Zamiast edukacji przymusowej - ebook
Format ebooka:
EPUB
Format
EPUB
czytaj
na czytniku
czytaj
na tablecie
czytaj
na smartfonie
Jeden z najpopularniejszych formatów e-booków na świecie.
Niezwykle wygodny i przyjazny czytelnikom - w przeciwieństwie do formatu
PDF umożliwia skalowanie czcionki, dzięki czemu możliwe jest dopasowanie
jej wielkości do kroju i rozmiarów ekranu. Więcej informacji znajdziesz
w dziale Pomoc.
Multiformat
E-booki w Virtualo.pl dostępne są w opcji multiformatu.
Oznacza to, że po dokonaniu zakupu, e-book pojawi się na Twoim koncie we wszystkich formatach dostępnych aktualnie dla danego tytułu.
Informacja o dostępności poszczególnych formatów znajduje się na karcie produktu.
Format
MOBI
czytaj
na czytniku
czytaj
na tablecie
czytaj
na smartfonie
Jeden z najczęściej wybieranych formatów wśród czytelników
e-booków. Możesz go odczytać na czytniku Kindle oraz na smartfonach i
tabletach po zainstalowaniu specjalnej aplikacji. Więcej informacji
znajdziesz w dziale Pomoc.
Multiformat
E-booki w Virtualo.pl dostępne są w opcji multiformatu.
Oznacza to, że po dokonaniu zakupu, e-book pojawi się na Twoim koncie we wszystkich formatach dostępnych aktualnie dla danego tytułu.
Informacja o dostępności poszczególnych formatów znajduje się na karcie produktu.
Multiformat
E-booki sprzedawane w księgarni Virtualo.pl dostępne są w opcji
multiformatu - kupujesz treść, nie format. Po dodaniu e-booka do koszyka
i dokonaniu płatności, e-book pojawi się na Twoim koncie w Mojej
Bibliotece we wszystkich formatach dostępnych aktualnie dla danego
tytułu. Informacja o dostępności poszczególnych formatów znajduje się na
karcie produktu przy okładce. Uwaga: audiobooki nie są objęte opcją
multiformatu.
czytaj
na tablecie
Aby odczytywać e-booki na swoim tablecie musisz zainstalować specjalną
aplikację. W zależności od formatu e-booka oraz systemu operacyjnego,
który jest zainstalowany na Twoim urządzeniu może to być np. Bluefire
dla EPUBa lub aplikacja Kindle dla formatu MOBI.
Informacje na temat zabezpieczenia e-booka znajdziesz na karcie produktu
w "Szczegółach na temat e-booka". Więcej informacji znajdziesz w dziale
Pomoc.
czytaj
na czytniku
Czytanie na e-czytniku z ekranem e-ink jest bardzo wygodne i nie męczy
wzroku. Pliki przystosowane do odczytywania na czytnikach to przede
wszystkim EPUB (ten format możesz odczytać m.in. na czytnikach
PocketBook) i MOBI (ten fromat możesz odczytać m.in. na czytnikach Kindle).
Informacje na temat zabezpieczenia e-booka znajdziesz na karcie produktu
w "Szczegółach na temat e-booka". Więcej informacji znajdziesz w dziale
Pomoc.
czytaj
na smartfonie
Aby odczytywać e-booki na swoim smartfonie musisz zainstalować specjalną
aplikację. W zależności od formatu e-booka oraz systemu operacyjnego,
który jest zainstalowany na Twoim urządzeniu może to być np. iBooks dla
EPUBa lub aplikacja Kindle dla formatu MOBI.
Informacje na temat zabezpieczenia e-booka znajdziesz na karcie produktu
w "Szczegółach na temat e-booka". Więcej informacji znajdziesz w dziale
Pomoc.
Czytaj fragment
Pobierz fragment
Pobierz fragment w jednym z dostępnych formatów
Zamiast edukacji przymusowej - ebook
Pewnego dnia Peter Hartkamp usłyszał od swojej córki, że wolałaby umrzeć niż iść do szkoły, i postanowił wziąć edukację swoich dzieci we własne ręce. Założył w Holandii trzy wysoce innowacyjne szkoły demokratyczne, stając się specjalistą w dziedzinie edukacji, prawa oświatowego i praw dziecka. Swoje bogate doświadczenia opisuje w książce Zamiast edukacji przymusowej.
Czy im więcej edukacji, tym lepiej? Czy nauczanie jest tożsame z uczeniem się? Czy edukacja jest zróżnicowana? Czy egzaminowanie skutkuje lepszą edukacją?
W książce Zamiast edukacji przymusowej Hartkamp odpowiada na te i inne pytania oraz pokazuje, jak możemy zapewnić dzieciom lepszą edukację, zamiast tej opartej na przymusie. Swoje argumenty popiera wieloma konkretnymi przykładami i źródłami. Opisuje działanie szkół demokratycznych, a także innych alternatywnych podejść, które na przestrzeni lat okazały się skuteczne.
Zamiast edukacji przymusowej to książka dla każdego, kto szuka lepszej edukacji dla swoich dzieci.
Peter Hartkamp jest jednym z moich bohaterów. Przez wiele lat walczył o to, by prawdziwie demokratyczna edukacja – taka, która szanuje godność, inteligencję i niezwykłe naturalne zdolności do uczenia się młodych ludzi – stała się w Holandii legalna. W swojej książce trzęsie filarami zbudowanymi przez obrońców edukacyjnego status quo i na naszych oczach je przewraca. Hartkamp nie jest marzycielem – jest realistą z inżynierskim wykształceniem, który wnosi konkretne spostrzeżenia do analizy tego, w jaki sposób zostaliśmy kulturowo uwięzieni w nieefektywnym i nieludzkim systemie edukacji oraz jak możemy z tego więzienia uciec. Polecam tę książkę każdemu, komu zależy na dzieciach i na przyszłości rodzaju ludzkiego.
Peter Gray, profesor psychologii na Boston College, autor książki Wolne Dzieci
| Kategoria: | Poradniki |
| Zabezpieczenie: |
Watermark
|
| ISBN: | 978-83-65532-22-0 |
| Rozmiar pliku: | 1,4 MB |
FRAGMENT KSIĄŻKI
PRZEDMOWA
„W o l a ł a b y m u m r z e ć, n i ż c h o d z i ć d o s z k o ł y” – powiedziała nasza córka w wieku ośmiu lat. Już wcześniej dawała nam do zrozumienia, że nie jest nastawiona do szkoły zbyt entuzjastycznie, ale pierwszy raz zrobiła to tak wyraźnie. Dla odmiany, podczas letnich wakacji widzieliśmy energiczne i ciekawe świata dziecko. Aż do ostatniego tygodnia, kiedy ponownie stawała się przygnębiona. I było tak aż do kolejnego lata. Jej stwierdzenie, że wolałaby umrzeć, zadziałało na nas jak dzwonek alarmowy.
Pomyśleliśmy wtedy, że „powodem nie może być sama szkoła”. Staraliśmy się więc dowiedzieć, co dokładnie sprawiło, że szkoła wydawała jej się tak okropna. Na płaszczyźnie towarzyskiej nasza córka radziła sobie nieźle. Miała wielu przyjaciół i dobrze się bawiła. To nauka sama w sobie była okropna. Szkoła w żaden sposób nie zaspokajała jej potrzeby uczenia się. W efekcie wspólnie z moją partnerką nieprzerwanie od 2000 roku pracujemy w edukacji.
Nasza córka uczęszczała do szkoły, w której dzieci miały względnie dużą swobodę w wyborze tego, co chciałyby robić. Wybory te zdawały się jednak ograniczone do kolejności, w jakiej będą mogły odrabiać zadania domowe. Jak się okazało, jeśli chodzi o zakres podejmowanych zagadnień, wybór nie istniał. Rozmawialiśmy z wieloma rodzicami, którzy również doświadczyli problemów z systemem szkolnictwa. Byli to rodzice, których dzieci uczęszczały zarówno do szkół tradycyjnych, jak i szkół uczących metodą Montessori oraz szkół waldorfskich. Uderzyło nas, że wszędzie pojawiały się te same problemy. Wysnuliśmy wniosek, że problem nie leży w rodzaju szkoły, ale w samym systemie. Był to wniosek dość gorzki, jako że poza systemem edukacji państwowej nie pozostawało nam już praktycznie nic innego. Jednocześnie jako rodzice byliśmy ustawowo zobowiązani do posłania naszych dzieci do szkoły.
Ostatnią deską ratunku było założenie szkoły poza (państwowym) systemem. Łatwiej powiedzieć, niż zrobić. Po pierwsze dlatego, że założenie szkoły jest dość skomplikowane, a po drugie – ponieważ nikt z nas nie miał doświadczenia w edukacji, nie licząc okresu, kiedy sami się uczyliśmy.
Rozpoczęliśmy więc długi etap poszukiwań, zgłębiając koncepcje przepływu wiedzy w nauczaniu, teorii motywacji, nauczania stymulowanego zapotrzebowaniem oraz edukacji skoncentrowanej na dziecku. Jednakże we wszystkich modelach edukacyjnych, z którymi się zetknęliśmy, to wciąż dorośli ostatecznie decydowali o tym, co robiły dzieci. W końcu odkryliśmy szkołę Sudbury Valley niedaleko Bostonu. Tam dzieci same wybierały, co robią, a dodatkowo wspólnie z dorosłymi zajmowały się zarządzaniem placówką. Wciąż pamiętam, jak pierwszy raz odwiedziłem ich stronę internetową. Moją pierwszą reakcją było: „Nie, to niemożliwe”. Kilka tygodni później zajrzałem tam ponownie, tym razem na dłużej. Nadal nie byłem przekonany. W owym czasie znacznym ograniczeniem okazało się moje uwarunkowane własnymi doświadczeniami szkolnymi podejście do edukacji. Później zamówiliśmy kilka książek i zaczęliśmy czytać – mieliśmy poczucie, jakbyśmy wskoczyli na właściwe tory. Model edukacyjny, który w końcu zdawał się właściwy, i szkoła, do której sam chciałbym chodzić. Tak się składa, że taka szkoła działała już od 1968 roku i istniało spore grono jej absolwentów, którzy dobrze radzili sobie w życiu.
Zdecydowaliśmy więc, aby w Soest założyć szkołę demokratyczną – De Ruimte. Otworzyliśmy ją w styczniu 2003 roku i dla naszych trzech córek była to szkoła idealna. Gdy jechaliśmy do niej pierwszego dnia, minęliśmy całkowicie odgrodzony mały teren innej szkoły. Moja córka powiedziała wtedy: „To szkoła dla dzieci z klatek, my jesteśmy dziećmi z wolnego wybiegu”. I uważam, że w tym jednym zdaniu tkwi sedno.
Założenie własnej szkoły rozwiązało problemy dzieci, ale było dopiero początkiem problemów rodziców!
Nasze dzieci odżyły. Bóle głowy, brzucha, depresja – wszystko zniknęło. Rozwijały się w szalonym tempie. Oto kilka przykładów, żeby nie być gołosłownym. Jeśli chodzi o naukę czytania nasza najstarsza córka w swojej starej szkole osiągnęła jedynie poziom piąty na dziesięć. Gdy ponownie odzyskała wolność, w dwa dni przeczytała jedną z części Harry’ego Pottera. Problem nie tkwił w jej umiejętnościach, to metoda nauczania była dla niej całkowicie demotywująca. Nasze młodsze córki znów nagle zaczęły zadawać pytania. Dopiero wtedy zorientowałem się, że do piątego roku życia pytały w zasadzie o wszystko. Ich ciekawość świata wróciła po czterech latach!
Dla nas, rodziców, problemy zaczęły się wraz z pierwszym pismem od urzędnika kontrolującego wypełnianie obowiązku szkolnego. Wynikało z niego, że posyłając nasze dzieci do szkoły, którą sami założyliśmy, nie spełniliśmy wymogów holenderskiej Ustawy o obowiązku szkolnym. W naszym odczuciu wiele kwestii związanych z tą ustawą było niejasnych, gdyż nie podaje ona jakichkolwiek kryteriów tego, czym jest szkoła. Po liście od urzędnika naszą szkołę odwiedzili wizytatorzy. Mieli oni trudności z oceną naszej placówki, gdyż nigdy wcześniej się z czymś takim nie zetknęli. Co więcej, inspektorat oświaty nie opracował ram regulacyjnych dla szkół prywatnych, więc nie był też w stanie przeprowadzić wizytacji naszej szkoły. Koniec końców, wizytacja i tak się odbyła. Stało się tak, gdyż minister edukacji obiecał to parlamentowi. Fakt, że nie było to możliwe ze względów prawych, nie wydawał się istotny. Sprawozdanie z wizytacji okazało się negatywne i wtedy też zaczęły się prawdziwe kłopoty rodziców.
Skończyło się na tym, że przeciwko wszystkim rodzicom wszczęto postępowanie karne. Z powodu ciążącej na szkole presji wielu rodziców i pracowników się przestraszyło, w wyniku czego szkoła przyjęła strategię pedagogiczną. Sąd apelacyjny w końcu uznał dwoje pierwszych pozwanych rodziców za niewinnych złamania Ustawy o obowiązku szkolnym, ale szkoła już doznała szkód.
Jako rodzice nieustępliwie występowaliśmy przeciwko zmianie pedagogiki szkoły, gdyż właśnie to zrobiłoby z niej ponownie zwykłą szkołę. Założyliśmy nasza placówkę, ponieważ pragnęliśmy dla naszych dzieci czegoś zupełnie innego.
Wtedy odpuściliśmy, ale w 2007 roku założyliśmy kolejną szkołę – De Kampanje w Amersfoort, bazującą na modelu Sudbury. Placówka ta stanowiła świetne rozwiązanie dla naszych pociech, ale w 2007 roku mieliśmy najgorsze z dotychczasowych stosunki z rządem. Władze natychmiast wszczęły przeciwko nam postępowanie sądowe. Jako że procesy w Holandii toczą się powoli, a edukacja podlega zarówno pod przepisy prawa administracyjnego, jak i karnego, postępowanie ciągnęło się w nieskończoność. Dla naszych dzieci to tylko lepiej, bo dzięki temu mogły chodzić do szkoły, którą sobie wybrały. Samo postępowanie i rozprawy okazały się bardzo trudne, gdyż niemal wszystko, co tyczy się przepisów w zakresie edukacji jest niejasne. To właśnie ten brak jasności sprawił, że o wyniku postępowania zadecydowały osobiste poglądy i przekonania urzędników i sędziów. W przypadku naszej szkoły okazało się to ogromną trudnością, gdyż założyliśmy ją, opierając się na całkowicie innych poglądach i przekonaniach. Artykuł holenderskiej konstytucji mówiący o „wolności w dostępie do edukacji” staje się tylko pustym frazesem, jeżeli to osobiste interpretacje urzędników decydują o wolności w nauczaniu.
Kwestia poglądów i przekonań urzędników państwowych była kluczowa, ponieważ opierały się one na mitach. Co więcej, dzieci w Holandii mają obowiązek uczęszczania do szkoły. Szkoły, w której na swobodę pedagogiczną w znacznym stopniu wpływa sposób interpretacji i egzekwowania przepisów w zakresie edukacji – właśnie to doprowadziło naszą córkę do stwierdzenia, że wolałaby umrzeć, niż chodzić do szkoły. Był to moment, w którym za pomocą przymusu dogłębnie naruszono jej prawa jako dziecka. Dlatego też używam terminu „edukacja przymusowa”, a nie obowiązkowa.
Niniejsza książka traktuje właśnie o tym.WSTĘP: PRAWA DZIECKA A EDUKACJA
Dzieci to tak wielka wartość, że Organizacja Narodów Zjednoczonych ustanowiła dla nich specjalną wersję Konwencji o ochronie praw człowieka – Konwencję o prawach dziecka. Przystępując do tego traktatu, rząd państwa-sygnatariusza zobowiązuje się przestrzegać praw takich jak:
• prawo do życia i rozwoju (Artykuł 6),
• możliwość wypowiadania się i bycia wysłuchanym (Artykuł 12),
• prawo do swobodnej wypowiedzi (Artykuł 13),
• prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania (Artykuł 14),
• prawo do swobodnego zrzeszania się i wolności zgromadzeń (Artykuł 15),
• prawo do prywatności (Artykuł 16),
• ochrona przed przemocą (Artykuł 19),
• prawo do nauki (Artykuł 28),
• wolność do założenia instytucji oświatowej (Artykuł 29),
• prawo do wypoczynku, czasu wolnego i uczestniczenia w zabawach (Artykuł 31),
• prawo do ochrony przed wyzyskiem ekonomicznym (Artykuł 32),
• ochrona przed używaniem środków narkotycznych i substancji psychotropowych (Artykuł 33).
Prawa te dotyczą k a ż d e g o d z i e c k a bez wyjątku (Artykuł 2). Rządy sygnatariuszy zobowiązały się do podjęcia w s z e l k i c h właściwych działań, aby zapewnić realizację tych praw w stosunku do k a ż d e g o d z i e c k a (Artykuł 4).
Wiele z nich jest faktycznie przestrzeganych lub władze państwowe dokładają wszelkich starań, by je zrealizować. Ale w przypadku prawa do rozwoju oraz prawa do nauki dzieje się rzecz wyjątkowa. Rządy sygnatariuszy robią wszystko, co w ich mocy, aby zapewnić, że dzieci są w szkołach. To, co dzieje się z ich prawami w szkolnych murach, wydaje się mniej istotne. W szkole bowiem wiele praw dziecka jest łamanych na szeroką skalę. 10% uczniów to analfabeci funkcjonalni, przemoc w szkole ma charakter endemiczny, a środki psychotropowe i narkotyki są powszechnym problemem, podobnie jak naruszenia prywatności. Prawo do osiągnięcia pełnego potencjału mają tylko nieliczni. Ponadto także takie prawa dzieci, jak prawo do wypoczynku, swobodnej wypowiedzi, bycia wysłuchanymi czy też prawo do swobodnego zrzeszania się, są w szkołach znacznie ograniczane. W końcu dzieci są zmuszane do chodzenia do szkoły i pozostawania w niej. Muszą tam realizować plan zajęć i program nauczania. Jednym z możliwych wyjaśnień, dlaczego wiele praw dziecka nie jest w szkołach zagwarantowanych, może wynikać z faktu, że w formie, w jakiej je znamy, szkoły są wytworem zamierzchłej przeszłości. Znany nam dziś model nauczania opracowano w osiemnastym i dziewiętnastym wieku na potrzeby ówczesnego społeczeństwa. Prawa dziecka przyjęto pod koniec wieku dwudziestego. Trudno jednak wyjaśnić, dlaczego władzom państwowym nie udało się wprowadzić praw dziecka do szkół przez ostatnich dwadzieścia pięć lat. Ratyfikując konwencję, nasze władze zobowiązały się do podjęcia w s z e l k i c h w ł a ś c i w y c h d z i a ł a ń w celu realizacji praw dziecka, zarówno w prawodawstwie, jak i praktyce.
„W o l a ł a b y m u m r z e ć, n i ż c h o d z i ć d o s z k o ł y” – powiedziała nasza córka w wieku ośmiu lat. Już wcześniej dawała nam do zrozumienia, że nie jest nastawiona do szkoły zbyt entuzjastycznie, ale pierwszy raz zrobiła to tak wyraźnie. Dla odmiany, podczas letnich wakacji widzieliśmy energiczne i ciekawe świata dziecko. Aż do ostatniego tygodnia, kiedy ponownie stawała się przygnębiona. I było tak aż do kolejnego lata. Jej stwierdzenie, że wolałaby umrzeć, zadziałało na nas jak dzwonek alarmowy.
Pomyśleliśmy wtedy, że „powodem nie może być sama szkoła”. Staraliśmy się więc dowiedzieć, co dokładnie sprawiło, że szkoła wydawała jej się tak okropna. Na płaszczyźnie towarzyskiej nasza córka radziła sobie nieźle. Miała wielu przyjaciół i dobrze się bawiła. To nauka sama w sobie była okropna. Szkoła w żaden sposób nie zaspokajała jej potrzeby uczenia się. W efekcie wspólnie z moją partnerką nieprzerwanie od 2000 roku pracujemy w edukacji.
Nasza córka uczęszczała do szkoły, w której dzieci miały względnie dużą swobodę w wyborze tego, co chciałyby robić. Wybory te zdawały się jednak ograniczone do kolejności, w jakiej będą mogły odrabiać zadania domowe. Jak się okazało, jeśli chodzi o zakres podejmowanych zagadnień, wybór nie istniał. Rozmawialiśmy z wieloma rodzicami, którzy również doświadczyli problemów z systemem szkolnictwa. Byli to rodzice, których dzieci uczęszczały zarówno do szkół tradycyjnych, jak i szkół uczących metodą Montessori oraz szkół waldorfskich. Uderzyło nas, że wszędzie pojawiały się te same problemy. Wysnuliśmy wniosek, że problem nie leży w rodzaju szkoły, ale w samym systemie. Był to wniosek dość gorzki, jako że poza systemem edukacji państwowej nie pozostawało nam już praktycznie nic innego. Jednocześnie jako rodzice byliśmy ustawowo zobowiązani do posłania naszych dzieci do szkoły.
Ostatnią deską ratunku było założenie szkoły poza (państwowym) systemem. Łatwiej powiedzieć, niż zrobić. Po pierwsze dlatego, że założenie szkoły jest dość skomplikowane, a po drugie – ponieważ nikt z nas nie miał doświadczenia w edukacji, nie licząc okresu, kiedy sami się uczyliśmy.
Rozpoczęliśmy więc długi etap poszukiwań, zgłębiając koncepcje przepływu wiedzy w nauczaniu, teorii motywacji, nauczania stymulowanego zapotrzebowaniem oraz edukacji skoncentrowanej na dziecku. Jednakże we wszystkich modelach edukacyjnych, z którymi się zetknęliśmy, to wciąż dorośli ostatecznie decydowali o tym, co robiły dzieci. W końcu odkryliśmy szkołę Sudbury Valley niedaleko Bostonu. Tam dzieci same wybierały, co robią, a dodatkowo wspólnie z dorosłymi zajmowały się zarządzaniem placówką. Wciąż pamiętam, jak pierwszy raz odwiedziłem ich stronę internetową. Moją pierwszą reakcją było: „Nie, to niemożliwe”. Kilka tygodni później zajrzałem tam ponownie, tym razem na dłużej. Nadal nie byłem przekonany. W owym czasie znacznym ograniczeniem okazało się moje uwarunkowane własnymi doświadczeniami szkolnymi podejście do edukacji. Później zamówiliśmy kilka książek i zaczęliśmy czytać – mieliśmy poczucie, jakbyśmy wskoczyli na właściwe tory. Model edukacyjny, który w końcu zdawał się właściwy, i szkoła, do której sam chciałbym chodzić. Tak się składa, że taka szkoła działała już od 1968 roku i istniało spore grono jej absolwentów, którzy dobrze radzili sobie w życiu.
Zdecydowaliśmy więc, aby w Soest założyć szkołę demokratyczną – De Ruimte. Otworzyliśmy ją w styczniu 2003 roku i dla naszych trzech córek była to szkoła idealna. Gdy jechaliśmy do niej pierwszego dnia, minęliśmy całkowicie odgrodzony mały teren innej szkoły. Moja córka powiedziała wtedy: „To szkoła dla dzieci z klatek, my jesteśmy dziećmi z wolnego wybiegu”. I uważam, że w tym jednym zdaniu tkwi sedno.
Założenie własnej szkoły rozwiązało problemy dzieci, ale było dopiero początkiem problemów rodziców!
Nasze dzieci odżyły. Bóle głowy, brzucha, depresja – wszystko zniknęło. Rozwijały się w szalonym tempie. Oto kilka przykładów, żeby nie być gołosłownym. Jeśli chodzi o naukę czytania nasza najstarsza córka w swojej starej szkole osiągnęła jedynie poziom piąty na dziesięć. Gdy ponownie odzyskała wolność, w dwa dni przeczytała jedną z części Harry’ego Pottera. Problem nie tkwił w jej umiejętnościach, to metoda nauczania była dla niej całkowicie demotywująca. Nasze młodsze córki znów nagle zaczęły zadawać pytania. Dopiero wtedy zorientowałem się, że do piątego roku życia pytały w zasadzie o wszystko. Ich ciekawość świata wróciła po czterech latach!
Dla nas, rodziców, problemy zaczęły się wraz z pierwszym pismem od urzędnika kontrolującego wypełnianie obowiązku szkolnego. Wynikało z niego, że posyłając nasze dzieci do szkoły, którą sami założyliśmy, nie spełniliśmy wymogów holenderskiej Ustawy o obowiązku szkolnym. W naszym odczuciu wiele kwestii związanych z tą ustawą było niejasnych, gdyż nie podaje ona jakichkolwiek kryteriów tego, czym jest szkoła. Po liście od urzędnika naszą szkołę odwiedzili wizytatorzy. Mieli oni trudności z oceną naszej placówki, gdyż nigdy wcześniej się z czymś takim nie zetknęli. Co więcej, inspektorat oświaty nie opracował ram regulacyjnych dla szkół prywatnych, więc nie był też w stanie przeprowadzić wizytacji naszej szkoły. Koniec końców, wizytacja i tak się odbyła. Stało się tak, gdyż minister edukacji obiecał to parlamentowi. Fakt, że nie było to możliwe ze względów prawych, nie wydawał się istotny. Sprawozdanie z wizytacji okazało się negatywne i wtedy też zaczęły się prawdziwe kłopoty rodziców.
Skończyło się na tym, że przeciwko wszystkim rodzicom wszczęto postępowanie karne. Z powodu ciążącej na szkole presji wielu rodziców i pracowników się przestraszyło, w wyniku czego szkoła przyjęła strategię pedagogiczną. Sąd apelacyjny w końcu uznał dwoje pierwszych pozwanych rodziców za niewinnych złamania Ustawy o obowiązku szkolnym, ale szkoła już doznała szkód.
Jako rodzice nieustępliwie występowaliśmy przeciwko zmianie pedagogiki szkoły, gdyż właśnie to zrobiłoby z niej ponownie zwykłą szkołę. Założyliśmy nasza placówkę, ponieważ pragnęliśmy dla naszych dzieci czegoś zupełnie innego.
Wtedy odpuściliśmy, ale w 2007 roku założyliśmy kolejną szkołę – De Kampanje w Amersfoort, bazującą na modelu Sudbury. Placówka ta stanowiła świetne rozwiązanie dla naszych pociech, ale w 2007 roku mieliśmy najgorsze z dotychczasowych stosunki z rządem. Władze natychmiast wszczęły przeciwko nam postępowanie sądowe. Jako że procesy w Holandii toczą się powoli, a edukacja podlega zarówno pod przepisy prawa administracyjnego, jak i karnego, postępowanie ciągnęło się w nieskończoność. Dla naszych dzieci to tylko lepiej, bo dzięki temu mogły chodzić do szkoły, którą sobie wybrały. Samo postępowanie i rozprawy okazały się bardzo trudne, gdyż niemal wszystko, co tyczy się przepisów w zakresie edukacji jest niejasne. To właśnie ten brak jasności sprawił, że o wyniku postępowania zadecydowały osobiste poglądy i przekonania urzędników i sędziów. W przypadku naszej szkoły okazało się to ogromną trudnością, gdyż założyliśmy ją, opierając się na całkowicie innych poglądach i przekonaniach. Artykuł holenderskiej konstytucji mówiący o „wolności w dostępie do edukacji” staje się tylko pustym frazesem, jeżeli to osobiste interpretacje urzędników decydują o wolności w nauczaniu.
Kwestia poglądów i przekonań urzędników państwowych była kluczowa, ponieważ opierały się one na mitach. Co więcej, dzieci w Holandii mają obowiązek uczęszczania do szkoły. Szkoły, w której na swobodę pedagogiczną w znacznym stopniu wpływa sposób interpretacji i egzekwowania przepisów w zakresie edukacji – właśnie to doprowadziło naszą córkę do stwierdzenia, że wolałaby umrzeć, niż chodzić do szkoły. Był to moment, w którym za pomocą przymusu dogłębnie naruszono jej prawa jako dziecka. Dlatego też używam terminu „edukacja przymusowa”, a nie obowiązkowa.
Niniejsza książka traktuje właśnie o tym.WSTĘP: PRAWA DZIECKA A EDUKACJA
Dzieci to tak wielka wartość, że Organizacja Narodów Zjednoczonych ustanowiła dla nich specjalną wersję Konwencji o ochronie praw człowieka – Konwencję o prawach dziecka. Przystępując do tego traktatu, rząd państwa-sygnatariusza zobowiązuje się przestrzegać praw takich jak:
• prawo do życia i rozwoju (Artykuł 6),
• możliwość wypowiadania się i bycia wysłuchanym (Artykuł 12),
• prawo do swobodnej wypowiedzi (Artykuł 13),
• prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania (Artykuł 14),
• prawo do swobodnego zrzeszania się i wolności zgromadzeń (Artykuł 15),
• prawo do prywatności (Artykuł 16),
• ochrona przed przemocą (Artykuł 19),
• prawo do nauki (Artykuł 28),
• wolność do założenia instytucji oświatowej (Artykuł 29),
• prawo do wypoczynku, czasu wolnego i uczestniczenia w zabawach (Artykuł 31),
• prawo do ochrony przed wyzyskiem ekonomicznym (Artykuł 32),
• ochrona przed używaniem środków narkotycznych i substancji psychotropowych (Artykuł 33).
Prawa te dotyczą k a ż d e g o d z i e c k a bez wyjątku (Artykuł 2). Rządy sygnatariuszy zobowiązały się do podjęcia w s z e l k i c h właściwych działań, aby zapewnić realizację tych praw w stosunku do k a ż d e g o d z i e c k a (Artykuł 4).
Wiele z nich jest faktycznie przestrzeganych lub władze państwowe dokładają wszelkich starań, by je zrealizować. Ale w przypadku prawa do rozwoju oraz prawa do nauki dzieje się rzecz wyjątkowa. Rządy sygnatariuszy robią wszystko, co w ich mocy, aby zapewnić, że dzieci są w szkołach. To, co dzieje się z ich prawami w szkolnych murach, wydaje się mniej istotne. W szkole bowiem wiele praw dziecka jest łamanych na szeroką skalę. 10% uczniów to analfabeci funkcjonalni, przemoc w szkole ma charakter endemiczny, a środki psychotropowe i narkotyki są powszechnym problemem, podobnie jak naruszenia prywatności. Prawo do osiągnięcia pełnego potencjału mają tylko nieliczni. Ponadto także takie prawa dzieci, jak prawo do wypoczynku, swobodnej wypowiedzi, bycia wysłuchanymi czy też prawo do swobodnego zrzeszania się, są w szkołach znacznie ograniczane. W końcu dzieci są zmuszane do chodzenia do szkoły i pozostawania w niej. Muszą tam realizować plan zajęć i program nauczania. Jednym z możliwych wyjaśnień, dlaczego wiele praw dziecka nie jest w szkołach zagwarantowanych, może wynikać z faktu, że w formie, w jakiej je znamy, szkoły są wytworem zamierzchłej przeszłości. Znany nam dziś model nauczania opracowano w osiemnastym i dziewiętnastym wieku na potrzeby ówczesnego społeczeństwa. Prawa dziecka przyjęto pod koniec wieku dwudziestego. Trudno jednak wyjaśnić, dlaczego władzom państwowym nie udało się wprowadzić praw dziecka do szkół przez ostatnich dwadzieścia pięć lat. Ratyfikując konwencję, nasze władze zobowiązały się do podjęcia w s z e l k i c h w ł a ś c i w y c h d z i a ł a ń w celu realizacji praw dziecka, zarówno w prawodawstwie, jak i praktyce.
więcej..
