i innych pracowników oświaty (M. Dudzikowa, 1998).

Pochodną funkcji przypisywanych oświacie są zatem zadania stawiane przed szkołą i pedagogami. Model zadań nauczycielskich decydujących o jakości pracy nauczyciela, przedstawiony przez Bogumiłę Kwiatkowską-Kowal i Stanisława Słomkiewicza, uwzględnia zadania obecne i perspektywiczne:

– rozwijanie samodzielności uczniów;

– pobudzanie ich aktywności poznawczej i praktycznej;

– rozwijanie systemu wartości;

– stwarzanie szansy pełnego wykorzystania możliwości psychicznych uczniów;

– rozwijanie zainteresowań;

– zapewnienie współudziału w pracy pedagogicznej środowiska;

– usuwanie mikroefektów;

– formułowanie planów życiowych i zawodowych uczniów (B. Kwiatkowska-Kowal, S. Słomkiewicz, 1984).

Edukacja nauczycielska powinna przygotowywać nauczycieli do przeciwstawiania się niekorzystnym przemianom (wynikającym np. z obniżenia jakości kształcenia i wychowania, z nierówności szans edukacyjnych, ze zróżnicowanego dostępu do najnowszych źródeł informacji) przy jednoczesnym skutecznym wspieraniu przemian pozytywnych i pożądanych społecznie (T. Lewowicki, 1991).

Kompetencje nauczycieli

Jak już wcześniej zaznaczyłam, wraz ze zmieniającą się funkcją szkoły ulegają zmianie kompetencje nauczycieli. W prakseologii kompetencje są to cechy podmiotu działania zrelatywizowane do sprawnego wykonywania określonego czynu. Oznacza to więc spełnianie funkcji w organizacji (T. Pszczołowski, 1978).

Jeszcze do niedawna pojęcie „kompetencje pedagogiczne” nie było jednak używane. Pierwotnie bowiem wypowiadano się przede wszystkim na temat kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Z pojęciem „kwalifikacja” wiąże się czynność kwalifikowania, czyli określania jakości (F. Szlosek, 2001). Wincenty Okoń zwraca uwagę, że powodzenie pracy z uczniem jest w dużej mierze warunkowane kwalifikacjami nauczycielskimi; autor dzieli je na praktyczne i osobowościowe (W. Okoń, 1992). W obrębie pedagogiki pracy kwalifikacje zawodowe są nierozerwalnie związane z opanowanymi umiejętnościami. Zdaniem Tadeusza Nowackiego składają się na nie trzy rodzaje struktur; przez kwalifikacje zawodowe należy zatem rozumieć

opanowanie przez daną osobę lub grupę osób jednego lub więcej układów umiejętności umysłowych i praktycznych, opartej na odpowiadających im układach wiedzy teoretycznej i praktycznej, dostosowanych do skutecznego rozwiązywania różnych, lecz określonych klas zadań zawodowych, wspieranych przez odpowiednie układy osobowości (T. Nowacki, 1999, s. 35).

Używane obecnie coraz częściej pojęcie „kompetencje zawodowe” w odniesieniu do nauczycieli jest w gruncie rzeczy niczym innym, jak podawaniem nazw umiejętności wchodzących w skład kwalifikacji zawodowych, które są w sposób jednoznaczny zdefiniowane w pedagogice pracy (F. Szlosek, 2001).

Nie zawsze jednak wiedza wypracowana na gruncie pedagogiki pracy jest wykorzystywana w innych subdyscyplinach, które przenoszą i wykorzystują pojęcia z jej zakresu. W konsekwencji terminy „kwalifikacje zawodowe” i „kompetencje” są w pedeutologii interpretowane bardzo różnie, w tym również traktowane jako coś rozłącznego (T. Janicka-Panek, A. Sas-Badowska, 2001).

We współczesnej pedeutologii pojęcie „kwalifikacje” zostało wyparte przez termin „kompetencje”, który jest ujmowany bardzo różnie, niekiedy wręcz sprzecznie. Kompetencje zawodowe nauczycieli są nie tylko ściśle związane z filozofią wychowania, przyrostem wiedzy i środków informacji oraz celami edukacji, ale także są konsekwencją zmian zachodzących w otoczeniu szkoły jako instytucji. Jest to zbiór zawodowych umiejętności i dyspozycji, w jakie powinien być wyposażony pedagog, aby mógł skutecznie wykonywać swoją pracę (J. Prucha, E. Walterova, J. Mares, 2003).

Na posiedzeniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dniu 13 listopada 1997 roku, poświęconym wymaganiom w zakresie wykształcenia zawodowego nauczycieli, przyjęto projekt zestawu standardów kompetencji zawodowych. Tworzą go standardy:

– prakseologiczne – wyrażające się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, realizacji, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

– komunikacyjne – wyrażające się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych;

– współdziałania – widoczne w skutecznych zachowaniach prospołecznych i sprawnych działaniach integracyjnych;

– kreatywne – zauważalne w innowacyjności i niestandardowości działań nauczyciela;

– informatyczne – związane ze sprawnym korzystaniem z nowoczesnych źródeł informacji;

– moralne – stanowiące o etycznym uprawomocnieniu działań zawodowych nauczyciela – są to kompetencje nadrzędne (K. Denek, 1998).

Poważnym problemem jest próba opisania kompetencji pedagogicznych choćby z tego względu, że – jak pisze Robert Kwaśnica – zarówno złożoność zawodu nauczyciela, jak i wielość specjalizacji nauczycielskich uniemożliwiają wyczerpujące przedstawienie opisu kompetencji swoistych dla tego zawodu. Opis ten zatem ma zazwyczaj charakter wybiórczy i odnosi się do wybranych kompetencji (R. Kwaśnica, 1993).

Zdaniem Kazimiery Pacławskiej w literaturze ostatnich lat dominują dwa podejścia do kompetencji. Kompetencje mogą być traktowane jako element nowo wyodrębnionej struktury opisu procesu edukacyjnego, gdzie konfiguracja wielu wydzielonych kompetencji wyczerpuje dyspozycję do spełniania roli nauczyciela. Z kolei w drugim ujęciu kompetencje są uważane za dynamiczną formę samowiedzy nauczyciela, która mediuje między potrzebami dostosowawczymi, jakie perspektywa zmiany społecznej projektuje dla ucznia, a odpowiednią, funkcjonalną zdolnością nauczyciela do kształtowania umiejętności, kreacji wartości i norm, które regulują zarówno sytuację szkolną, edukacyjną, jak i społeczną (K. Pacławska, 1997).

W skład wyróżnionej przez Romana Ossowskiego struktury kompetencji zawodowych nauczyciela wchodzą kompetencje:

– przedmiotowe,

– metodyczne,

– wychowawcze (R. Ossowski, 1994).

Stanisław Dylak, analizując kompetencje nauczycieli, wskazuje na trzy podstawowe grupy, które są pochodną traktowania pedagoga jako animatora procesu kształcenia, osoby kreatywnej:

– kompetencje bazowe, pozwalające na porozumienie się (jest to m.in. niezbędny poziom rozwoju intelektualnego, moralnego, społecznego, etycznego);

– kompetencje konieczne, które umożliwiają konstruktywną pracę (kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne);

– kompetencje pożądane, które nie są niezbędne, ale mogą być pomocne w pracy zawodowej (np. zaangażowanie społeczne, umiejętność gry na instrumencie, uprawianie sportu) (S. Dylak, 2004).

W związku ze zmianami społecznymi i kulturowymi pojawia się potrzeba posiadania przez nauczycieli kompetencji, które jeszcze kilka lat temu były traktowane marginalnie. Problemy społeczne, które kilkanaście lat temu występowały w szkole sporadycznie, dziś stały się rzeczywistym zagrożeniem dla dzieci i młodzieży. Niezwykle ważne jest zatem, aby nauczyciele nie tylko posiadali rzetelną – nie potoczną czy „medialną” – wiedzę na tematy związane z patologią społeczną, lecz także kompetencje pozwalające zapobiegać zjawiskom patologicznym i prowadzić terapię wśród uczniów narażonych na wpływ tych zjawisk (T. Borowska, 1998). Zaniedbaną kategorią są również kompetencje emocjonalne (A. Korzeniecka-Bondar, 2003).

W związku z szybko postępującym bumem technicznym warto dłużej zatrzymać się przy kompetencjach informatycznych. Rozwój techniki spowodował, że w szkołach coraz częściej pojawiają się profesjonalnie wyposażone pracownie komputerowe. Praca z programem multimedialnym nie stanowi najczęściej problemu dla uczniów. Program komputerowy, odpowiednio dobrany i wprowadzony w proces kształcenia, jest środkiem dydaktycznym, który wpływa na różne rodzaje aktywności ucznia:

sensoryczną, werbalną, emocjonalną i motoryczną. Przez pobudzanie aktywności ucznia można doskonalić jego dyspozycje poznawcze, zdolności celowego myślenia i działania (S. Juszczyk, 1998, s. 135).

Najistotniejszym elementem w takiej sytuacji staje się nauczyciel, a konkretnie jego kompetencje i zaangażowanie w usprawnianie procesu kształcenia, a więc również wykorzystywanie komputera (S. Kwiatkowski, 1994; B. Siemieniecki, 1999; M. Tanaś, 1997).

Ryszard Pachociński wskazuje na zmiany roli nauczyciela w nowoczesnej szkole. Nauczyciel przestaje bowiem stanowić dla uczniów główne źródło wiedzy o świecie, a staje się bardziej diagnostykiem, specjalistą w zakresie pomocy naukowych, konsultantem. Skutkiem tej sytuacji jest tworzenie nowego środowiska nauki, opierającego się na zasadach współdziałania. Do powstania takiego środowiska niezbędna jest akceptacja i zaufanie ze strony ucznia oraz empatyczne rozumienie reakcji ucznia ze strony nauczyciela (R. Pachociński, 1999). I tu ponownie pojawia się problem dokształcania nauczycieli w zakresie stosowania urządzeń technologii informatycznej (R. Pachociński, 2002).

W związku z podejmowanymi coraz częściej rozważaniami na temat oceny szkolnej warto zwrócić uwagę na niezbędne kompetencje nauczycieli w zakresie oceniania szkolnego. Nauczyciele powinni umieć:

– wybierać metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów stosownie do decyzji dydaktycznych, jakie mają być podjęte;

– tworzyć metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów stosownie do decyzji dydaktycznych, jakie mają być podjęte;

– tworzyć metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów oraz punktować i interpretować wyniki stosowania tych metod;

– wykorzystywać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do podejmowania decyzji zarówno o pojedynczych uczniach, jak i programie kształcenia, doborze metod itd.;

– wykorzystywać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do budowania trafnych procedur stawiania stopni szkolnych uczniom;

– przekazywać wyniki sprawdzania i oceniania zarówno uczniom, jak i ich rodzicom, a także innym pedagogom;

– rozpoznawać nieetyczne i niewłaściwe metody zdobywania i wykorzystywania informacji o osiągnięciach uczniów (B. Niemierko, 1999).

Charakterystyczną cechą systemów demokratycznych jest

dynamiczny wzrost do starzenia się kwalifikacji, co powoduje, że człowiek jest zdany na bycie ustawicznym nowicjuszem (H. Kwiatkowska, 1998, s. 132).

Szkoła powinna przestać funkcjonować jako oddzielone murami getto wiedzy. Konieczna jest współpraca nauczycieli ze środowiskiem życia ucznia, oparta nie na dotychczasowej, „wywiadówkowej” formie zebrań, ale na rzeczywistym nawiązaniu kontaktu z innymi partnerami wychowania. Niezbędna jest koordynacja działań edukacyjnych z pozaszkolnymi instytucjami (K. Duraj-Nowakowa, 1999). Duże znaczenie ma kształcenie prozdrowotne, nieznajdujące dotychczas należytego miejsca w edukacji szkolnej i nauczycielskiej (Z. Żukowska, 1998; C. Banach, 1998).

Proces nabywania kompetencji wiąże się z wykorzystywaniem własnych zdolności, z pozytywną motywacją, ale także przejawianiem zainteresowań otaczającym światem, samodoskonaleniem, uczestniczeniem w sytuacjach wartościowych poznawczo i duchowo. Za wskaźnik kompetencji przyjmowane są postawy człowieka wobec życia, drugiego człowieka i samego siebie (D. Krzywoń, 2003).

Jednym z czynników determinujących postępowanie nauczycieli – z którego często nie zdają sobie sprawy – jest osobiste doświadczenie wyniesione z okresu szkolnego. Dlatego Bogusław Śliwerski wskazuje na potrzebę kształcenia nauczycieli w nurcie psychoanalitycznym, co ma wzmocnić samoświadomość zawodową. Pozwoli to wychowawcy wczuć się w przeżycia i wewnętrzne życie wychowanka, a jednocześnie unikać błędów wychowawczych.

Wykształcony psychoanalitycznie wychowawca będzie poszukiwał drogi pomiędzy Scyllą wyzwalania rozwoju dziecka a Harybdą zabraniania mu czegoś lub hamowania jego zachowań i dążeń (B. Śliwerski, 2001, s. 206).

Kandydaci na nauczycieli oraz ci, którzy już pracują w tym zawodzie, powinni być przygotowywani do

większej mobilności zawodowej, zmiany zawodu (nawet w ramach swojej profesji) oraz do kształtowania takiej gotowości wśród swoich uczniów (B. Ratuś, 1996, s. 25).

Ważnym problemem polityki edukacyjnej staje się motywowanie nauczycieli do rzeczywiście lepszej pracy zawodowej, a dyrektorów szkół do stymulowania i popierania postępu pedagogicznego.

W związku z rozważaniami i dylematami dotyczącymi funkcji nauczyciela za interesującą można uznać propozycję Zbigniewa Kwiecińskiego – pojmowania pedagoga jako przewodnika i tłumacza. Przewodnik nie pełni funkcji przywódczej, ale raczej przeprowadza, mobilizuje do samodzielności, wzmacnia ambicje i zaangażowanie. Tłumacz współuczestniczy w odkrywaniu nowych znaczeń i wartości, ale ma prawo do swobody interpretacji. Pojawiają się więc zagrożenia błędów i narzucania własnych poglądów. Warto zatem wykorzystać wiedzę, jaką w tym zakresie oferuje pedagogika międzykulturowa (Z. Kwieciński, 1998).