Wychowanie dziecka w zdrowiu i harmonii - ebook

_Książkę tę dedykuję:_

_•_ _dziecku we mnie — które przez lata przypominało mi, jak ważna jest moja/jego historia;_

_•_ _dzieciom: moim własnym, wnukom — tym narodzonym i jeszcze w drodze; dzieciom na całym świecie;_

_•_ _rodzicom i wychowawcom obecnych i przyszłych pokoleń: aby zobaczyli w swych dzieciach unikalne, niepowtarzalne istoty oraz uświadomili sobie, na czym polega mądra, bezwarunkowa miłość i wsparcie oraz co znaczy zdrowe dorastanie i ciągły rozwój;_

_•_ _nauczycielom i nauczycielom nauczycieli (pracownikom akademickim): aby wspierali w dziecku to, co dobre, a czasem zaniedbane, co nieodkryte i nieuświadomione;_

_•_ _lekarzom: aby spojrzeli szerzej i głębiej na proces zdrowienia i uleczania;_

_•_ _psychologom i wszystkim pracującym z ludźmi: aby zrozumieli, jakim źródłem bogactwa i stale nowych doświadczeń jest praca ze sobą i z drugim człowiekiem;_

_•_ _wszystkim, którzy chcą odkryć bogactwo swych nieujawnionych zdolności tworzenia oraz zrozumieć znaczenie życia, rozwoju i zdrowia we wszystkich aspektach i wymiarach._Kilka słów celem wstępu

Nie byłoby tej książki i wszystkich innych, (w tym poradników samoedukacji), programów edukacyjnych, mojego nieustannego uczenia grup i konsultowania indywidualnych osób, gdyby nie moje traumatyczne doświadczenia dzieciństwa, lata problemów zdrowotnych poddawanych nieskuteczym terapiom medycznym, (przekształcając się w choroby o nieznanej etiologii), trudnych relacji w dorosłym życiu, a przede wszystkim niskiego poczucia własnej wartości i godności oraz braku miłości otoczenia, z którymi zmagałam się przez lata, a które wyniosłam z dzieciństwa.

Ta książka jest hołdem DZIECKU WE MNIE, które przez lata przypominało mi, że wszystko co dotyczy mnie jest żywe, obecne, choć głęboko „zakopane“ i wymaga uwagi, a przede wszystkim wyjścia naprzeciw fundamentalnej potrzebie bezwarunkowej miłości i akceptacji jego obecności (że jest takie jakie jest). Potrzebuje ono bowiem jako dziecko nieustannej troski o harmonijny (zrównoważony) rozwój i wspieranie zdrowia na wszystkich jego poziomach. Mała Ewunia dawała mi nieustannie znać o sobie, odzywała się w dorosłych relacjach, akcentując swe niezaspokojone potrzeby, krzycząc o miłość. To ona właśnie dawała mi genialne rady, pełne mądrości, spisane potem w _Poradach małej Ewuni dużej Ewie,_ bezcenne w danej chwili mego życia, gdy nie wiedziałam, jaką podjąć decyzję lub doświadczałam „hustawki“ emocjonalnej. To ona wreszcie odbijała się „czkawką“ w dorosłych relacjach, które przynosiły mi chwile pełne bólu i cierpienia, związane z wzorcem odzuconego, niekochanego dziecka.

Przez lata docierania do korzeni mych problemów zdrowotnych, a szczególnie przyczyn chorób z autoimmunoagresji (nazywanych chorobami cywilizacyjnymi, czy psychosomatycznymi) uświadomiłam sobie możliwości uzdrowienia dzieciństwa, poprzez znalezienie mej małej dziewczynki i akceptację jej przeżyć, jako część mojej historii (problemów). Zrozumiałam, że mogę sama sobie pomóc, jak również innym ludziom (rodzicom, nauczycielom, także lekarzom) w zrozumieniu głębi oddziaływania traum z dzieciństwa na przyszłe problemy w różnych dziedzinach życia, jak i ich systematyczne odkodowywanie, podobnie jak edukację, aby potem nie było terapii. Dzięki temu pojęłam, że mała dziewczynka czy chłopiec są częścią naszej historii i aby spełniać się w życiu, trzeba tę historię „uwłaszczyć“, a nie „zakopać“. Trzeba nieustannie rozróżniać komunikaty dziecka w sobie i otoczyć je troską i miłością (miłość własna), aby odnaleźć w nim i odkopać spontaniczność, nieograniczoną wyobraźnię i kreatywność, będąc w kontakcie z nim, a potem realizować to wszystko we własnym, dorosłym życiu. Mamy bowiem stać się jak dzieci, żyć w świecie dziecka, aby móc spełniać marzenia, nieograniczone fantazje, które były jego światem, a przez system wychowania i edukacji zostały zatracone.

Oby starczyło nam wyobraźni i cierpliwości na ten nieustanny kontakt z fundamentalną częścią nas samych, jego korzeniami, dla budowania harmonii w sobie, rodzinie i świecie.

***

Niniejsza książka ukazała się pod koniec 2008 roku. Była na ten czas ewenementem w potraktowaniu wychowania jako wspierania harmonijnego rozwoju człowieka od najmłodszego wieku, zarówno w domu, jak i szkole w trakcie całożyciowej edukacji, traktując go jako część natury. Pojęcie zrównoważonego rozwoju zrobiło się popularne w latach 90. tych XX w., gdy wprowadzono je w ekologii dla zapobiegania dewastacji środowiska na skutek bezmyślnej działalności człowieka, wpływając na przyrodę, jego harmonię z naturą. Taka działalność prowadzi do degradacji otoczenia, niszczenia wielu gatunków świata roślinnego i zwierzęcego, a przede wszystkim do zmian klimatycznych na skalę globu.

Będąc pionierką psychosyntezy w Polsce, jako psychologii świadomości, a jednocześnie badaczką funkcjonowania człowieka, jego zdrowia i choroby, po długich latach pracy naukowej w medycynie, zrozumiałam, że człowiek jest częścią większego systemu, łączącego go z naturą i światem i to zarówno materialnym, jak i pozamaterialnym. Dlatego właśnie psychosynteza uświadomiła mi jak systemowe podejście do rzeczywistości pozwala na zrozumienie świata jako całości i możliwości pozytywnego wpływu na niego już od wczesnego etapu rozwoju, poprzez właściwą „edukację do zdrowia”, aby potem nie trzeba było terapii.

Obserwując rynek księgarski przez kolejne lata, podobnie jak i tendencje w edukacji i wychowaniu, a przede wszystkim mój rozwój świadomości dla podążania do wspierania zdrowia (w szerokim jego rozumieniu), a nie choroby, postanowiłam zmienić tytuł kolejnego wydania na „_WYCHOWANIE DZIECKA. W kierunku zdrowia i harmonii w sobie i świecie_”. Artykułuję tym samym _WARTOŚĆ ZDROWIA_ i _HARMONIJNEGO ROZWOJU_ jako fundamentalną nie tylko dla pojedynczej jednostki (mnie samej), ale i dla świata, widząc człowieka i środowisko jako jeden spójny system. Jakość wychowania decyduje bowiem o budowaniu zdrowego partnerstwa w rodzinie, społeczności, jak i zdrowego społeczeństwa oraz globu. Bez wspierania tej fundamentalnej dla wszystkich wartości, tworzymy (jak to widać na zewnątrz) świat pełen patologii, rozpoczynających się od indywidualnego człowieka, jego fizycznych, emocjonalnych, mentalnych, psychicznych i duchowych problemów, podobnie jak chore rodziny, przygotowujące do życia chore jednostki. Brak bowiem dotychczas odpowiedniej edukacji do _świadomego rodzicielstwa_, zgodnie z zasadą „_Primum non nocere” — po pierwsze nie szkodzić_, która jest moim zdaniem wyjątkowo spójna z efektami wychowania i edukacji, jak i w konsekwencji stanem rodzin, społeczeństwa i świata.Przedmowa

Wychowanie i edukacja są najbardziej istotnym doświadczeniem w życiu każdego człowieka. decydują o jakości całego dorosłego życia, nawiązywaniu związków z innymi ludźmi i wyrażaniu jego potencjałów. Obydwa procesy prowadzą bowiem do samopoznania, przygotowują do dorosłego życia, radzenia sobie z codziennymi problemami, odkrywania talentów, budowania właściwych relacji z innymi, poszanowania środowiska, w którym się żyje, w celu zachowania go dla przyszłych pokoleń. Sprawdzianem więc jest samo życie, funkcjonowanie w nim poszczególnej jednostki, jej zachowania w stosunku do innych i środowiska oraz wyrażanie siebie w zdrowy i konstruktywny sposób.

Przygotowanie człowieka do świadomego zmierzenia się z samym sobą, poznanie swego źródła mocy i możliwości rozwoju, a więc samopoznanie i przygotowanie do życia w społeczeństwie oraz realizacja własnych talentów są głównym celem wychowania. Stanowią fundament edukacji szkolnej i wychowania w rodzinie. To właśnie rodzina i szkoła są źródłem, a społeczeństwo i świat są odbiciem właściwej lub błędnej strategii wychowania i edukacji zastosowanej wobec indywidualnego człowieka, który, podobnie jak dzieło malarza, wystawiany jest na widok publiczny. Niewłaściwie sprawowana opieka, prowadzone w sposób nieświadomy wychowanie, mogą mieć bolesne konsekwencje nie tylko indywidualne (wpływ na zdrowie i życie), lecz także społeczne i pociągające za sobą globalne, począwszy od patologii fizycznych, psychicznych i społecznych, oddziałujących na rodzinę, społeczeństwo i świat (przykład Hitlera: jego dzieciństwo i globalne konsekwencje w dorosłym życiu). Zagrożenia wadliwego oddziaływania wychowawczego i edukacyjnego narastają jednak w miarę postępu technologii. Naciśnięcie „klawisza” czy spustu przez jednego nieobliczalnego szaleńca może spowodować zagładę planety (użycie broni masowej zagłady — np. biologicznej), albo spreparowanie wirusa, który zniszczy dane w komputerach na całym świecie.

W marcu 1999 r. dziennik „Życie” opublikował artykuł D. Grossmana, amerykańskiego psychologa wojskowego, zajmującego się badaniem metod i skutków psychologicznych zmuszania poborowych do przełamywania naturalnych zahamowań wobec zabijania ludzi. Przytoczył on dowody na to, że techniki wykorzystywane do szkolenia żołnierzy używane są również w mediach i rozrywce.

D. Grossman uważa, że media (a tym samym także telewizja i kino — przypis autorki), przez pokazywanie szczegółów morderstw, głównie dzieciom, przysposabiają je do zabijania. Nabierają one złych nawyków, widząc znęcanie się i przemoc w domu, w filmach czy grach komputerowych. Brutalizacja, warunkowanie klasyczne i operatywne, poniżanie, zarówno fizyczne, jak i słowne, przyczyniają się do zaniku wartości moralnych i norm etycznych oraz zobojętnienia wobec przemocy. Zmiany tego rodzaju u dzieci, jak pisze autor, mogą zajść już w bardzo wczesnym okresie (18 miesięcy), gdy dziecko umie rozpoznawać obrazy w telewizji i je naśladować, tworzyć wzorce swych przyszłych zachowań, ale nie odróżnia jeszcze prawdy od fikcji. Dopiero w 6.–7. roku życia zaczyna rozumieć, skąd pochodzi informacja.

Według Grossmana,

kiedy małe dzieci widzą w telewizji, że ktoś do kogoś strzela, atakuje go nożem… morduje, sądzą, że dzieje się to naprawdę.

Niemniej gdy małe dziecko ogląda filmy grozy, zachodzi w nim proces, w którym w wyniku zaznajomienia, zaprzyjaźnienia się z bohaterem, cierpi, dostrzegając nagle, że jest on brutalnie zamordowany. Nie rozumie, że to tylko fantazja, zaczyna w to wierzyć i uznaje za rzeczywistość.

W czasopiśmie „_Journal of the American Medical Association_” opublikowano badania dotyczące wzrostu agresji w ciągu 15 lat od wprowadzenia telewizji. Autorzy uważają, że tyle właśnie lat potrzeba, aby po brutalizacji 3–5-latków osiągnęli oni swą „szczytową dojrzałość kryminalną”. Długotrwały kontakt dziecka z przemocą w telewizji jest, według psychologów amerykańskich przyczyną, podwojenia liczby zabójstw popełnionych w USA.

Przykładem warunkowania klasycznego jest wielokrotne oglądanie filmów grozy, w których pokazywana jest agresja albo cierpienie człowieka w otoczeniu sprzyjających warunków czy dobrego jedzenia i napojów. Powoli zaczyna szerzyć się opinia, że wychowujemy pokolenie barbarzyńców, którzy nauczyli się kojarzyć przemoc z przyjemnością, podobnie jak Rzymianie, którzy w trakcie igrzysk ucztowali. Według Grossmana, wytworzył się „nabyty syndrom braku odporności wobec przemocy (AVIDS)”. Przemoc w telewizji nikogo nie zabija, jednak podobnie jak AIDS niszczy system immunologiczny (obronny). Z tego powodu sprzyja odczuwaniu przyjemności z przemocy, prowokując „do pociągnięcia za spust”, niszcząc mechanizm „bezwarunkowego hamowania” w środkowej części mózgu człowieka, blokujący wrodzoną niechęć do zabijania.

Grossman uważa, że istnieje warunkowanie instrumentalne, które jest wyuczoną, automatyczną, odruchową reakcją na bodziec zarówno w momencie strachu czy gniewu, jak i celowania do konkretnego obiektu. W grach komputerowych dziecko uczy się mierzenia do celu oraz strzału jako odruchów warunkowych i zaczyna to lubić. Nauczywszy się celować do obiektu na ekranie, nigdy wcześniej nie mając broni w ręku, może bardzo precyzyjnie trafić w żywy obiekt.

Media ukazują dzieciom wzorce zachowań ze szczególnym uwzględnieniem (dokładne opisy, drastyczne sceny) zachowań o charakterze przestępczym. Są też okazją do znalezienia się w telewizji (przez popełnienie przestępstwa). „pobudzają apetyt” na przemoc, seks, konsumpcjonizm, wyzwalają stłumione, zablokowane lub zakazane potrzeby i nimi manipulują.

Przeciętny amerykański przedszkolak spędza przed telewizorem około 27 godzin tygodniowo.

W latach 80. lalki Barbie, a następnie Ken zalały rynki całego świata na skutek potężnej akcji reklamowej, do której przyczyniła się także prasa. W kilka lat później zaczęto opisywać problemy psychologiczne, jakie wystąpiły u dzieci (szczególnie dziewczynek) pod wpływem tejże mody. Część z nich zaczęła odczuwać syndrom nieadekwatności, obniżenia poczucia własnej wartości, z powodu braku podobieństwa do Barbie czy Kena jako wzorców ubioru, wyglądu. stało się to powodem zaburzeń psychicznych, problemów i dolegliwości fizycznych, a nawet samobójstw.

Przy analizie raportu Ministerstwa Edukacji Narodowej do 2004 r., zaprezentowanego Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, obrazującego wzrastającą w Polsce liczbę samobójstw wśród dzieci i młodzieży, na pierwszy plan wysuwają się przyczyny związane z brakiem wsparcia ze strony rodziców (szeroko rozumiana patologia rodzin), a następnie niepowodzenia szkolne i niewłaściwe relacje z rówieśnikami. Według A. Gmitrowicz, psychiatry, zajmującej się tą problematyką, w ostatnim dziesięcioleciu nastąpił 30-procentowy wzrost liczby samobójstw w Polsce w grupie wiekowej 14–19 lat. Podczas gdy w Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych po wprowadzeniu programów profilaktycznych tendencja ta zmalała. Ta sytuacja wyraźnie pokazuje, że to dorośli, nie potrafiąc radzić sobie z własnymi problemami, projektują je na dzieci, a one, nie wiedząc, co z nimi zrobić, uciekają się do ostatecznego środka — odebrania sobie życia. Podobnie ci sami dorośli produkują i rozpowszechniają (przez media) obrazy gwałtów i przemocy oraz słownych i siłowych rozwiązań konfliktów (bójki, zabójstwa), nie zdając sobie sprawy z tego, jak wielki ma to wpływ na dzieci. w rzeczywistości medialnej „wszystko krąży wszędzie”; z tego samego rodzaju procesami mamy do czynienia w organizmie. Istnieją prawa psychodynamiki (niestety, nieznane ogółowi), które odnoszą się do działania wszystkich funkcji psychicznych. Funkcje te są ze sobą powiązane — tworzą precyzyjnie, jak w zegarku, wzajemnie poruszające się tryby (procesy, mechanizmy). Naciśnięcie któregokolwiek „klawisza” uruchamia cały system. Obrazy czy emocje wiążące się z konkretnymi agresywnymi działaniami prowokują „lawinę” — od obrazu do czynu lub do jego mobilizacji, przez przygotowanie systemu mięśniowego do akcji. Jeśli działanie jest powtarzane, (np. gromadzenie emocji), uruchamia także mechanizmy kodowania (powstawania nawyków), które z czasem stają się nieświadome, czyli utrwalają się poza świadomym systemem postrzegania czy doświadczania, wywołując gotowość do natychmiastowej reakcji. W taki sposób można tłumaczyć działania w tzw. afekcie.

Żyjemy w świecie dychotomii między „być” a „działać”, niemniej zarówno w wychowaniu, edukacji, jak i we wszystkich dziedzinach społecznego życia kładziemy wyjątkowy nacisk na działanie. Cenimy od małego, co dziecko, a następnie dorosły ROBI lub WIE, a nie JAKIM JEST lub MOŻE SIĘ STAĆ. Zaniedbujemy (a tym samym lekceważymy) i pomijamy w wychowaniu najbardziej podstawowe funkcje ludzkiego BYCIA, takie jak: uczucia, wyobraźnię, intelekt, intuicję i wolę. czynimy zbyt mało wysiłku, aby je w trakcie wychowania rozwijać i wzajemnie harmonizować. Zwracamy uwagę na uczenie się języków obcych, podobnie jak własnego, zapominając zarówno o indywidualnych (w tym także kobiet i mężczyzn), jak i narodowych różnicach. Uczymy dzieci różnych przedmiotów, zapominając zupełnie, że przekładają się one nie tylko na konkretną umiejętność, przydatną potem w wykonywanych przez nie zawodach, lecz także na codzienne życie, na ICH JAKOŚĆ JAKO LUDZI i na ich RELACJE z innymi i ze światem (kontakt z przyrodą, poznawanie geografii, matematyki — i indywidualne określenie znaczeń: CO TO ZNACZY DLA MNIE OSOBIŚCIE? CO CZUJĘ? JAK TO WYKORZYSTUJĘ W CODZIENNYM ŻYCIU?). Cenimy umiejętności, ale już na początku edukacji zapominamy o tym, że usprawnianie umiejętności czy budzenie talentów ZMIENIA także OSOBĘ jako taką, jej przyszłe wartości, cele oraz aktywność w bardziej głęboki i trwały sposób, czyniąc ją czasem bardziej szczęśliwą lub wprost przeciwnie — zamykając ją w świecie własnych odkryć, tego, co tworzy. Bibliografie wielu artystów wielokrotnie wspominają o ich samotności, o ogromnym cierpieniu, którym wypełnione było ich życie.

Dlatego też wychowanie i edukacja ma spojrzeć na człowieka całościowo, na jego obecne i przyszłe życie, na to, co dzięki nim otrzymuje, ale i co traci oraz wspomagać JEGO SAMOREALIZACJĘ W ŚWIECIE, niwelując to, o czym zapomniano (np. kształcąc talent, pomijano sferę emocjonalą).

Obecnie potrzebujemy głębokiej przemiany w procesie edukacji w systemie szkolnym, polegającej na odejściu od nastawienia na wiedzę i zadania — w kierunku SAMOAKTUALIZACJI CAŁEJ OSOBY, co wchodzi w zakres wychowania. Wiąże się to tym samym z HUMANIZACJĄ PROCESU WYCHOWANIA, nadaniem mu duchowego aspektu, oraz z edukacją rodziców (stworzenie systemu przygotowania do „świadomego rodzicielstwa” — a więc wzmacniania wzrostu osobowego i duchowego dziecka już od najmłodszych lat aż do okresu dorosłości). Dzięki temu dziecko już w domu znajdzie zrozumienie, a rodzice pojmą głębiej sens swych działań wychowawczych jako WSPIERANIA NATURALNEGO (ZAWARTEGO WEWNĄTRZ) biologicznego planu (jak w nasieniu rośliny), który wymaga stworzenia odpowiedniej atmosfery do prawidłowego, zdrowego wzrastania dziecka i wykorzystywania przez nie pełni swych możliwości. Dzięki temu znajdzie ono krok po kroku, najpierw w rodzinie, a następnie w szkole, grunt do harmonijnego rozwoju, który umożliwi mu w przyszłości odkrycie swego miejsca w społeczności i świecie. Będzie ono także już od małego motywowane wewnętrznie i zewnętrznie do odkrywania swoich talentów, nauczy się rozwiązywania konfliktów w sobie i budowania zdrowych relacji z innymi, a przyszłą pracę będzie traktowało jako realizację swych najgłębszych potrzeb. Zrozumienie istnienia biologicznego planu stanie się dla opiekunów w procesie wychowawczym impulsem do postawienia na jakość osoby (dziecka), pełnię jej rozwoju i spełnienia w życiu.

Prawdziwa SAMOAKTUALIZACJA, a następnie SAMOREALIZACJA, i to zarówno dziecka, jak i wychowawcy, prowadzi do wzrastającego poczucia odpowiedzialności za własne zachowania i jakość relacji z innymi ludźmi oraz wpływ swoich działań na otaczające środowisko. Jak pisze P. J. Palmer, nastawienie na osiągnięcia wymaga postawienia na ZNACZENIE I WARTOŚĆ OSOBY. istnieje bowiem różnica między człowiekiem, który pracuje tylko dla większej produktywności (jak robot, bez angażowania się w pełni), a człowiekiem, który z radością SPEŁNIA SIĘ w zrównoważonej, a jednocześnie twórczej aktywności (w którą włączone są wszystkie jego możliwości oraz cała sfera HUMANUM). Jest to motywowanie przez zadania, a nie dla zadań, biorące pod uwagę człowieka z całym jego potencjałem.

Rozwój dziecka, aby był kompletny, musi dotyczyć każdego aspektu jego osobowości: wspierania ciała, zmysłów, uczuć, umysłu, wyobraźni, woli, sfery duchowej. Całe wychowanie jest bowiem, według współczesnej nauki, „somatyczne”, oddziałuje bowiem najpierw na psychikę, a w konsekwencji na ciało (które jest głównym „odbiornikiem” werbalnych przekazów i miejscem reakcji na nie). Zrównoważony rozwój to świadome wspieranie wzrostu całego organizmu oraz zabezpieczanie wszystkich jego naturalnych, fizjologicznych potrzeb pod względem biofizycznym i psychoduchowym. Jest to edukacja dla przyszłości — aby nie leczyć zaburzeń, gdy jest już za późno. przez świadomą zmianę systemu możemy wzbogacić rozwój dziecka/młodego człowieka, wskutek niewiedzy i uprzedzeń — jedynie go ograniczyć i zatrzymać.

Ludzka istota nie żyje w odosobnieniu, lecz w ścisłym połączeniu z innymi i z życiem, i właśnie z nich, i przez nie wyłania się jej znaczenie i sens życia. Znajdujemy cel, kiedy odkrywamy nasz unikalny wkład do większej całości. Właśnie ta potrzeba znaczenia i sensu, według R. Assagiolego (twórcy psychosyntezy), jest tak samo rzeczywista, jak potrzeby biologiczne i społeczne.

Proces wychowania zawiera przygotowanie do życia w społeczności i w świecie, wynikające zarówno z konieczności, jak i z potrzeby każdej osoby. Nie można oddzielać wychowania w domu od wychowania i edukacji w systemie szkolnym.

Pomocne byłoby zadbanie o integrację poszczególnych elementów w istniejącym systemie kształcenia, łączenie ich w sieć połączeń ze środowiskiem (przyrodą). F. Capra stwierdził, że nie możemy nigdy mówić o naturze, bez myślenia czy mówienia w tym samym czasie O NAS SAMYCH. Tymczasem, jak pisze P. J. Palmer, obecny system edukacji i wychowania szkolnego to „ból rozłączenia”, objawiający się alienacją tych dwóch elementów, a także wiedzy, dziecka, rodziców, nauczyciela, rówieśników, całego szkolnego otoczenia, okolicznej społeczności i społeczeństwa. Wszystko i wszyscy w tym systemie są rozdzieleni: nie ma relacji dziecko — rodzice — nauczyciel — szkoła — społeczność. Wiedza, zamiast być zintegrowana z życiem (pojedynczego dziecka: PO CO SIĘ UCZĘ?, ale także społeczności — CZEMU? KOMU MA TO SŁUŻYĆ?, nadając sens życiu każdej jednostki), jest „wtłaczana”, wymuszana, bez indywidualizacji, pozbawiając podmiotowości każdą jednostkę (odhumanizowana wiedza, w której jednostka się nie liczy), wyłączając ją a priori ze wspólnoty.

Dlatego tak ważne jest obecnie — w epoce, gdy wszystko i wszyscy wokół podlegają integracji (np. włączenie Polski do Unii Europejskiej, łączenie małych firm w wielkie korporacje, tworzenie olbrzymich sieci telekomunikacyjnych czy teletransmisyjnych lub handlu na zasadzie _e-commerce_) — nie alienowanie osoby, lecz przygotowanie jej do życia w relacjach, we wspólnocie, do bycia częścią większej całości. Niemniej bardzo ważne jest, by nie gubiąc jej samej, pozwolić pozostać sobą, w dynamicznej równowadze ze zmieniającym się nieustannie światem.

Wychowanie i edukacja zależą w tym kontekście od odpowiedzialności zarówno pojedynczego nauczyciela, jak i całej zbiorowości nauczycieli oraz „nauczycieli nauczycieli” (pracowników naukowych wyższych uczelni). Szczególnie w szkole powinna obowiązywać fundamentalna zasada Hipokratesa, stosowana dotychczas jedynie w medycynie: _primum non nocere_ — po pierwsze nie szkodzić. każde jednostkowe działanie ma wpływ na całą „pajęczynę życia”, w tym na relacje biologiczne, fizyczne, psychologiczne, społeczne i kulturalne.

Szczególnie istotne dla wychowania i edukacji jest traktowanie dziecka holistycznie — całościowo, a więc postrzeganie go jako jedność biopsychofizyczną i duchową. Nasza kultura, a szczególnie dotychczas nauczana na uniwersytetach psychologia pomijają duchową naturę człowieka, a koszty tego stłumienia są ogromne, zarówno dla jednostki, jak i dla świata. Objawia się to przede wszystkim zarówno zagubieniem jednostki i brakiem sensu jej życia, jak i niezrozumieniem sensu świata jako całości, bycia jego częścią, co w konsekwencji powoduje nieinteresowanie się nim i potrzebę walki z innymi ludźmi oraz brak dbałości o stan środowiska.

Jeśli chcemy odnaleźć siebie, podstawowym nakazem jest zwrócić się w kierunku tych teorii psychologicznych, które włączają duchowy aspekt życia człowieka, wprowadzając je/go do wszystkich dziedzin, dotyczących jego działalności, a szczególnie pedagogiki. Dzieje się to już w niektórych krajach (m.in. Wielkiej Brytanii, Szwecji, Stanach Zjednoczonych), gdzie od ponad 30 lat zarówno bada się naukowo naturę duchowości na wielu uniwersytetach, jak i konkretyzuje wyniki tych badań w postaci coraz liczniejszych konferencji na temat duchowej i moralnej edukacji oraz artykułuje to w postulatach dotyczących reformy całego systemu edukacyjnego (np. w Wielkiej Brytanii).

Badania tego rodzaju nie są jedynie ewenementem, gdyż filozofowie rosyjscy XIX i XX w. pisali wiele o duchowości. Odwołując się do publikacji B. Krygier, należy stwierdzić, że życie na ziemi nie jest zjawiskiem autonomicznym, ale zależy od elektromagnetycznego życia wszechświata. Dowiódł tego A. Czyżowski, twórca kosmobiologii już w latach 30. XX w., a we współczesnych czasach — uznawany na Zachodzie (ze swoją teorią pól torsyjnych) G. Szipow, czy chociażby R. Sheldrake z teorią pól morfogenetycznych. Wyjątkowo spójne z tym są koncepcje elektromagnetycznej struktury człowieka W. Sedlaka, włączającej istotę ludzką w puls całego życia (uniwersalne serce plazmowe biosfery). Dzięki temu jasne stają się zarówno współzależności człowiek — świat, jak i wszelkie konsekwencje działalności człowieka.

W czasach nasilenia zagrożenia nie tylko terroryzmem, lecz także przemocą i agresją w szkołach oraz strachem wzbudzanym przez rodziców i wychowawców („nie rób tego, bo zobaczysz, co ci zrobię…”), niemożliwe jest ignorowanie i zaprzeczanie tego, że duchowa edukacja jest zbędna w systemie szkolnym.

Teorie wychowania i edukacja powinny być „na czasie”, odzwierciedlać zarówno ducha epoki, w której żyjemy, jak i najnowsze osiągnięcia współczesnych nauk, dotyczące człowieka i świata. Na początku XX w. wielkim zainteresowaniem cieszyło się pojęcie INTELIGENCJI INTELEKTUALNEJ, czyli racjonalnej, którą zaczęto mierzyć, stosując odpowiednie testy i wyliczając tzw. współczynnik inteligencji (IQ). W połowie lat 90. XX w.D. Goleman wprowadził pojęcie INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ (EQ). Pod koniec lat 90. opublikowano wiele doniesień naukowych o istnieniu protoświadomości, którą obdarzone są neurony. Protoświadomość wydaje się fundamentalną właściwością wszechświata — korzenie świadomych istot ludzkich sięgałyby wtedy początków jego istnienia. Nasza duchowa inteligencja daje nam więc oparcie w kosmosie, a życie znajduje cel i znaczenie w obrębie kosmicznych procesów ewolucyjnych (D. Zohar). Wszystko to przemawia więc za trzecim rodzajem inteligencji człowieka, która stanowi najwyższą funkcję mózgu — myślenie jednoczące — INTELIGENCJA DUCHOWA (SQ). Dotyczy ona poczucia sensu i wartości, będąc jednocześnie podstawą obydwu poprzednio wymienionych. Dzięki niej człowiek staje się rozumną, emocjonalną i duchową istotą, mającą potrzebę tworzenia sensu i porządkowania siebie (integrowania osobowości) i rzeczywistości wokół (synteza doświadczeń). Badania neurologów, psychologów i antropologów doprowadziły do zebrania i opublikowania faktów potwierdzających jej istnienie. Stwierdzono, że siedzibą tej inteligencji jest centrum operacyjne mózgu, charakteryzujące się oscylacją o specyficznej częstotliwości (fale gamma). Inteligencja duchowa nie zależy od kultury i istniejących wartości, raczej umożliwia ich pojawienie się.

Człowiek obdarzony jest inteligencją duchową od początku swego istnienia. Jednocześnie uważa się, że harmonijne wspieranie rozwoju dziecka na wszystkich jego etapach prowadzi do jej ujawniania się w stosownym okresie życia, podczas gdy nieświadome działania wychowawcze prowadzą do wadliwego rozwoju i integracji osobowości, a tym samym do problemów z ujawnieniem się duchowej inteligencji, objawiających się brakiem sensu i celu w życiu dorosłego człowieka.

W tym miejscu warto więc wspomnieć o wspieraniu nie tylko rozwoju funkcji umysłu w edukacji (wychowaniu), lecz także serca i jego specyficznych właściwości, niezbędnych w budowaniu relacji z innymi ludźmi. Serce, jak wspomniałam wyżej, włączone jest w biorytm życia jako całości, co daje możliwość odczucia kosmicznej świadomości, bycia częścią czegoś większego niż my sami. Jest to włączenie własnej energii emocjonalnej i poszerzanie świadomości w kierunku uniwersum. R. Assagioli porównywał ten proces do wspinaczki wysokogórskiej, podczas której widzimy tylko część krajobrazu, natomiast gdy wchodzimy na szczyt, ogarniamy wzrokiem cały horyzont. Tym samym poszerzamy nasze spektrum świadomości o coraz inną perspektywę poznania. Przekraczamy też własne bariery zbudowane przez siebie lub otoczenie, które przeszkadzają w rozwoju. Istnieją w nas jako niepodważalne prawdy, czasem przekazywane pokoleniowo, np. jako wzorce rodzinnych zachowań i postaw, nieweryfikowane przez nas w toku całego życia.

Nieustanna racjonalizacja, używanie jedynie intelektu, wspieranego, notabene, przez edukację szkolną kosztem emocji i innych funkcji ludzkiego organizmu, nie pozwala nam także na dalszy rozwój w sensie używania ich wszystkich i odkrywania własnych talentów, sprawczości, a tym samym ogranicza myślenie kreatywne. Nie wystarczy jednak świadomość możliwości, nie można ich bowiem uruchomić bez ŚWIADOMEGO AKTU WOLI. Tym samym WOLA staje się głównym motorem działania, będąc najważniejszą cechą człowieka, jego osobowego ja, wyróżniającą go spośród innych istot żywych. To ona powinna znaleźć znaczące miejsce w edukacji, będąc składową ewolucyjnego wyposażenia człowieka, a jednocześnie prowadząc do głębokiego zrozumienia, z punktu widzenia moralnego i etycznego, własnego postępowania i działań względem innych. Praca nad przejawami woli: SILNĄ, DOBRĄ I SKUTECZNĄ prowadzi bowiem do ich zaistnienia, zrównoważenia, tym samym będąc zasadniczym elementem własnego harmonijnego rozwoju.

Szkoła jest miejscem predysponowanym do wspierania harmonijnego rozwoju ucznia. Może stać się bardziej efektywna przez uczenie sposobów dochodzenia do rozumienia siebie i świata, bez a priori podanych koncepcji, jak również przy użyciu metod i określonych zabiegów badawczych.

Obecnie szkoła jest instytucją, w której „pustemu” dziecku nalewany jest „olej do głowy”, konfrontuje się go z nadmiarem wiedzy teoretycznej. Według L. Lantieri, wydawcy amerykańskiego czasopisma „Schools with Spirits” oraz współtwórczyni programu „Twórcze Rozwiązywanie Konfliktów” (RCCP), dziecko jest jednak „PEŁNE” — energii, zabawy, kreatywności — a zadaniem wychowawcy/nauczyciela jest zapewnienie mu optymalnej gleby, aby wyrosła z niego właściwa roślina i zakwitła. Dlatego też edukator to opiekun, pewnego rodzaju kustosz, uruchamiający potencjał kreatywności, „zapalający ogień” w dziecku, zgodnie zresztą z oryginalnym łacińskim znaczeniem słowa _educare_.

Z tego powodu szkoła może stać się miejscem przygotowywania programu na życie, ucząc samodzielności, rozwijania zainteresowań, rozbudzając pasje. tymczasem edukacja utwierdza dziecko w strachu przed porażką i uczy ciągłego współzawodniczenia o swoje miejsce w życiu. Wzmaga „wyścig szczurów”, robotyzację funkcji człowieczych i technicyzację procesu nauczania. Szkoła wymaga zadaniowych standardów, testuje umiejętności jako takie, a tymczasem zostawia dziecko jako osobę z boku, często „wmanewrowując” je (nieświadomie) w ślepą uliczkę, nie wspierając jego „Ja”, stąd czuje się ono nieadekwatne, popada w prawdziwe tarapaty ze sobą i z życiem. Aż ciśnie się na usta pytanie: _Jaka ma być edukacja, jak przygotowywać dzieci do życia w świecie, gdzie wokół tyle zła, którego źródłem jesteśmy my sami — dorośli i które w spadku zostawiamy im jako problem do rozwiązania?_

Jako dorośli musimy zdać sobie wyraźnie sprawę z tego, _co tak naprawdę znaczy wychowanie i edukacja. Do czego i kogo edukujemy? Jak się mają konkretne kompetencje oceniane w testach sprawności do umiejętności radzenia sobie w życiu, zarówno osobistym, jak i społecznym? Czy jest w nim miejsce na wyrażanie siebie, zamiast jedynie na zmianę siebie w dążeniu do bliżej nieokreślonego sukcesu? Gdzie są inni ludzie i sens przynależności do świata?_

Zadaniem nowej szkoły jest zwrócenie uwagi na naturalną ciekawość, zainteresowania i kreatywność dziecka, na inne aspekty funkcjonowania mózgu, jak również odciążenie kory mózgowej od zbędnych informacji, koncentrowanie się na rozwijaniu wszystkich sfer funkcjonowania człowieka, w tym psychoduchowych, a nie tylko na rozwoju umysłowym (poznawczym). Badania naukowe udowadniają bowiem, że człowiek znajduje się czasem pod wpływem emocji, a wtedy przestaje myśleć jasno i obiektywnie, ujawniając uprzedzenia lub ignorując uczucia. Jeśli natomiast identyfikuje się jedynie z intelektem, jego myślenie staje się sztywne i nieelastyczne, nieuwzględniające innych ludzi. Gdy pozwoli sobie na bujanie w obłokach, traci zdolność koncentracji na tym, co robi i gdzie się znajduje.

Przewodnim celem wychowania szkolnego może się stać nauczenie dziecka lepszego radzenia sobie ze sobą, z przeżywanymi lękami, trudnymi sytuacjami w rodzinie, biegłości w sztuce rozumienia i odczuwania siebie i innych oraz poszukiwanie głębokich więzi między ludźmi i sensu własnego istnienia. Każdy z nas rodzi się jako niepowtarzalna jednostka z dziedzictwem zdolności i możliwości rozwojowych. Według E. Fromma, nie wystarczy posiadanie, potrzebne jest „bycie”, a w nim wymiar transcendentny człowieka, pozwalający na wyrażanie potrzeb duchowych, MIŁOŚCI W DZIAŁANIU. W taki sposób tworzy się nowe podejście do życia, wychowania, rozwoju, a tym samym zdrowia, i to zarówno w sensie jednostkowym, jak i ogólnym. Zadaniem wychowawców i nauczycieli w tym kontekście staje się obudzenie w dziecku jego potencjału i pomaganie mu w jego rozwoju oraz zaistnieniu w świecie.

W wychowaniu nie może jednak zabraknąć podstawowej cechy — szacunku dla indywidualności dziecka. Dlatego też głębokie rozumienie nowej edukacji oznacza wniesienie do niej ducha, odkrycie go, obudzenie i kultywowanie go w każdym dziecku i nauczycielu, co wzbogaci tę relację o nową jakość — miłość w działaniu.

Tym duchowym aspektem włączającym miłość zajmuje się psychosynteza, która jest pomostem łączącym psychologię klasyczną z psychologią transpersonalną, integrując zarówno materię, jak i ducha. Dlatego też została nazwana psychologią posiadającą duszę.

Myślą przewodnią prezentowanej książki, opierającej się na psychosyntezie, jest wspieranie zrównoważonego rozwoju dziecka. Przywołam wybrane zagadnienia psychologii rozwojowej, pojawiające się w literaturze na przestrzeni lat, aby na ich podstawie pokazać zakres oddziaływania metod psychosyntezy na rozwój dziecka w różnych jego okresach (różne funkcje i zachowania). dane te nigdy nie zostały zintegrowane, lecz były częścią oddzielnych badań, stąd tak naprawdę dzisiaj, jak pisze J. C. Pearce, nie istnieje w literaturze SYNTEZA WIEDZY NA TEMAT CZŁOWIEKA, z której mogliby czerpać zarówno psycholodzy, jak i pedagodzy oraz rodzice i wychowawcy.

Nie można mówić jednak o całościowym rozwoju bez wymiaru duchowego, który do tego okresu był w psychologii i pedagogice nieobecny, a który wprowadziła właśnie psychosynteza, integrując ciało, emocje, intelekt, wolę i aspekt duchowy ludzkiej natury. Książka przedstawia (z perspektywy psychosyntezy) teorię rozwoju człowieka, prowadzącego do jego „zakwitnięcia”, zrozumienia własnej istoty, sensu istnienia, poznania, predyspozycji oraz możliwości zaistnienia w świecie dzięki właściwym oddziaływaniom wychowawczym domu i szkoły.

Niniejsza publikacja jest pierwszą próbą zintegrowanego podejścia do wychowania — opartą na wiedzy, zarówno medycznej, jak i psychologicznej, którą zdobyłam w ciągu mojego życia. Powołuję się na opublikowane przeze mnie w ciągu ostatnich 10 lat prace wprowadzające zarówno założenia psychosyntezy, jak i zawierające „poradniki edukacji siebie samego” — edukacji postulowanej przez coraz liczniejsze grono pedagogów, m.in. W. Pasterniaka i A. Szyszko-Bohusza.

Serdecznie dziękuję dr G. A. Pettitt (New Zealand) za wyrażenie zgody na korzystanie ze schematów jego autorstwa.D. Grossman, _Dlaczego dzieci zabijają_, „Życie”, 20–21 marca 1999.

E. Białek, B. Krygier, _Jakość medialnego przekazu w podejściu psychosyntezy_, „Studia Medioznawcze”, nr 2(21), Warszawa 2005.

Proces sądowy w Płd. Karolinie przytoczony przez D. Grossmana — (Zob. D. Grossman, _Dlaczego dzieci zabijają, op. cit_.).

L. Berkowitz, _Roots of aggression_. _A re-examination of the frustration — aggression hypothesis_, Atherton Press, New York 1969.

P. J. Palmer, _To know as we are known_. _Education as a spiritual journal_, Harper, San Francisco 1993.

E. Białek, _Nowa pedagogika — edukacja siebie samego_. _VII Ogólnopolska Konferencja Naukowa: Edukacja wobec wyzwań kulturowo-cywilizacyjnych_, Akademia Marynarki Wojennej, Gdynia 2002.

E. Białek, _O co chodzi w harmonijnym rozwoju dziecka? Edukacja w przedszkolu_, Raabe, Warszawa, czerwiec 2000.

R. Assagioli, _Psychosynthesis. A collection of basic writings_, Synthesis Center, Amherst 2000.

P. J. Palmer, _To know as we are known_…, _op. cit_.

Odwołania do publikacji E. Białek na przestrzeni lat 1998–2003 oraz do opracowanej przez nią misji Stowarzyszenia „Edukacja dla Przyszłości” (1997–2004).

F. Capra, _The web of life_, Harper Collins Publishers, London 1996.

W. Pasterniak, _Głębia i pewność: o pedagogice teonomicznej u progu trzeciego tysiąclecia_, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 1999.

P. W. Aleksiejew, _Filosofy Rosiji XIX–XX stoleti_, Moskwa 2002.

B. Krygier, _Holistyczne spojrzenie na rozwój i funkcjonowanie człowieka. Niekonwencjonalny człowiek XXI wieku_ C. Polewka (red.), _Edukacja. Tradycje, rzeczywistość, przyszłość_. _Materiały pokongresowe I Zachodniopomorskiego Kongresu Edukacyjnego_, CDiDN, Szczecin 2005; B. Krygier, _The uniqueness and importance of slavic cosmism as part of the new renaissance_. Conference D. Lorimer, L. Sosnowski (red.) _Towards a new renaissance; human values, spirituality and the future_, Wyd. UJ, Kraków 2007.

W. Sedlak, _Homo electronicus_, Continuo, Wrocław 2005.

D. Zohar, I. N. Marshall, _The quantum self_. _Human nature and consciousness defined by the new physics_, Quill, New York 1990

D. Zohar, I. Marshall, SQ. _Spiritual intelligence — the ultimate intelligence_, Bloomsbury, London 2000.

W. Sedlak, _Homo electronicus_, _op. cit_.

R. Assagioli, _Psychosynthesis. A collection of basic writings_, _op. cit_.

K. Wilber, _The spectrum of consciousness_, Wheaton, Quest 1977.

J. C. Pearce, _Magical child_, _A plume Book. Child psychology_, Penguin Group, New York 1992.

Hasła psychosyntezy znalazły się w I i IV tomie _Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku_, pod red. T. Pilcha, Żak, Warszawa 2003, 2005. Ponad 80 publikacji związanych tematycznie wydały uczelnie wyższe. Kilka poradników edukacji siebie samego opublikował CODN oraz Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”.J. Gnitecki, _Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji_, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 1998.

S. Sławiński, _O wspólny kierunek wychowania_ Program „Edukacja dla Rozwoju” _pt. Strategia wychowania młodzieży do odpowiedzialności za siebie i społeczeństwo: materiały z konferencji Rzecznika Praw Obywatelskich i Fundacji „Świat na Tak”, Warszawa 14 IX 2004 r._, Master, Warszawa — Łódź 2004, s. 11–16.

D. Hay, R. Nye, _The spirit of the child_, Harper Collins, London 1998.

E. Białek, _Edukacja do zdrowia człowieka — jako edukacja do zdrowia/ochrony Ziemi/Planety_ — materiały konferencyjne EKOFORUM — Krajowe Forum Pozarządowych Organizacji Ekologicznych, Bydgoskie Towarzystwo Naukowe, Seria A, nr 24, Ciechocinek 24–25 września 1998.

R. Assagioli, _Psychosynthesis: A collection of basic writings_, _op. cit_., s. 17. Tłumaczenia cytatów z pozycji obcojęzycznych — Ewa Białek.

T. Moore, _W trosce o duszę_, tłum. T. Tarkowska, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1992, s. 9.

E. Białek, _Nauczyciel przyszłości — zastosowanie psychosyntezy w nauczaniu nowej kadry_ _Materiały Konferencyjne. Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym. V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny_, Wrocław 23–25 września 2004 r., Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Wyd. Naukowe PTP, Wrocław 2004; E. Białek, _Kształcenie kadry — wypracowywanie modelu edukacji „teraz”, mającej pozytywne skutki globalne „jutro”_ J. Gnitecki (red.), _Pedagogika jako formacja intelektualna refleksji we współczesnym dyskursie humanistycznym_, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 2005.

Dane nieopublikowane z konferencji nt. duchowych podstaw edukacji, pochodzące z doniesień z różnych źródeł, m.in. UNESCO, rządowego telefonu zaufania dla nauczycieli w Wlk. Brytanii 2000. Zob. także: Ł. Antkiewicz, _Nauczyciele boją się szkoły_, „Metro” 3–5 marca 2006, nr 793.

F. Mayor i in., _Przyszłość świata_, tłum. J. Wolf, A. Janik, W. Rabczuk, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001, s. 8.

Z. B. Gaś, _Szkolny program profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja_. _Poradnik metodyczny_, MENiS, Warszawa 2003.

A. Winiarczyk, _Wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki waldorfskiej_ E. Białek (red.), _Dokąd zmierzasz człowieku? Model edukacji dla przyszłości_, Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”, Warszawa 2002.U. Krzyżanowska-Łagowska, _Wartości duchowe w etosie pielęgniarskim_, Ad-Vocem, Kraków 2005, s. 134.

M. Dołęga, J. W. Czartoszewski (red.), _Rodzina ludzka w nauce i kulturze_, Wyd. Wszechnicy Mazurskiej, Olecko 2000, s. 104.

E. Fromm, _O sztuce słuchania_. _Terapeutyczne aspekty psychoanalizy_, tłum. R. Sa- ciuk, PWN, Warszawa — Wrocław 2002, s. 60.

_Ibidem_, s. 61.

K. Wilber, _Niepodzielone: wschodnie i zachodnie teorie rozwoju osobowości_, tłum. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 1996; _idem_, _Psychologia integralna: świadomość, duch, psychologia, terapia_, tłum. H. Smagacz, Wyd. J. Santorski, Warszawa 2000.

E. Białek, _Wychowanie do i dla wartości_ M. Adamkiewicz, S. Kostańczak (red.), _Wokół filozofii wychowania: materiały z międzynarodowej konferencji naukowej, Słupsk, 15–16 czerwca 2000 r._, Katedra Filozofii PAP, Słupsk 2000; E. Białek (red.), _Dokąd zmierzasz człowieku?, op. cit_.

T. Dajczer, _Rozważania o wierze. Z zagadnień teologii duchowości_, Edycja św. Pawła, Częstochowa 1993, s. 61.

A. Winiarczyk, _Wiedza o człowieku_…, _op. cit_.

D. L. Childre, _Teaching children to love, 80 games & fun activities for raising balanced children in unbalanced times,_ HeartMath Institute, Boulder Creek 1996.

R. Steiner, _Education of the child in the light of anthroposophy_, Adams G. & Adams M., London 1975.

_Making Connection_, „Magazine about life”, Spring 1996.

D. L. Childre, _Teaching children to love, op. cit_.

D. Zohar, I. Marshall, _Inteligencja duchowa. Najwyższa z inteligencji_, Rebis, Poznań 2001.

_Ibidem_, s. 105.

M. Cantin, J. Genest, _The heart as an endocrine gland_, „Clinical and Investigative Medicine” 1986, nr 9(4), s. 319–327.

K. H. Pribram, _Brain and perception: holonomy and structure in figural processing_, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Hillsdale, New York 1991.

H. Skolimowski, _The theatre of the mind: evolution in the sensitive cosmos_, A Quest Book, London 1984.

A. Szyszko-Bohusz, W. Pasterniak, _Nowa filozofia człowieka i nowa pedagogika_ E. Białek (red.), _Dokąd zmierzasz człowieku?_…, _op. cit_.

L. Boggio-Gilot, _Verso una educazione integrale_, „Psicosintesi” 2000, XVII, nr 2.

H. Romanowska-Łakomy, odniesienia do licznych jej publikacji: _Prawda wewnętrzna_, Eneteia, Warszawa 1996; _Droga do człowieczeństwa. Usłysz wewnętrzny nakaz bycia człowiekiem_, Wyd. A, Kraków 2001; _Fenomenologia ludzkiej świętości_, Eneteia, Wyd. Psychologii i Kultury, Warszawa 2003.

Odwołania do moich publikacji, także W. Pasterniaka.

Odwołania do licznych publikacji A. Szyszko-Bohusza.

J. Krishnamurti, _Samopoznanie_. _O medytacji_, tłum. M. Uroczyński, Trickster, Sosnowiec 1995, s. 88.

W. Pasterniak, _O pedagogice wyższych stanów świadomości_, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2003, s. 25.

Z. Bauman, _Etyka ponowoczesna_, cyt. za: W. Pasterniak, _O pedagogice wyższych stanów świadomości_, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2003, s. 53.

Ch. Gilmore, _Building bridges_, Creative philosophy, nieopublikowane materiały konferencyjne SEDP, 2000.

K. Najder-Stefaniak, _Pedagogika czasu przemian_ __ E. Białek (red.), _Dokąd zmierzasz człowieku?_…, _op. cit_., s. 119.

P. Shephard, za: I. Baruss, _Authentic knowing_. _The convergence of science and spiritual aspiration_, Purdue Univerity Press, West Lafayette, Indiana 1996.

W. Pasterniak, _O pedagogice wyższych stanów świadomości_, _op. cit._, s. 12; _idem_, _Świadomość jako inteligentna energia duchowa_ A. Szyszko-Bohusz (red.), _O naturze świadomości: materiały ogólnopolskiego interdyscyplinarnego seminarium_, AWF, Kraków, 12–13 maja 1995, Wyd. Naukowe PTP, Kraków 1997, s. 72.

A. Szyszko-Bohusz_, Świadomość jako obecność substancji duchowej nie podlegającej lub podlegającej zmianom_ A. Szyszko-Bohusz, _O naturze świadomości_, _op. cit._, s. 194 i dalej.

J. Gnitecki, W. Pasterniak, _W czasoprzestrzeni i poza czasoprzestrzenią_, _Szkice z pedagogiki teonomicznej_, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 1996.

B. Krygier, _Wybór wartości w odniesieniu do akceptowanego obrazu świata_ E. Białek (red.), _Dokąd zmierzasz człowieku?_…, _op. cit_.

M. Siwińska, E. Stawnicka, _Wartość szczęścia w filozofii i edukacji_ W. Pasterniak, T. Frąckowiak (red.), _Bliskie i nieznane: integracja treści a integracja osoby_, Wyd. Naukowe PTP, Zielona Góra 2004.

E. Białek, _W stronę wizji edukacji jutra_ M. Fota, A. Konstańczak, R. Sitek (red.), _Filozofia wychowania a wizje świata_, Pomorska Akademia Pedagogiczna, Słupsk 2003.

J. Salk, _Man unfolding_, Harper & Row, New York 1972, s. 51.

_Ibidem_, s. 60.

A. Karpiński, _Edukacja dla przyszłości_. _Problemy i metody_ E. Białek (red.), _Dokąd zmierzasz człowieku?, op. cit._

J. Gnitecki, _Globalistyka_, Wyd. Naukowe PTP, Poznań 2002.

U. Krzyżanowska-Łagowska, _Wartości duchowe w etosie_…, _op. cit_.

A. Brühlmeier, _Edukacja humanistyczna_, tłum. I. Pańczakiewicz, Impuls, Kraków 1994, s. 122.

W. Pasterniak, _Głębia i pewność…_, _op. cit_., s. 101.

U. Krzyżanowska-Łagowska, _Wartości duchowe w etosie…, op. cit._, s. 28.

H. Smith, _The religions of man_ J. Hardy, _A psychology with a soul,_ Arkana, Penguin Group, London 1987.

J. Gnitecki, _Edukacja zintegrowana w ciągle reformowanej szkole_ __ W. Pasterniak, T. Frąckowiak (red.), _Bliskie i nieznane_…, _op. cit_.