Umysł dziecka - ebook

ROZDZIAŁ I. DZIECKO I REKONSTRUOWANIE ŚWIATA

Roz­dział I

Dziecko i rekon­stru­owa­nie świata

Książka ta jest jed­nym z ogniw w roz­woju naszej myśli i pracy w obro­nie wiel­kiej siły dzie­ciń­stwa.

Dziś, gdy myślimy o stwa­rza­niu plat­form do przy­szłej odbu­dowy naszego podzie­lo­nego świata, edu­ka­cja jest powszech­nie uwa­żana za jeden z naj­sku­tecz­niej­szych spo­so­bów owej rekon­struk­cji, gdyż nie ulega wąt­pli­wo­ści, że pod wzglę­dem psy­chicz­nym rodzaj ludzki zna­lazł się poni­żej poziomu, który nasza cywi­li­za­cja miała rze­komo osią­gnąć.

Sądzę rów­nież, że ludz­ko­ści daleko jesz­cze do osią­gnię­cia stop­nia przy­go­to­wa­nia nie­zbęd­nego do ewo­lu­cji, do jakiej aspi­ruje, tj. do zbu­do­wa­nia poko­jowo nasta­wio­nych i zgod­nych spo­łe­czeństw oraz eli­mi­na­cji wojen. Ludzie nie są jesz­cze w sta­nie kon­tro­lo­wać wyda­rzeń i kie­ro­wać nimi, raczej bywają ich ofia­rami.

Choć edu­ka­cja uzna­wana jest za jeden ze spo­so­bów pod­no­sze­nia ludz­ko­ści na wyż­szy poziom, na­dal rozu­mie się ją jako kształ­ce­nie umy­słu oparte na daw­nych kon­cep­cjach, zamiast czer­pać z niej siłę odno­wi­ciel­ską i rekon­struk­tywną.

Nie ulega kwe­stii, że w odnowę czło­wieka ogromny wkład muszą wnieść filo­zo­fia i reli­gia. Ale ilu filo­zo­fów jest w dzi­siej­szym ultra­cy­wi­li­zo­wa­nym świe­cie, a ilu ich było wcze­śniej i ilu będzie jesz­cze w przy­szło­ści? Szla­chetne idee i wznio­słe uczu­cia ist­niały zawsze, zawsze też były prze­ka­zy­wane przez naucza­nie, mimo to wojny ni­gdy nie ustały. Jeśli edu­ka­cja mia­łaby na­dal opie­rać się na daw­nych zasa­dach prze­ka­zy­wa­nia wie­dzy, nie byłoby już żad­nej nadziei co do przy­szło­ści świata. Jakie zna­cze­nie ma prze­ka­zy­wa­nie wie­dzy, jeśli zanie­dbuje się ogólne kształ­to­wa­nie czło­wieka? A prze­cież ist­nieje – choć igno­ro­wany – byt psy­chiczny, spo­łeczny, ogromny przez wie­lość skła­da­ją­cych się nań jed­no­stek, sta­no­wiący potęgę, któ­rej nie należy lek­ce­wa­żyć. Jeśli skądś mia­łyby nadejść pomoc i ratu­nek, to tylko od dzieci, gdyż to wła­śnie dziecko buduje czło­wieka.

Dzieci są obda­rzone nie­od­krytą jesz­cze mocą, która może dopro­wa­dzić ludz­kość do świe­tla­nej przy­szło­ści. Jeśli naprawdę chcemy dążyć do odbu­dowy, celem edu­ka­cji musi stać się roz­wój ludz­kiego poten­cjału.

Psy­chiczne życie nowo­rodka wzbu­dziło ostat­nio olbrzy­mie zain­te­re­so­wa­nie. Nie­któ­rzy psy­cho­lo­go­wie obser­wa­cję roz­woju dziecka od naro­dzin uczy­nili przed­mio­tem swych badań. Inni na pod­sta­wie wni­kli­wej pracy badaw­czej doszli do wnio­sku, że pierw­sze dwa lata życia są naj­waż­niej­sze dla roz­woju czło­wieka.

Wiel­kość oso­bo­wo­ści czło­wieka zaczyna się kształ­to­wać już w chwili naro­dzin. Owo nie­zwy­kłe, wręcz meta­fi­zyczne stwier­dze­nie pro­wa­dzi do pozor­nie dziw­nego wnio­sku, że edu­ka­cję należy zaczy­nać tuż po przyj­ściu dziecka na świat. Lecz czy w prak­tyce jest moż­liwe ucze­nie nowo­rodka lub dziecka w pierw­szym czy dru­gim roku jego życia? Jak można udzie­lać lek­cji maleń­kiej istotce, która nie tylko nie rozu­mie naszych słów, lecz nawet nie potrafi się poru­szać? A może, mówiąc o ucze­niu naj­młod­szych dzieci, mamy na myśli jedy­nie nawyki higie­niczne? Z pew­no­ścią nie.

Edu­ka­cję w tym okre­sie życia należy rozu­mieć jako pomoc w roz­wi­ja­niu wro­dzo­nych pre­dys­po­zy­cji psy­chicz­nych jed­nostki ludz­kiej. Ozna­cza to, że nie można korzy­stać z powszech­nie zna­nego spo­sobu naucza­nia, tj. prze­ka­zy­wa­nia wie­dzy za pomocą słów.

Niewykorzystane bogactwo

Ostat­nie bada­nia jasno poka­zały, że dzieci są obda­rzone szcze­gólną, im tylko wła­ściwą naturą psy­chiczną; otwiera to przed nami cał­kiem nową ścieżkę edu­ka­cyjną, nową formę, która doty­czy istoty czło­wie­czeń­stwa, a która ni­gdy dotąd nie była brana pod uwagę. Auten­tyczna ener­gia kon­struk­tywna dzieci, żywotna i dyna­miczna, przez całe tysiąc­le­cia pozo­sta­wała nie­znana. Tak jak kie­dyś ludzie po ziemi tylko stą­pali, a potem upra­wiali jej powierzch­nię, nie zasta­na­wia­jąc się, jakie ogromne bogac­twa ukry­wają się w jej wnę­trzu ani o nie się nie trosz­cząc, tak ludzie współ­cze­śni roz­wi­jają cywi­li­za­cję, nie zda­jąc sobie sprawy, jakie skarby skrywa świat psy­chiki dziecka.

Od zara­nia ludz­ko­ści czło­wiek stale tłam­sił i nisz­czył ową ener­gię. Dopiero dziś nie­któ­rzy zaczy­nają wyczu­wać jej ist­nie­nie. I tak na przy­kład Car­rel pisze: „Czas wcze­snego dzie­ciń­stwa jest bez wąt­pie­nia naj­bo­gat­szy. Należy go wyko­rzy­sty­wać na wszel­kie moż­liwe i wyobra­żalne spo­soby w pro­ce­sie edu­ka­cji. Czas ów, raz utra­cony, jest nie do odzy­ska­nia. Zamiast lek­ce­wa­żyć pierw­sze lata życia, win­ni­śmy pie­lę­gno­wać je z naj­więk­szą sta­ran­no­ścią”¹.

Ludz­kość zaczyna uświa­da­miać sobie zna­cze­nie owego nie­wy­ko­rzy­sta­nego bogac­twa, rze­czy cen­niej­szej niż złoto: ludz­kiego umy­słu.

Pierw­sze dwa lata życia otwie­rają nowe hory­zonty, odsła­niają przed nami nie­znane dotąd prawa kon­struk­cji psy­chicz­nej. To wła­śnie dziecko odsła­nia przed nami owe rewe­la­cje i pro­wa­dzi nas na ścieżkę nowego typu psy­cho­lo­gii, cał­ko­wi­cie odmien­nej od psy­cho­lo­gii doro­słych. Przed nami nowa droga! To nie uczony ma sto­so­wać psy­cho­lo­gię wobec dzieci, lecz same dzieci będą ujaw­niać swą psy­cho­lo­gię przed bada­czem.

Wszystko to może wyda­wać się nie­ja­sne, jed­nak natych­miast się wyja­śni, gdy zagłę­bimy się w szcze­góły: dziecko posiada umysł zdolny chło­nąć wie­dzę i uczyć się; aby to stwier­dzić, wystar­czy powierz­chowna obser­wa­cja. Syn mówi języ­kiem rodzi­ców, a prze­cież nauka języka sta­nowi ogromne osią­gnię­cie inte­lek­tu­alne; dziecko potrafi bez­błęd­nie nazy­wać przed­mioty, a także posłu­gi­wać się cza­sow­ni­kami i przy­miot­ni­kami, choć nikt go tego nie uczył.

Śle­dze­nie roz­woju języka u dziecka jest nie­zwy­kle inte­re­su­jące i wszy­scy, któ­rzy się temu poświę­cają, są zgodni co do tego, że naby­wa­nie umie­jęt­no­ści uży­wa­nia słów i nazw, czyli pod­sta­wo­wych ele­men­tów języka, przy­pada na okre­ślony okres życia, tak jakby tym prze­ja­wem dzie­cię­cej aktyw­no­ści rzą­dziła jakaś ści­sła reguła cza­sowa. Wydaje się, że dziecko dokład­nie reali­zuje pro­gram narzu­cony mu przez naturę, i to z taką punk­tu­al­no­ścią, jakiej nie zdo­ła­łaby zapew­nić nawet naj­le­piej zarzą­dzana szkoła. Dziecko kon­ty­nu­uje reali­zo­wa­nie owego pro­gramu, ucząc się nie­re­gu­lar­no­ści i kon­struk­cji syn­tak­tycz­nych danego języka z nie­na­ganną pil­no­ścią.

Najważniejsze lata

W każ­dym dziecku mieszka, by tak rzec, czujny nauczy­ciel, który potrafi osią­gać takie same rezul­taty z każ­dym dziec­kiem, gdzie­kol­wiek na świe­cie ono mieszka. Jedy­nym języ­kiem, któ­rym czło­wiek włada per­fek­cyj­nie, jest nie­wąt­pli­wie ten, któ­rego zna­jo­mość nabył we wcze­snym dzie­ciń­stwie, kiedy jesz­cze nikt nie mógł go uczyć. Mało tego, jeśli w póź­niej­szym wieku czło­wiek zechce nauczyć się innego języka, żaden nauczy­ciel nie sprawi, by mówił w owym języku rów­nie dosko­nale, co w tym, który poznał we wcze­snym dzie­ciń­stwie. Tak więc musi ist­nieć jakaś psy­chiczna siła sprzy­ja­jąca roz­wo­jowi dziecka. I to nie tylko w sfe­rze języ­ko­wej. W wieku dwóch lat potra­fimy już roz­po­zna­wać wszyst­kie osoby i rze­czy ze swego oto­cze­nia. Gdy się nad tym zasta­na­wiamy, zaczy­namy wyraź­nie dostrze­gać, jak impo­nu­ją­cego dzieła doko­nuje umysł dziecka oraz że wszystko, czym dys­po­nu­jemy, zostało zbu­do­wane w dzie­ciń­stwie przez to dziecko, któ­rym sami byli­śmy przez dwa pierw­sze lata życia. I nie idzie tu wyłącz­nie o to, że dziecko musi poznać swe oto­cze­nie i nauczyć się je rozu­mieć i do niego przy­sto­so­wy­wać, ale rów­nież o to, że w okre­sie, gdy nie ma jesz­cze żad­nego nauczy­ciela, for­muje się cało­kształt jego inte­li­gen­cji, rysują się pod­stawy uczuć reli­gij­nych, naro­do­wych i spo­łecz­nych. To tak, jakby sama natura chro­niła każde dziecko przed wpły­wem ludz­kiej inte­li­gen­cji, dając pierw­szeństwo inspi­ru­ją­cemu je wewnętrzne-mu nauczy­cielowi, a przez to dając mu moż­li­wość zbu­do­wa­nia kom­plet­nej kon­struk­cji psy­chicz­nej, zanim inte­li­gen­cja czło­wieka zdoła wejść w kon­takt z jego stroną duchową i wywrzeć na nią wpływ.

W wieku trzech lat dziecko zbu­do­wało już fun­da­menty swej oso­bo­wo­ści i teraz potrze­buje wspar­cia w postaci edu­ka­cji szkol­nej. Dzięki jego olbrzy­mim doko­na­niom można roz­po­czy­na­ją­cego przed­szkolną naukę trzy­latka uwa­żać za ufor­mo­wa­nego czło­wieka. Psy­cho­lo­go­wie twier­dzą, że jeśliby porów­nać nasze moż­li­wo­ści jako doro­słych z moż­li­wo­ściami dziecka, oka­za­łoby się, że dla osią­gnię­cia tego, czego dziecko doko­nało w ciągu trzech lat, potrze­bo­wa­li­by­śmy sześć­dzie­się­ciu lat cięż­kiej pracy. I mówią podob­nie jak ja: w wieku trzech lat dziecko jest już czło­wie­kiem w peł­nym zna­cze­niu tego słowa, choć w owym pierw­szym okre­sie jego szcze­gólna zdol­ność chło­nię­cia z oto­cze­nia nie jest jesz­cze cał­ko­wi­cie wyczer­pana.

Do naszych przed­szkoli przy­cho­dziły trzy­let­nie dzieci. Nie mogli­śmy ich uczyć, gdyż nie były gotowe do przyj­mo­wa­nia; za to same ofia­ro­wy­wały nam pole do zdu­mie­wa­ją­cych obser­wa­cji na temat wiel­ko­ści ludz­kiego umy­słu. Nasze pla­cówki nie są tra­dy­cyj­nie rozu­mia­nymi przed­szko­lami, lecz raczej „Domami dzie­cię­cymi”, tj. śro­do­wi­skiem przy­go­to­wa­nym spe­cjal­nie dla dziecka, z któ­rego może ono chło­nąć roz­pro­szone w nim zja­wi­ska kul­tu­rowe, bez potrzeby inten­cjo­nal­nego naucza­nia. Dzieci z naszych pierw­szych pla­có­wek pocho­dziły z naj­niż­szych warstw spo­łe­czeń­stwa, a ich rodzice byli anal­fa­be­tami. Mimo to w wieku pię­ciu lat umiały już czy­tać i pisać – choć nikt ich tego bez­po­śred­nio nie uczył. Gdy wizy­ta­to­rzy szkolni pytali cza­sem: „Kto nauczył cię pisać?”, zasko­czone dziecko odpo­wia­dało: „Kto mnie nauczył? Nikt”.

Wów­czas wyda­wało się to cudem, że czte­ro­ipół­let­nie dzieci potra­fią pisać i że osią­gnęły tak wiele, zupeł­nie nie odczu­wa­jąc, że pod­le­gają pro­ce­sowi naucza­nia.

Prasa zaczęła pisać o „spon­ta­nicz­nym pod­boju kul­tury”, psy­cho­lo­go­wie zasta­na­wiali się, czy te dzieci nie róż­niły się czymś od innych, a my sami przez dłuż­szy czas odczu­wa­li­śmy pewne zakło­po­ta­nie. Dopiero powta­rzal­ność owego eks­pe­ry­mentu dała nam pew­ność, że wszyst­kie bez wyjątku dzieci posia­dają ową zdol­ność „wchła­nia­nia” kul­tury. Powie­dzie­li­śmy sobie wów­czas: jeśli tak się rze­czy mają, jeśli można chło­nąć kul­turę bez wysiłku, pomóżmy dziecku przy­swa­jać także inne jej ele­menty. I prze­ko­na­li­śmy się, że dzieci przy­swa­jają bota­nikę, zoo­lo­gię, mate­ma­tykę czy geo­gra­fię rów­nie łatwo, spon­ta­nicz­nie i bez wysiłku, jak czy­ta­nie i pisa­nie.

W ten spo­sób odkry­li­śmy, że edu­ka­cja nie jest tym, co prze­ka­zuje nauczy­ciel, lecz natu­ral­nym pro­ce­sem zacho­dzą­cym spon­ta­nicz­nie w każ­dym czło­wieku, że wie­dzy nie nabywa się, słu­cha­jąc słów, ale przez doświad­cze­nie prze­pro­wa­dzane w śro­do­wi­sku. Zada­niem nauczy­ciela nie jest mówie­nie, tylko przy­go­to­wa­nie i zor­ga­ni­zo­wa­nie cyklu ćwi­czeń tema­tycz­nych pro­wa­dzą­cych do aktyw­no­ści w odpo­wied­nio dosto­so­wa­nym śro­do­wi­sku.

Moje doświad­cze­nia z róż­nych kra­jów obej­mują ponad czter­dzie­ści lat; nie­jed­no­krot­nie, mimo iż dzieci dora­stały, rodzice pro­sili mnie, bym kon­ty­nu­owała pracę z nimi. Odkry­li­śmy w ten spo­sób, że jedy­nie indy­wi­du­alna aktyw­ność sty­mu­luje i powo­duje roz­wój i że doty­czy to zarówno malu­chów w wieku przed­szkol­nym, jak i dzieci ze szkół pod­sta­wo­wych i star­szych.

Powstaje nowy człowiek

Naszym oczom uka­zał się nowy obraz i nie był to obraz szkoły czy edu­ka­cji. Oto wyło­nił się Czło­wiek, który dopiero w warun­kach swo­bod­nego roz­woju ujaw­nił swój praw­dziwy cha­rak­ter, który poka­zał swoją wiel­kość, gdy jaka­kol­wiek opre­sja prze­stała ogra­ni­czać jego umysł i wewnętrzną pracę oraz cią­żyć na jego duszy.

Dla­tego twier­dzę, że wszelka reforma edu­ka­cji powinna opie­rać się na roz­woju oso­bo­wo­ści czło­wieka. To jed­nostka ludzka powinna stać w cen­trum edu­ka­cji. Warto też przy­po­mnieć, że czło­wiek nie roz­wija się umy­słowo dopiero na uni­wer­sy­te­cie, lecz już od chwili naro­dzin, a naj­in­ten­syw­niej w ciągu pierw­szych trzech lat życia. Dla­tego w tym okre­sie, bar­dziej niż w jakim­kol­wiek innym, nie­zbędna jest czujna opieka. Jeżeli będziemy postę­po­wać zgod­nie z tym impe­ra­ty­wem, dziecko, zamiast być powo­dem zmę­cze­nia, sta­nie się dla nas naj­więk­szym i naj­cen­niej­szym cudem natury. Przesta­niemy trak­to­wać je jak bez­silną istotę albo jak puste naczy­nie, które mamy napeł­nić naszą wie­dzą. Na naszych oczach będzie rosła jego god­ność, gdy dostrze­żemy w nim budow­ni­czego naszej inte­li­gen­cji, istotę, która pod kie­row­nic­twem wewnętrz­nego nauczy­ciela nie­stru­dze­nie i z rado­ścią pra­cuje dokład­nie według usta­lo­nego pro­gramu nad budową owego cudu natury, jakim jest Czło­wiek. My, nauczy­ciele, możemy jedy­nie poma­gać przy tej pracy, podob­nie jak słu­żący poma­gają swemu panu. Sta­niemy się wów­czas świad­kami roz­woju ludz­kiej duszy; powsta­wa­nia Nowego Czło­wieka, który nie będzie już bierną ofiarą wypad­ków, lecz dzięki jasnemu oglą­dowi sam będzie potra­fił wpły­wać na przy­szłość ludz­ko­ści i ją kształ­to­wać.ROZDZIAŁ II. WYCHOWANIE DO ŻYCIA

Roz­dział II

Wycho­wa­nie do życia

Szkoła i życie społeczne

Trzeba od razu na początku powie­dzieć sobie, co rozu­miemy przez „wycho­wa­nie do życia” odby­wa­jące się od uro­dze­nia, a także zagłę­bić się w szcze­góły tego zagad­nie­nia. Nie­dawno Gan­dhi jako przy­wódca pew­nego ludu powie­dział o koniecz­no­ści nie tylko roz­sze­rze­nia edu­ka­cji na całe życie, lecz także o uczy­nie­niu „obrony życia” cen­trum edu­ka­cji. Po raz pierw­szy podobne stwier­dze­nie padło z ust poli­tycz­nego i ducho­wego lidera. Nauka zaś nie tylko od dawna wska­zy­wała na taką koniecz­ność, lecz od początku naszego stu­le­cia wyka­zy­wała także, że zamysł roz­cią­gnię­cia edu­ka­cji na całe życie ma szansę być pomyśl­nie zre­ali­zo­wany. Mimo to kon­cep­cja owa jak dotąd nie zna­la­zła się w polu zain­te­re­so­wa­nia mini­ster­stwa edu­ka­cji w żad­nym kraju.

Dzi­siej­sza edu­ka­cja korzy­sta z roz­ma­itych metod i sta­wia sobie cele spo­łeczne, jed­nak nie można powie­dzieć, by brała pod uwagę życie samo w sobie.

Żaden spo­śród ofi­cjal­nych sys­te­mów edu­ka­cji w róż­nych kra­jach nie sta­wia sobie za cel wspo­ma­ga­nia jed­nostki od jej naro­dzin i ochrony jej roz­woju. Edu­ka­cja w takim kształ­cie, w jakim funk­cjo­nuje dzi­siaj, igno­ruje cał­ko­wi­cie życie bio­lo­giczne i spo­łeczne. Kto­kol­wiek znaj­dzie się w świe­cie edu­ka­cji, zostaje odse­pa­ro­wany od spo­łe­czeń­stwa. Stu­denci są zmu­szeni prze­strze­gać zasad obo­wią­zu­ją­cych w insty­tu­cie, w któ­rym pobie­rają nauki i dosto­so­wać się do pro­gra­mów zale­ca­nych przez mini­ster­stwo oświaty. Śmiało można powie­dzieć, że jesz­cze bar­dzo nie­dawno warun­ków spo­łecz­nych i fizycz­nych stu­den­tów nie trak­to­wano jako ewen­tu­al­nego przed­miotu zain­te­re­so­wa­nia szkoły, a co za tym idzie, nie brano ich w ogóle pod uwagę. I tak stu­dent nie­do­ży­wiony albo mający wadę wzroku lub nie­do­sły­szący, które to cechy zmniej­szały jego zdol­ność ucze­nia się, był po pro­stu niżej kla­sy­fi­ko­wany. Z bie­giem czasu wady fizyczne zaczęły być brane pod uwagę, ale jedy­nie pod wzglę­dem zdro­wia fizycz­nego. Do dziś nikt nie zasta­na­wia się nad tym, że umysł stu­denta może być zagro­żony lub ucier­pieć przez wadliwe i nie­do­sto­so­wane metody naucza­nia. Przed­sta­wi­ciele kie­runku Nowa Edu­ka­cja, któ­rym inte­re­so­wał się Claparède, zaj­mo­wali się głów­nie liczbą przed­mio­tów, które prze­wi­dy­wał pro­gram, i dążyli do jej ogra­ni­cze­nia w celu unik­nię­cia zmę­cze­nia umy­sło­wego uczniów. Nie zasta­na­wiali się nato­miast nad spo­so­bami, dzięki któ­rym ucznio­wie mogliby wzbo­ga­cać swą wie­dzę bez zmę­cze­nia. W więk­szo­ści pań­stwo­wych szkół liczy się jedy­nie reali­za­cja pro­gramu. Jeśli mło­dzień­czy umysł zafa­scy­nują pro­blemy nie­do­stat­ków spo­łecz­nych albo sprawy zwią­zane z poli­tyką, budząc potrzebę poszu­ki­wa­nia prawdy, usły­szymy, że młody czło­wiek nie powi­nien się zaj­mo­wać poli­tyką, lecz cał­ko­wi­cie poświę­cić się nauce, dopóki nie skoń­czy stu­diów. Dla­tego zda­rza się, że inte­li­gen­cja opusz­cza­ją­cego uczel­nię absol­wenta jest tak ogra­ni­czona, że nie jest on w sta­nie ziden­ty­fi­ko­wać i oce­nić pro­ble­mów swo­jej epoki.

Mecha­ni­zmy rzą­dzące szkol­nic­twem są tak wyob­co­wane ze współ­cze­snego życia spo­łecz­nego, jak owego życia pro­blemy są dale­kie od sfery edu­ka­cji. Edu­ka­cja wydaje się wyspą, na któ­rej ode­rwane od świata jed­nostki przy­go­to­wują się do życia, w któ­rym są cał­kiem obcymi isto­tami. Może się na przy­kład zda­rzyć, że stu­dent zacho­ruje na gruź­licę i umrze. Czy to nie smutne, że uni­wer­sy­tet, uczel­nia, w któ­rej żył, nie wie­działa nic o jego cho­ro­bie, a potem nagle przy­syła ofi­cjal­nego przed­sta­wi­ciela na jego pogrzeb?² Bywają osoby wyjąt­kowo ner­wowe, któ­rych przyj­ście na świat jest zbędne dla nich samych, a rodzi­nie i przy­ja­cio­łom spra­wia ból. Od władz szkol­nych nie ocze­kuje się jed­nak, by inte­re­so­wały się poszcze­gól­nymi przy­pad­kami psy­cho­lo­gicz­nymi. Zresztą ich obo­jęt­ność jest cał­ko­wi­cie uspra­wie­dli­wiona prze­pi­sami, które naka­zują szkole zaj­mo­wa­nie się wyłącz­nie naucza­niem i egza­mi­no­wa­niem. Ci, któ­rzy zda­dzą, otrzy­mają dyplom lub sto­pień naukowy. Oto, co jest celem szkoły w naszych cza­sach. Bada­cze pro­ble­mów spo­łecz­nych alar­mują, że absol­wenci szkół i uczelni nie są przy­go­to­wani do życia, co wię­cej, w więk­szo­ści przy­pad­ków ich poten­cjał zostaje ogra­ni­czony. Sta­ty­styki poka­zują zatrwa­ża­jący przy­rost liczby jed­no­stek z pro­ble­mami psy­chicz­nymi, prze­stęp­ców i osób „dziw­nych”. Socjo­lo­go­wie doma­gają się od szkół zara­dze­nia temu złu; tym­cza­sem szkoła jest odręb­nym świa­tem, zamknię­tym na pro­blemy spo­łeczne. Nie ocze­kuje się od niej, by je znała i by się nimi zaj­mo­wała. Jest insty­tu­cją spo­łeczną o zbyt dłu­giej tra­dy­cji, aby można było oba­lić rzą­dzące nią zasady na dro­dze urzę­do­wej. Jedy­nie zewnętrzna siła mogłaby je zmie­nić, odno­wić i zna­leźć lekar­stwo na nie­do­ma­ga­nia edu­ka­cji na wszyst­kich pozio­mach, podob­nie jak i na te, z któ­rymi bory­kają się, nie­stety, osoby cho­dzące do szkoły.

Wiek przedszkolny

Co się dzieje z dziec­kiem od uro­dze­nia do szó­stego, siód­mego roku życia? Szkoła się nim nie inte­re­suje, jako że jest ono jesz­cze w wieku przed­szkol­nym, czyli nie­pod­le­ga­ją­cym ofi­cjal­nemu naucza­niu. Cóż zresztą szkoła mogłaby dać nie­mow­lę­tom? Nawet tam, gdzie two­rzone są pla­cówki dla dzieci w wielu przed­szkol­nym, rzadko pod­le­gają one cen­tral­nym wła­dzom oświa­to­wym czy mini­ster­stwu edu­ka­cji. Zazwy­czaj pozo­stają w gestii gmin lub insty­tu­cji pry­wat­nych, które na ogół sta­wiają sobie prag­ma­tyczne, uży­teczne cele. Ochrona życia psy­chicz­nego dzieci nie ist­nieje jako pro­blem spo­łeczny. Zresztą spo­łe­czeń­stwo jest zda­nia, że dziecko należy do rodziny, a nie do pań­stwa.

Przy­pi­sa­nie nowego zna­cze­nia pierw­szym latom życia czło­wieka nie pocią­gnęło za sobą nowych spo­so­bów dzia­ła­nia. Myśle­nie o rodzi­nie ule­gło jedy­nie takiej zmia­nie, że obec­nie uznaje się koniecz­ność edu­ko­wa­nia matek. Tym­cza­sem rodzina nie jest prze­cież czę­ścią szkoły, lecz spo­łe­czeń­stwa. Skut­kiem tego oso­bo­wość czy też ochrona oso­bo­wo­ści czło­wieka została roz­człon­ko­wana: z jed­nej strony rodzina będąca czę­ścią spo­łe­czeń­stwa, od któ­rego jed­nak jest odizo­lo­wana i przez które jest zanie­dby­wana lub igno­ro­wana, z dru­giej szkoła, także odse­pa­ro­wana od spo­łe­czeń­stwa, i wresz­cie uczel­nia. Nie ist­nieje żadna jed­no­lita kon­cep­cja, ogól­no­spo­łeczna tro­ska o życie, ale tylko jej ode­rwane frag­menty, wza­jem­nie nic o sobie nie­wie­dzące i zaj­mu­jące się kolejno lub na zmianę szkołą, rodziną lub uczel­nią poj­mo­waną jako szkoła doty­cząca ostat­niego etapu edu­ka­cji. Zresztą nowe dzie­dziny nauki, takie jak psy­cho­lo­gia spo­łeczna czy socjo­lo­gia, które pięt­nują nega­tywne aspekty owej izo­la­cji, same rów­nież pozo­stają odse­pa­ro­wane od szkoły. Tak więc nie ist­nieje praw­dziwy sys­tem wspo­ma­ga­nia roz­woju życia. Tak rozu­miana kon­cep­cja edu­ka­cji nie jest dla nauki, jak już wspo­mi­na­łam, niczym nowym, jed­nak w sfe­rze spo­łecz­nej na­dal nie jest reali­zo­wana. I krok ten nasza cywi­li­za­cja będzie musiała wkrótce zro­bić: droga została wyty­czona, kry­tycy ujaw­nili obecne błędy, a inni wyja­śnili, w jaki spo­sób można im zara­dzić na róż­nych eta­pach życia. Wszystko gotowe, czas przejść do budo­wa­nia nowego sys­temu. Wkład nauki można porów­nać do ocio­sa­nych kamieni prze­zna­czo­nych do tej budowy, które cze­kają na kogoś, kto ich użyje, ukła­da­jąc je w taki spo­sób, by powstał nowy gmach potrzebny naszej cywi­li­za­cji.

Cel edukacji a społeczeństwo

Kon­cep­cja edu­ka­cji, która w cen­trum swego dzia­ła­nia sta­wia życie, zmie­nia wszyst­kie dotych­cza­sowe poję­cia zwią­zane z tym zagad­nie­niem. Odtąd edu­ka­cja ma opie­rać się nie na z góry usta­lo­nym pro­gra­mie, lecz na zna­jo­mo­ści ludz­kiego życia. Przy takim podej­ściu edu­ka­cja nowo­rodka natych­miast zyskuje na zna­cze­niu. To prawda, że nowo­ro­dek nie może nic zro­bić, że nie można go niczego nauczyć w potocz­nym rozu­mie­niu tego słowa i że może być jedy­nie przed­mio­tem obser­wa­cji i badań zmie­rza­ją­cych do odkry­cia jego potrzeb życio­wych. Prze­pro­wa­dzi­li­śmy takie wła­śnie obser­wa­cje, aby dowie­dzieć się, jakie są prawa życia, gdyż jeśli pra­gniemy to życie wspo­ma­gać, musimy przede wszyst­kim poznać rzą­dzące nim prawa. I nie tylko poznać, bo gdyby naszym celem była tylko wie­dza, pozo­sta­li­by­śmy na polu psy­cho­lo­gii i nie wkro­czy­li­by­śmy na pole edu­ka­cji.

Owa wie­dza o roz­woju psy­chicz­nym dziecka powinna być sze­roko roz­po­wszech­niona, gdyż jedy­nie wów­czas edu­ka­cja będzie mogła zyskać nowy auto­ry­tet i uświa­do­mić spo­łe­czeń­stwu: takie są prawa życia; nie wolno ich igno­ro­wać, należy dzia­łać zgod­nie z nimi, gdyż wyra­żają one prawa czło­wieka obej­mu­jące całą ludz­kość i są wspólne dla wszyst­kich ludzi.

Jeśli spo­łe­czeń­stwo uzna obo­wiąz­kową edu­ka­cję za konieczną, będzie to ozna­czać, że powinna ona być prze­ka­zy­wana w spo­sób prak­tyczny, a gdy przy­zna, że edu­ka­cja musi zaczy­nać się od uro­dze­nia, wtedy spo­łe­czeń­stwo powinno poznać prawa roz­woju dziecka. Spo­łe­czeń­stwo, zamiast igno­ro­wać edu­ka­cję, musi uznać jej auto­ry­tet, a mecha­nizm spo­łeczny powi­nien dosto­so­wać się do potrzeb nowej kon­cep­cji mówią­cej, że życie należy chro­nić. Wymaga to współ­pracy wszyst­kich – ojco­wie i matki muszą wziąć na sie­bie odpo­wie­dzial­ność; gdy jed­nak rodzina nie ma wystar­cza­ją­cych moż­li­wo­ści, spo­łe­czeń­stwo jest zobo­wią­zane nie tylko zapew­nić kształ­ce­nie, lecz także dostar­czyć środki nie­zbędne do wycho­wa­nia dzieci. Jeśli edu­ka­cja ozna­cza tro­skę o jed­nostkę, jeśli spo­łe­czeń­stwo za konieczne do roz­woju dziecka uznaje środki, któ­rych rodzina nie jest w sta­nie mu zapew­nić, jest rze­czą spo­łe­czeń­stwa mu je dostar­czyć, a pań­stwu nie wolno zosta­wić go samemu sobie.

Tak więc edu­ka­cja musi narzu­cić swój auto­ry­tet spo­łe­czeń­stwu, od któ­rego długo była odse­pa­ro­wana. O ile jest oczy­wi­ste, że spo­łe­czeń­stwo powinno spra­wo­wać dobro­czynną kon­trolę nad jed­nostką, i o ile jest prawdą, że edu­ka­cję należy trak­to­wać jako pomoc w życiu, kon­trola ta ni­gdy nie może być ogra­ni­cza­jąca ani opre­syjna, powinna nato­miast dostar­czać fizycz­nego i psy­chicz­nego wspar­cia. Ozna­cza to, że pierw­szym kro­kiem, jaki spo­łe­czeń­stwo musi wyko­nać, jest prze­zna­cze­nie więk­szych środ­ków na edu­ka­cję.

Potrzeby dziecka w okre­sie wzra­sta­nia są badane, a wyniki owych badań są poda­wane do wia­do­mo­ści spo­łe­czeń­stwa. Spo­łe­czeń­stwo musi świa­do­mie przy­jąć odpo­wie­dzial­ność za edu­ka­cję, a ta ze swej strony obda­rzy spo­łe­czeń­stwo wszel­kimi dobrami wyni­ka­ją­cymi z jej roz­woju. Tak pojęta edu­ka­cja prze­staje być przed­mio­tem zain­te­re­so­wa­nia wyłącz­nie dzieci i ich rodzi­ców; jest ważna dla pań­stwa i mię­dzy­na­ro­do­wych finan­sów; staje się bodź­cem dla każ­dego członka spo­łe­czeń­stwa, sty­mu­la­to­rem wiel­kiej odnowy spo­łecz­nej. Czy ist­nieje coś bar­dziej sta­tycz­nego i obo­jęt­nego, znaj­du­ją­cego się w sta­nie więk­szej sta­gna­cji niż dzi­siej­sza edu­ka­cja? Gdy jakiś kraj musi oszczę­dzać, z pew­no­ścią edu­ka­cja będzie pierw­szą ofiarą. Jeśli zapy­tać męża stanu o opi­nię w kwe­stii edu­ka­cji, odpo­wie, że to nie jego działka, że sprawę wykształ­ce­nia wła­snych dzieci powie­rzył żonie, aby ta z kolei prze­ka­zała ją szkole. No cóż, w przy­szło­ści żaden mąż stanu nie będzie mógł udzie­lić podob­nej odpo­wiedzi, dając w ten spo­sób dowód obo­jęt­no­ści.

Dziecko budowniczym człowieka

Zasta­nówmy się nad wyni­kami badań psy­cho­lo­gów, któ­rzy zaj­mo­wali się dziećmi od pierw­szego roku ich życia. Jakie wnio­ski możemy z nich wycią­gnąć? Otóż takie, że jeśli chcemy osią­gnąć lep­sze rezul­taty, nie wolno nam powie­rzać roz­woju dziecka przy­pad­kowi; prze­ciw­nie – należy nim kie­ro­wać naukowo i z naj­więk­szą sta­ran­no­ścią. Wszy­scy zga­dzają się co do tego, że z dziecka, o które dbano i które wspie­rano, wyro­śnie jed­nostka sil­niej­sza, bar­dziej zrów­no­wa­żona psy­chicz­nie i pełna ener­gii. Innymi słowy, osta­teczny wnio­sek jest taki, że poza higieną fizyczną dziecko potrze­buje także higieny psy­chicz­nej. Nauka poczy­niła jesz­cze inne odkry­cia doty­czące pierw­szego okresu życia: ujaw­niła mia­no­wi­cie drze­miące w dziecku ener­gie o nie­spo­dzie­wa­nej sile. Pod wzglę­dem psy­chicz­nym nowo­ro­dek jest niczym; nie tylko zresztą psy­chicz­nym – nie potrafi wyko­ny­wać sko­or­dy­no­wa­nych ruchów, a nie­spraw­ność koń­czyn unie­moż­li­wia mu robie­nie cze­go­kol­wiek; nie potrafi mówić, choć widzi, co się dzieje wokół niego. Po upły­wie okre­ślo­nego czasu dziecko zaczyna mówić, cho­dzić i nabywa kolejno nowe umie­jęt­no­ści, aż ukształ­tuje się z niego czło­wiek z całą jego wiel­ko­ścią i inte­li­gen­cją. I tutaj prze­bija się pewna prawda: dziecko nie jest pustym bytem, który my nie­jako wypeł­niamy i który wszystko, co umie, zawdzię­cza nam. Nie, dziecko jest budow­ni­czym czło­wieka. Nie ist­nieje czło­wiek, któ­rego nie ukształ­to­wało dziecko, jakim kie­dyś był. Wielka kon­struk­tywna ener­gia dziecka, o któ­rej nie­raz już wspo­mi­na­li­śmy i która zain­te­re­so­wała naukow­ców, pozo­sta­wała dotych­czas w cie­niu idei zwią­za­nych ze zja­wi­skiem macie­rzyń­stwa. Mówiło się, że to matka ukształ­to­wała dziecko, nauczyła je mówić, cho­dzić itd. Tym­cza­sem oka­zało się, że wszystko to nie jest zasługą matki, lecz osią­gnię­ciem dziecka. Matka jest twór­czy­nią nowo­rodka, ale to nowo­ro­dek staje się twórcą czło­wieka. Nawet gdy matka umrze, dziecko na­dal rośnie i buduje w sobie czło­wieka. Dziecko pocho­dzące z Indii, przy­wie­zione do Ame­ryki i oddane pod opiekę Ame­ry­ka­nów, nauczy się języka angiel­skiego, a nie hindi. Widać więc, że to nie od matki pocho­dzi zna­jo­mość języka. Dziecko przy­swaja sobie język, podob­nie jak zwy­czaje i oby­czaje panu­jące wśród ludzi, mię­dzy któ­rymi przy­szło mu żyć. Tak więc nie ma tu zna­cze­nia czyn­nik dzie­dzi­cze­nia; dziecko kształ­tuje w sobie przy­szłego czło­wieka, chło­nąc bodźce z oto­cze­nia.

Dostrze­że­nie owej ogrom­nej pracy, jaką wyko­nuje dziecko, nie ozna­cza pod­wa­ża­nia auto­ry­tetu rodzi­ców. Gdy zda­dzą sobie oni sprawę, że nie są budow­ni­czymi, lecz oso­bami współ­pra­cu­ją­cymi przy budo­wa­niu czło­wieka, będą potra­fili lepiej wyko­ny­wać swe zada­nie, wspo­ma­ga­jąc dziecko swym szer­szym oglą­dem świata. Jedy­nie pomoc udzie­lona we wła­ściwy spo­sób umoż­liwi dziecku zbu­do­wa­nie moc­nej kon­struk­cji. Widać więc, że auto­ry­tet rodzi­ców nie opiera się na god­no­ści samej w sobie, lecz na wspar­ciu, jakiego udzie­lają dziecku, i na tym wła­śnie polega ich praw­dziwy auto­ry­tet i god­ność.

Spójrzmy teraz z innego punktu widze­nia na dziecko w spo­łe­czeń­stwie.

Ide­olo­gia mark­si­stow­ska wykre­owała postać robot­nika, która zako­rze­niła się już w naszej świa­do­mo­ści, jako wytwórcy dobro­bytu i bogac­twa, naj­waż­niej­szego współ­twórcy wiel­kiego dzieła życia oby­wa­tel­skiego, uzna­wa­nego za takiego przez spo­łe­czeń­stwo ze względu na war­to­ści moralne i eko­no­miczne, jakie wnosi, i mają­cego moralne i eko­no­miczne prawo do posia­da­nia środ­ków i mate­ria­łów, jakich potrze­buje do wyko­ny­wa­nia swej pracy.

Prze­nie­śmy ową myśl na nasze poletko. Wyobraźmy sobie dziecko jako robot­nika i uświa­dommy sobie, że celem jego pracy jest wypro­du­ko­wa­nie czło­wieka. Co prawda, rodzice dostar­czają mu pod­sta­wo­wych środ­ków do życia i kon­struk­tyw­nej pracy, jed­nak tutaj pro­blem spo­łeczny wydaje się o wiele waż­niej­szy, gdyż wytwo­rem pracy dziecka nie jest mate­rialny przed­miot, lecz samo czło­wie­czeń­stwo – nie żadna kon­kretna rasa, kasta czy grupa spo­łeczna, ale cała ludz­kość. Gdy weź­miemy pod uwagę ten fakt, widzimy jasno, że spo­łe­czeń­stwo nie powinno lek­ce­wa­żyć dziecka, lecz prze­ciw­nie – uzna­wać jego prawa i zaspo­ka­jać potrzeby. Jeśli przed­miotem naszej uwagi i naszych badań uczy­nimy samo życie, będziemy mogli dotknąć tajem­nicy czło­wie­czeń­stwa i zyskać moc wpły­wa­nia na ludz­kość i wspo­ma­ga­nia jej. My rów­nież, mówiąc o edu­ka­cji, prze­po­wia­damy rewo­lu­cję, dzięki któ­rej wszystko, co dzi­siaj znamy, ule­gnie prze­mia­nie. W moim prze­ko­na­niu byłaby to ostat­nia rewo­lu­cja, rewo­lu­cja bez prze­mocy, nie tylko bez­kr­wawa, ale wyklu­cza­jąca wszelką prze­moc, gdyż nawet naj­mniej­szy cień prze­mocy śmier­tel­nie rani psy­chikę dziecka.

Powin­ni­śmy strzec kon­struk­cji ludz­kiej nor­mal­no­ści. Czyż wszyst­kie nasze wysiłki nie zmie­rzały do usu­nię­cia prze­szkód z drogi roz­woju dziecka, odda­le­nia nie­bez­pie­czeństw i unik­nię­cia wszel­kich moż­li­wych błę­dów?

Tak wygląda edu­ka­cja rozu­miana jako pomoc w życiu, edu­ka­cja od uro­dze­nia, która zakłada wolną od wszel­kiej prze­mocy rewo­lu­cję i która jed­no­czy wszyst­kich we wspól­nym celu i przy­ciąga ich do jed­nego wspól­nego cen­trum. Matki, ojco­wie, mężo­wie stanu, wszy­scy razem posta­no­wią sza­no­wać i wspo­ma­gać ową deli­katną kon­struk­cję, wypra­co­waną w tajem­ni­czych oko­licz­no­ściach psy­chicz­nych pod kie­run­kiem przy­szłego mistrza. Oto nowa, świe­tlana nadzieja ludz­ko­ści. Nie rekon­struk­cja, lecz pomoc w dziele budowy, do któ­rego doko­na­nia ludzka dusza została powo­łana; budowy rozu­mia­nej jako roz­wój całego ogrom­nego poten­cjału, któ­rym obda­rzone jest dziecko – poto­mek czło­wieka.ROZDZIAŁ IV. NOWY KIERUNEK

Roz­dział IV

Nowy kie­ru­nek

Ostat­nio obser­wu­jemy zupeł­nie nową ten­den­cję w bada­niach bio­lo­gicz­nych. Wcze­śniej bada­nia takie obej­mo­wały jedy­nie doro­słych. Bada­jąc zwie­rzęta czy rośliny, uczeni inte­re­so­wali się wyłącz­nie osob­ni­kami doj­rza­łymi. To samo działo się w odnie­sie­niu do ludzi – czy to w dzie­dzi­nie oby­cza­jo­wo­ści, czy socjo­lo­gii – brano pod uwagę tylko doro­słych. Dla­tego ulu­bio­nym tema­tem roz­wa­żań uczo­nych była śmierć, co wydaje się logiczne, gdyż czło­wiek doro­sły, żyjąc, zbliża się do śmierci. Podob­nie bada­nie oby­cza­jów pole­gało na zgłę­bia­niu obo­wią­zu­ją­cych zasad i sto­sun­ków spo­łecz­nych panu­ją­cych wśród doro­słych. Dzi­siaj myśl uczo­nych podąża w prze­ciw­nym kie­runku, zarówno w bada­niach nad czło­wiekiem, jak i innymi isto­tami. Nie tylko pochy­lają się nad naj­młod­szymi osob­ni­kami, lecz także zgłę­biają początki ich ist­nie­nia. Bio­lo­gia zwró­ciła się ku embrio­lo­gii i bada­niu życia komór­ko­wego. Z tego ukie­run­ko­wa­nia na pocho­dze­nie wyro­sła nowa, pozba­wiona ide­ali­zmu filo­zo­fia. Możemy ją okre­ślić raczej jako naukową, gdyż zro­dziła się z obser­wa­cji, a nie z abs­trak­cyj­nych roz­wa­żań myśli­cieli. Roz­wój owej filo­zo­fii idzie w parze z postę­pem odkryć doko­ny­wa­nych w labo­ra­to­riach.

Gdy pró­bu­jemy zgłę­bić początki jed­nostki ludz­kiej, czyli zaj­mu­jemy się embrio­lo­gią, odkry­wamy rze­czy, które nie wystę­pują w doro­słym życiu, a nawet jeśli tak, to są zupeł­nie inne. Obser­wa­cja naukowa pozwo­liła na stwier­dze­nie ist­nie­nia rodzaju życia cał­ko­wi­cie odmien­nego od tego, któ­rym ludz­kość miała dotąd zwy­czaj się zaj­mo­wać, i na odkry­cie oso­bo­wo­ści dziecka.

Oto banalna obser­wa­cja poka­zu­jąca, że dziecko nie zmie­rza, tak jak doro­sły, ku śmierci, lecz ku życiu: jego zada­niem jest zbu­do­wa­nie czło­wieka w całej pełni jego życio­wych sił. W chwili, gdy poja­wia się doro­sły, dziecko prze­staje ist­nieć. Całe życie dziecka jest dąże­niem do dosko­na­ło­ści, do jak naj­peł­niej­szej reali­za­cji dzieła. Ta obser­wa­cja wystar­czy, by zro­zu­mieć, że dziecko może czer­pać radość z reali­za­cji celu, jakim jest roz­wój i dosko­na­le­nie się. W tego rodzaju życiu, jakim jest życie dziecka, sama praca i reali­za­cja zadań dają radość i szczę­ście, pod­czas gdy dla doro­słego praca na ogół bywa nie­mi­łym zaję­ciem.

Sam fakt życia ozna­cza dla dziecka roz­wój, powięk­sza­nie samego sie­bie – wraz z wie­kiem przy­bywa mu inte­li­gen­cji i siły. Jego praca i wszelka aktyw­ność służą roz­wo­jowi inte­li­gen­cji i siły, tym­cza­sem w przy­padku doro­słych upływ lat ozna­cza raczej coś wręcz prze­ciw­nego. Ponadto w życiu dziecka nie ist­nieje rywa­li­za­cja, gdyż nikt nie może za nie wyko­nać zada­nia pole­ga­ją­cego na budo­wa­niu czło­wieka, któ­rego ono ma zbu­do­wać. Innymi słowy, nikt nie może za nie dora­stać.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książkiZapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

1. A. Car­rel, _L’homme cet inconnu_, Paris 1947, s. 222 (wyd. I, 1935). Wyd. pol. _Czło­wiek, istota nie­znana,_ Biblio­teka Polona 1938.

2. Jedy­nie w nie­licz­nych kra­jach czy­niono po woj­nie próby polep­sze­nia warun­ków życia stu­den­tów. Na przy­kład w Holan­dii powstały Stu­dents Sana­to­rium.

3. Dal­sze infor­ma­cje na ten temat, uwzględ­nia­jące wyżej wspo­mniane podej­ścia, zob.: W. Stern, _Psy­cho­logy of Early Chil­dhood: up to the Sixth Year of Age_, wyd. II, 1930 (I wyd. niem. 1914); Ch. Bühler, _Kin­dheit und jun­gend_, wyd. III, 1931; E. Jones, _Some Pro­blems of Ado­le­scence_, Brit, Journ. of Psych., lipiec 1922. Dla bar­dziej pogłę­bio­nej ana­lizy bio­lo­gicz­nej zob. prace Arnolda Gesella, M.D.

4. Zob. J.S. Ross, _Gro­un­dwork of Edu­ca­tio­nal Psy­cho­logy_, Lon­don 1944 (wyd. I, 1931), s. 144.